FACULTAD E CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD E CÓRDOBA ANÁLISIS DE LAS CONSTRUCIONES NARATIVAS DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO EN LOS CÓMICS DE LOS ESCOLARES DE TERCER CICLO DE ENSEÑANZA PRIMARIA TESIS DOCTORAL Autor: BLAS SEGOVIA AGUILAR Director: AURELIANO SÁINZ MARTÍN PROGRAMA DE DOCTORADO: “INOVACIÓN CURICULAR Y PRÁCTICA SOCIOEDUCATIVA” CÓRDOBA, 2009 TITULO: Análisis de las construcciones narrativas del espacio y del tiempo en loscómics de los escolares de Tercer Ciclo de la Enseñanza Primaria AUTOR: BLAS SEGOVIA AGUILAR © Edita: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba. 2009 Campus de Rabanales Ctra. Nacional IV, Km. 396 14071 Córdoba www.uco.es/publicaciones publicaciones@uco.es ISBN-13: 978-84-7801-327-2 D.L.: CO 1286-2009 2 3 DEDICATORIA A vosotros, Carmen, Álvaro y Carmen por vuestro constante apoyo y comprensión. A mis padres, Ana y Miguel. A los amigos que con sus palabras de ánimo me reconfortaron en los momentos primordiales. 4 NOTA SOBRE LA UTILIZACIÓN NO SEXISTA DEL LENGUAJE A lo largo de este trabajo he intentado utilizar un lenguaje que permitiese visibilizar, en todo momento, a los principales protagonistas del mismo, los niños y niñas sobre los que he centrado mi atención y que con sus trabajos me han permitido indagar en los procesos de creación de cómic. Sin embargo, también he debido de tener en cuenta la fluidez de la expresión, por lo que he evitado reiteraciones, utilizado sustantivos genéricos o he alternado el género masculino y el femenino para no discriminar con el uso del lenguaje. 5 ÍNDICE GENERAL PRESENTACIÓN..........................................................................................................15 I FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 1. PROCESOS MENTALES Y CONSTRUCIÓN DE HISTORIAS........................23 1.1. Introducción........................................................................................................23 1.2. Las gramáticas de los cuentos..............................................................................24 1.2.1. Antecedentes................................................................................................25 1.2.2. Gramática de Rumelhart...............................................................................29 1.2.3. Gramática de Thorndyke..............................................................................30 1.2.4. Gramática de Mandler y Johnson.................................................................31 1.2.5. Gramática de Stein y Glenn..........................................................................33 1.3. La cultura y el desarollo humano........................................................................35 1.4. La construcción de significados...........................................................................38 1.5. Dos modalidades de pensamiento........................................................................39 2. EL PENSAMIENTO NARATIVO.........................................................................43 2.1. Introducción........................................................................................................43 2.2. En qué consiste el pensamiento narativo.............................................................44 2.3. Cómo funciona el pensamiento narativo.............................................................46 3. DIMENSIONES DE LA NARACIÓN....................................................................54 3.1. Introducción........................................................................................................54 3.2. El cuento (relato) y el sjuzhet (discurso)..............................................................54 3.2. El paisaje “dual”..................................................................................................56 3.3. Construcción participada entre el que nara y el que escucha...............................58 3.4. Constituyentes fundamentales de las construcciones narativas............................59 6 3.4.1. Lo canónico y lo excepcional......................................................................60 3.4.2. Opacidad referencial...................................................................................60 3.4.3. Negociabilidad inherente.............................................................................61 3.4.4. Particularidad y concreción.........................................................................61 3.4.5. Intencionalidad............................................................................................62 3.4.6. Carácter dramático......................................................................................62 3.4.7. Carácter secuencial......................................................................................62 3.4.8. Composición hermenéutica.........................................................................63 3.4.9. Pertenencia a un género...............................................................................64 4. APROXIMACIÓN AL DESAROLO DE LA CAPACIDAD NARATIVA EN EL NIÑO.........................................................................................66 4.1. Introducción.......................................................................................................66 4.2. Conocimientos relacionados con el dominio del contenido.................................68 4.3. Conocimientos relacionados con el dominio de la estructura...............................70 4.3. Conocimientos relacionados con el dominio microlingüístico............................74 4.4. Conocimientos relacionados con el dominio contextual......................................76 4.5. Relaciones entre contenido y estructura..............................................................76 5. TEORÍAS SOBRE L DIBUJO INFANTIL...........................................................78 5.1. Introducción.......................................................................................................78 5.2. Enfoques para el estudio del arte infantil.............................................................78 5.3. Aportaciones de G. H. Luquet............................................................................82 5.3.1. Introducción................................................................................................82 5.3.2. Realismo fortuito.........................................................................................83 5.3.3. Realismo falido..........................................................................................85 5.3.4. Etapa del realismo intelectual.....................................................................86 5.3.5. Etapa del realismo visual............................................................................88 5.4. Aportaciones de V. Lowenfeld y W. L. Britain.................................................89 5.4.1. Introducción................................................................................................89 5.4.3. Etapas del dibujo infantil.............................................................................94 5.4.4. La etapa del garabateo.................................................................................95 7 5.4.5. Etapa presquemática...................................................................................96 5.4.6. Etapa esquemática........................................................................................99 5.4.7. Comienzo del realismo. La edad de la pandila...........................................101 5.4.8. La edad del razonamiento. La etapa pseudonaturalista................................104 5.4.9. El periodo de la decisión............................................................................106 5.5. Aportaciones de A. Sáinz.................................................................................107 5.5.1. Introducción...............................................................................................107 5.5.2. Etapas del dibujo infantil............................................................................109 5.5.3. Etapa de garabateo.....................................................................................110 5.5.4. Comienzo de la figuración.........................................................................112 5.5.5. Etapa esquemática......................................................................................117 5.5.6. Comienzo del realismo...............................................................................120 5.5.7. Etapa del realismo visual............................................................................124 5.6. Aportaciones de J. Mathews............................................................................128 5.6.1. Introducción...............................................................................................128 5.6.2. Los procesos de simbolización...................................................................129 5.6.3. Principios estructurales..............................................................................132 6. CONSTRUCIÓN DEL ESPACIO EN LOS DIBUJOS INFANTILES...............139 6.1. Introducción......................................................................................................139 6.2. Del espacio vivido al representado.....................................................................141 6.3. Comienzo de la representación espacial.............................................................143 6.3.1. El espacio topológico................................................................................144 6.3.2. El espacio representado.............................................................................146 6.4. Etapa esquemática: la representación bidimensional.........................................149 6.4.1. Características del encuadre......................................................................150 6.4.2. La búsqueda de la profundidad de la escena..............................................154 6. 4. 3. Las representaciones subjetivas...............................................................156 6.5. Etapa de comienzo del realismo........................................................................160 6.5.1. La profundidad de la escena.......................................................................161 6.5.2. Estrategias para la construcción de la perspectiva.......................................164 8 6.5.3. Los efectos del encuadre...........................................................................168 6.6. Etapa del realismo visual: representación del espacio tridimensional...............169 6.6.1. La profundidad de la escena......................................................................171 6.6.2. La perspectiva...........................................................................................172 6.6.3. El encuadre...............................................................................................173 7. EL ENGUAJE DEL CÓMIC.............................................................................178 7.1. Introducción.....................................................................................................178 7.2. Constitución de un código definido...................................................................179 7.3. Unidades significativas del cómic.....................................................................181 7.4. Componentes icónicos......................................................................................182 7.4.1. La viñeta.................................................................................................182 7.4.2. La escena.................................................................................................184 7.4.3. Características del encuadre......................................................................186 7.4.4. El gestuario...............................................................................................192 7.5. Elementos verbales..........................................................................................194 7.5.1. Los cartuchos y las cartelas.......................................................................195 7.5.2. Los globos................................................................................................195 7.6. Convenciones narativas...................................................................................198 7.6.1. Las onomatopeyas.....................................................................................199 7.6.2. Los símbolos cinéticos..............................................................................200 7.6.3. Los ideogramas.........................................................................................202 7.6.4. Los letreros o carteles................................................................................204 8. EL TEXTO NARATIVO ICÓNICO-VERBAL.................................................205 8.1. Introducción.....................................................................................................205 8.2. La naratividad, fundamento del cómic.............................................................207 8.3. La integración de elementos icónicos y verbales...............................................212 9. LA REPRESENTACIÓN DEL ESPACIO EN LA NARATIVA DEL CÓMIC........................................................................................................................219 9.1. Introducción.....................................................................................................219 9 9.2. La viñeta como espacio escénico.......................................................................221 9.3. Elementos constituyentes del espacio de la viñeta..............................................222 9.3.1. El formato y el tamaño...............................................................................223 9.3.2. El encuadre................................................................................................224 9.3.3. Disposición de los personajes.....................................................................225 9.4. El espacio de la naración.................................................................................226 9.5. La articulación espacial.....................................................................................228 10. LA CONSTRUCIÓN DE LA TEMPORALIDAD............................................231 10.1. Introducción....................................................................................................231 10.2. La temporalidad de la viñeta............................................................................232 10.2.1. La función de los textos..........................................................................233 10.3. Organización de la naración: el montaje........................................................235 11. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS CÓMICS DE LOS ESCOLARES EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA.............................................242 11.1. Introducción....................................................................................................242 11.2. Periodo inicial (6 a 7 años)..............................................................................244 11.3. Periodo del esquema ( 7 a 9 años)....................................................................246 11.4. Periodo de comienzo del realismo (10, 11 y 12 años).......................................249 11.5. Periodo del realismo visual (12 años en adelante)............................................249 I DESAROLO DE LA INVESTIGACIÓN 12. EL MODELO METODOLÓGICO: EL PARADIGMA CUALITATIVO APLICADO AL ANÁLISIS DE TEXTOS VERBOICÓNICOS DE LOS ESCOLARES...............................................................................................................251 12.1. Introducción....................................................................................................251 12.2. La investigación cualitativa............................................................................252 12.2.1. La investigación-ación............................................................................252 12.2.2. La etnografía............................................................................................255 12.3. El ATLAS.ti: instrumento de análisis.............................................................255 10 12.3.1. Componentes principales.........................................................................257 12.4. El acercamiento analítico................................................................................260 13. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN...................................................................262 13.1. Introducción...................................................................................................262 13.2. Objetivos........................................................................................................263 13.2.1. Objetivos referidos a la representación del espacio narativo:..................265 13.2.2. Objetivos referidos a la construcción de la temporalidad de la naración:..............................................................................................................266 13.2.3. Objetivos referidos a la dimensión pragmática del cómic:........................266 13.3. El escenario y los participantes.......................................................................267 13.3.1. Descripción del contexto.........................................................................267 13.3.2. Relaciones del investigador-participante con el contexto.........................268 13.3.3. Sujetos....................................................................................................269 13.3.4. Dinámica del aula....................................................................................270 13. 4. Tipo de datos y su recogida............................................................................273 13.4.1. Pruebas....................................................................................................273 13.4.2. Materiales...............................................................................................274 13.4.3. Temporalización......................................................................................275 13.5. Presentación de las pruebas.............................................................................276 13.5.1. Introducción............................................................................................276 13.5.2. Cómic realizado sobre tema libre.............................................................277 13.5.3. Cómic realizado sobre el argumento de un cuento tradicional..................279 13.5.4. Cómic realizado sobre un texto esquemático...........................................282 14. ELABORACIÓN DE LOS DATOS.....................................................................286 14.1. Introducción...................................................................................................286 14.2. Organización del material...............................................................................288 14.3. Eleción de textos objeto de análisis...............................................................290 14.4. Una primera aproximación a los datos............................................................291 15. EL PROCESO DE ANÁLISIS.............................................................................293 11 15.1. Introducción....................................................................................................293 15.2. Seleción de trabajos.......................................................................................294 16. LA CONSTRUCIÓN DE LA DIMENSIÓN ESPACIAL EN LOS CÓMICS DEL ALUMNADO DE TERCER CICLO DE PRIMARIA......................295 16.1. Introducción....................................................................................................295 16.2. Estudio de la organización del escenario..........................................................299 16.2.1. Categorías................................................................................................300 16.2.2. Resultados del análisis.............................................................................301 16.3. Estudio de la disposición de personajes...........................................................307 16.3.1. Categorías................................................................................................307 16.3.2. Resultados del análisis.............................................................................307 16.4. Estudio de las características del encuadre.......................................................313 16.4.1. Categorías................................................................................................314 16.4.2. Resultados del análisis.............................................................................314 16.5. Estudio del uso de las convenciones del lenguaje del cómic.............................320 16.5.1. Categorías................................................................................................321 16.5.2. Resultados del análisis.............................................................................322 17. ANÁLISIS DE LA CONSTRUCIÓN DE LA TEMPORALIDAD EN LOS CÓMICS DEL ALUMNADO DE TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA..................................................................................................................328 17.1. Introducción....................................................................................................328 17.2. Estudio de la organización temporal en los cómics basados en el cuento “El príncipe sapo”....................................................................................................331 17.2.1. Categorías................................................................................................332 17.2.2. Resultados del análisis.............................................................................332 17.3. Estudio de aspectos relacionados con la plasmación del tiempo en el discurso en los cómics basados en el cuento “El príncipe sapo”................................335 17.3.1. Categorías................................................................................................336 17.3.2. Resultados del análisis.............................................................................337 12 17.4. Estudio de la organización temporal en los cómics basados en el argumento “El Nautil”.............................................................................................342 17.4.1. Categorías...............................................................................................343 17.4.2. Resultados del análisis.............................................................................344 17.5. Estudio de aspectos relacionados con la plasmación del tiempo en el discurso en los cómics basados en el cuento “El Nautil”..........................................346 17.5.1. Categorías...............................................................................................347 17.5.2. Resultado del análisis..............................................................................348 17.6. Estudio de las alteraciones temporales de la naración en el argumento “El Nautil”..............................................................................................................351 17.7. Estudio de las principales dificultades.............................................................354 18. ESTUDIO DE LA NARATIVA GRÁFICA EN UNA MUESTRA REPRESENTATIVA DE CÓMICS...........................................................................358 18.1. Introducción...................................................................................................358 18.2. Los diferentes modelos de representación del espacio.....................................358 18.3. Las peculiaridades de la estructura temporal...................................................359 18.3. Modelo bidimensional....................................................................................361 18.4. Modelo híbrido o de transición.......................................................................373 18.5. Modelo tridimensional....................................................................................385 II CONCLUSIONES 19. CONCLUSIONES GENERALES........................................................................407 19.1. Presentación...................................................................................................407 19.2. La construcción del espacio en los cómics de los escolares.............................408 19.2.1. La plasmación del escenario en la viñeta.................................................408 19.2.2. La disposición de los personajes..............................................................411 19.2.3. La función del encuadre en la composición de la viñeta...........................413 19.2.4. Dificultades destacables en el uso del lenguaje del cómic........................415 19.3. La estructuración de la temporalidad en los cómics de los escolares...............418 13 19.3.1. La adecuada secuenciación de los acontecimientos..................................418 19.3.2. La plasmación del tiempo en la viñeta......................................................421 19.4. La eficacia comunicativa de los cómics de los escolares..................................427 19.4.1. Análisis de las principales dificultades.....................................................428 19.4.2. La relación existente entre la expresión gráfica y la habilidad narativa.................................................................................................................430 19.4.3. La vinculación existente entre las dificultades de la expresión escrita y gráfica......................................................................................................432 20. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DERIVADAS DE LA INVESTIGACIÓN.......................................................................................................434 20.1. Aprender a escribir con la naración................................................................434 20.2. La importancia de la naración.........................................................................435 20.3. Aprender a narar con imágenes......................................................................438 20.4. Propuestas educativas......................................................................................441 IV BIBLIOGRAFÍA 21. BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................448 ANEXOS......................................................................................................................468 14 15 PRESENTACIÓN Mi primer contacto con el cómic, en el ámbito educativo, tuvo lugar en mis primeros años como maestro en un centro de Educación Compensatoria: el colegio Obispo Osio de Córdoba. En aquel contexto, necesariamente innovador, me responsabilicé de poner en marcha el Taler de Imagen. Fueron años apasionantes, tanto en la formación a través del curso de Lectura de Imagen de la UNED, como en la puesta en marcha de nuevas formas de abordar el hecho educativo. Desde el primer momento, las actividades de lectura de imagen fueron fácilmente desarolladas a partir de textos diversos: películas, anuncios publicitarios, fotografías…, pero muy pronto tuve que admitir la dificultad que suponía planificar y levar a la práctica actividades enfocadas a la escritura con imágenes. En ese empeño descubrí al cómic como un excelente medio para iniciar a los chicos y a las chicas en la lectura, y sobre todo, en la escritura de textos verboicónicos. Con posterioridad, en otras escuelas seguí trabajando con el cómic como un excelente y motivador recurso didáctico, sobre todo en el área de Expresión Plástica y Visual, además de compartir mis conocimientos en actividades de formación promovidas por la Consejería de Educación. De aquelos años data mi colaboración, con un libro sobre el uso didáctico del cómic, en la coleción de materiales para la formación del profesorado Educar en Medios, dirigida por el profesor Aparici. Sin embargo, en toda esta trayectoria he tenido oportunidad de comprobar cómo el cómic sigue estando lastrado por importantes prejuicios, pues, en la cultura del profesorado, se identifica exclusivamente con su función distractiva, como un subproducto de la literatura popular destinado a la infancia, quedando, por tanto, excluido de la cultura escolar. A elo se une el escaso interés que en nuestro país suscita la educación con la imagen y medios audiovisuales en la Educación Primaria y Secundaria, causante de un alto grado de analfabetismo funcional en la comprensión y expresión con los lenguajes icónicos. Por estas razones, una vez terminados los estudios de tercer ciclo, en el programa “Innovación Curricular y Práctica Socioeducativa”, del Departamento de Educación de la Universidad de Córdoba, ante la disyuntiva de definir el tema de estudio para la tesis doctoral, surgió de nuevo el cómic como un necesario ámbito de investigación, pues 16 además, escasean los estudios realizados en el ámbito educativo sobre los procesos de generación de escritura con códigos verboicónicos. La oportunidad de poder realizar dicha investigación bajo la direción del profesor Sáinz y la definitiva concreción del tema, a raíz de sus inestimables sugerencias, acabaron por clarificar las dudas que lógicamente surgen al inicio de un trabajo ambicioso como es la tesis doctoral. Aspectos generales Mi objetivo principal se ha centrado en analizar el modo en el que los escolares, del tercer ciclo de primaria del CEIP Tirso de Molina de Córdoba, producen un modelo de texto, el cómic, que requiere la utilización de un código verboicónico para su ejecución. Es, pues, un intento de indagar los procesos de generación textual, centrándome, sobre todo, en el estudio de la dimensión discursiva. Para elo, he contado con la colaboración inestimable de los niños y niñas de 5º y 6º nivel de varias promociones, que han elaborado, en sucesivos cursos dentro de las actividades del área de Expresión Plástica y Visual, una serie de historietas propuestas por mí, así como de las necesarias orientaciones e inestimables opiniones del director de la tesis. Dado que en la investigación se estudian procesos de producción textual, he adoptado un enfoque sociocultural para interpretar la actividad de los escolares, pues la composición del cómic se basa en un proceso de escritura mediado por el lenguaje, una heramienta que permite al individuo formar parte de la cultura, al tiempo que me ha interesado indagar la dimensión narativa del cómic y su relación con los procesos psicológicos de la infancia. Pero además, me ha interesado incorporar la componente educativa de la alfabetización con imágenes en los contextos formales e informales, pues la atención que se dedica en la actual cultura escolar a los procesos alfabetizadores con diversos códigos es todavía escasa. A lo largo de la investigación he asumido el papel de investigador-participante, pues el desarollo de los trabajos se ha realizado siendo yo el profesor del área de Expresión Plástica y Visual de los diferentes grupos de alumnado. Elo me ha obligado a integrar las dos facetas que caracterizan al modelo de investigación-ación, implicándome a veces en las actividades de los niños y distanciándome, otras, para poder observar la situación y analizar el trabajo. El resultado de la investigación hay que entenderlo, por lo tanto, como 17 un proceso dialógico en el que han participado diferentes voces para la confeción del discurso de la tesis. Por un lado la de los escolares, a través de sus cómics, por otro la del investigador-participante y, finalmente, la del director de tesis y la de los autores y autoras que me han servido de referencia en el proceso de análisis e interpretación del material. El proceso de elaboración de un cómic es complejo y requiere de un mínimo número de sesiones de trabajo, además, mi intención como investigador-participante ha sido facilitar las condiciones que eviten el apresuramiento en la finalización del mismo, es decir, la historieta se daba por finalizada cuando su autor lo consideraba oportuno. De ahí que una de mis mayores preocupaciones haya sido mantener unas condiciones similares en cada uno de los grupos durante el proceso de realización de los trabajos. La otra ha sido generar un modelo de análisis, enmarcado en el paradigma cualitativo, para el estudio de la producción textual de los escolares que me permitiese indagar en los factores que caracterizan su forma de narar con imágenes y palabras mediante el cómic. Igualmente, es importante tener en cuenta que el trabajo de investigación se basa en el estudio de historietas producidas por niños y niñas en un contexto determinado, caracterizado por dos factores principales: el primero, es que la actividad se genera en una escuela de Enseñanza Primaria concreta y, el segundo, que se inscribe en las rutinas académicas del área de Expresión Plástica y Visual del tercer ciclo. Por tanto, hemos de ser conscientes que la actividad se ha visto influenciada por las “formas de hacer” de la cultura escolar. Los escolares han tenido presente que sus trabajos eran producidos, al tiempo, para una investigación –un estudio que realizaba su maestro- y como actividades curriculares inscritas en un área determinada. Objetivos de la investigación Como desarollaré en el capítulo correspondiente, los objetivos en un modelo de investigación interpretativo requieren del investigador-participante un proceso activo y creativo que comienza con unas preguntas iniciales que pueden modificarse o ampliarse a medida que va avanzando la investigación con la inclusión de nuevos aspectos que en un principio habían quedado relegados a un segundo lugar. Por elo, el proceso de la investigación, en vez de ser lineal, presenta una estructura reticular. El principal motivo por el que se genera esta tesis es la necesidad de indagar en los factores sobre los que se sustentan los procesos de escritura verboicónica y, más concretamente, la de conocer las peculiaridades discursivas de los cómics realizados por el 18 alumnado de tercer ciclo de Primaria de un colegio público de Córdoba. Como toda investigación de estas características, existieron unas preguntas iniciales que generaron el proceso. Éstas fueron las siguientes: ¿Cómo elaboran los niños de estas edades textos narrativos que integran imágenes y palabras en el contexto del aula? De esta cuestión se derivaron otras más concretas, relacionadas con la forma en la que organizan la estructura narativa y las dificultades que se observan; con la plasmación de la dimensión temporal del relato; con la construcción del espacio diacrónico en la historieta o con la importancia que tiene el dominio del lenguaje gráfico. ¿Existen estilos narrativos diferentes en el uso del código verboicónico? Dado que en la elaboración del cómic el autor trabaja con códigos mixtos que dependen de diferentes habilidades cognitivas, fundamentalmente la escritura y el dibujo, creí necesario indagar en la importancia que tiene el dominio de uno u otro material expresivo, así como en el conocimiento del código del cómic. ¿Qué dificultades se aprecian en la consecución de la adecuada eficacia comunicativa de los cómics realizados? En el estudio de la dimensión pragmática del cómic pensé que era necesario identificar las dificultades más importantes. ¿Se relacionarían con la generación del argumento?, ¿con la creación de la estructura temporal?, ¿con la habilidad gráfica?, ¿con la expresión escrita? o ¿con el conocimiento y dominio de la sintaxis del cómic? Estas preguntas se concretaron en una serie de objetivos que me han servido de referencia en el proceso de análisis de los cómics realizados por los escolares con la finalidad de encontrar respuestas que ayuden a comprender los procesos de creación de historietas en la infancia. Los objetivos los he agrupado en función de los siguientes bloques: a) Los objetivos relacionados con la representación del espacio narativo: me interesaba analizar la forma en la que se confeciona el espacio mediante la utilización del lenguaje gráfico, teniendo en cuenta el conocimiento que el niño pose de aspectos básicos del lenguaje de la imagen. b) Los objetivos referidos a la construcción de la temporalidad de la naración: mi pretensión era detectar los elementos que intervienen en la construcción de la 19 dimensión temporal de la historieta, para identificar las posibles dificultades en la generación de la misma. c) Los objetivos referidos a la dimensión pragmática del cómic: en este bloque he incluido los que establecen un nexo entre el discurso elaborado con la eficacia comunicativa del mismo, centrándome principalmente en las relaciones de la expresión escrita, gráfica y las convenciones del cómic. Como resultado pretendía definir cuáles eran las características de la expresión verboicónica de los escolares, con la intención de favorecer futuras intervenciones educativas. En cada uno de estos bloques he desglosado diversos aspectos que han sido abordados en las conclusiones de la investigación. Estructura de la tesis El documento final de la tesis lo he organizado siguiendo un esquema relativamente clásico en los estudios de las ciencias sociales, con la aquiescencia del director de la misma, componiéndose de cuatro grandes bloques de contenido. El primero de elos está dedicado a la fundamentación teórica, en él reviso la literatura relacionada con el campo de la investigación; en el segundo, describo el diseño, la metodología utilizada para la investigación y el proceso de análisis de las pruebas; el tercero lo he dedicado a exponer las principales conclusiones de la investigación y las implicaciones educativas derivadas de las mismas y, por último, presento la bibliografía de referencia relacionada con la tesis doctoral. Los cuatro primeros capítulos del marco teórico los dedico a exponer las principales aportaciones que se han realizado desde la psicología al hecho narativo. La realización de historietas requiere, en primer lugar, del desarollo de las habilidades narativas del niño, por elo, he estudiado la relación existente entre los procesos mentales y la construcción de historias, para, a continuación, centrarme en las aportaciones realizadas por Jerome Bruner y otros psicólogos de la corriente sociocultural sobre el pensamiento narativo y las características de la naración. Entiendo que las producciones narativas infantiles han de interpretarse como una importantísima heramienta que genera un tipo de conocimiento social indispensable para la constitución de las relaciones entre el sujeto y la cultura, y el escolar ha de ejercitarse en la producción de todo tipo de textos narativos. Por último, he 20 hecho una aproximación a los estudios realizados sobre el desarollo de la capacidad narativa en la infancia. El segundo bloque del marco teórico está dedicado a la exposición de las principales aportaciones realizadas por diversos autores sobre el dibujo como base del lenguaje gráfico en la infancia, prestando especial atención a las características propias de las edades del alumnado participante en la investigación. Especial importancia adquiere el capítulo seis, destinado a estudiar las peculiaridades de la plasmación del espacio en los dibujos del escolar pues, en el cómic, el dibujo es elemento constituyente de parte del discurso. Los capítulos del siete al diez los dedico a estudiar las características del lenguaje del cómic, siguiendo las aportaciones realizadas por autores como Wil Eisner o Román Gubern, desde la semiótica y retórica de este medio de expresión, describiendo sus principales convenciones, así como su peculiar sintaxis narativa. Hemos de tener presente que, además de la capacidad narativa y del dominio del dibujo, el niño necesita conocer estas peculiaridades para confecionar el discurso de la historieta, pues el espacio y el tiempo se articulan siguiendo unas normas gramaticales que mantienen relación con el lenguaje de la imagen. En el bloque siguiente, centrado en el desarollo de la investigación, defino, en el capítulo doce, los planteamientos metodológicos, relacionados con el paradigma interpretativo, y los instrumentos de análisis, entre los que se encuentra Atlas.ti, un programa de análisis cualitativo de datos, para pasar, a continuación, a reflejar las preguntas iniciales y la definición de los objetivos de forma pormenorizada. En el capítulo trece, describo con detale los diversos elementos que han formado parte de la investigación: el escenario y sus participantes, el tipo de datos y su recogida y las características de los tres cómics que han realizado los escolares. Los capítulos del catorce al dieciocho están dedicados al proceso de análisis de los cómics elaborados por el alumnado. En primer lugar, estudio los aspectos vinculados con la construcción del espacio en el discurso, inevitablemente relacionados con la expresión gráfica y el lenguaje de la imagen. Posteriormente, en el capítulo diecisiete, he abordado el estudio de la dimensión temporal, necesaria para que el niño realice la traslación de los aspectos de contenido y estructura del relato al discurso. Pero deslindar espacio y tiempo, no ha dejado de ser una estrategia que me ha servido para identificar diferentes cánones narativos preponderantes en los cómics realizados por 21 los escolares, permitiéndome, en el capítulo dieciocho, realizar una seleción de los mismos para hacer un análisis cualitativo de las características discursivas de cada uno de elos. De esta forma, he podido observar los aspectos del texto relacionados con el contenido, con la estructura y la dimensión lingüística globalmente en cada uno de los casos. El bloque tercero, el de la conclusiones, lo he elaborado teniendo presente cada uno de los grupos de interogantes y objetivos definidos para la investigación, a pesar de que éstos han estado presentes a lo largo de todo el proceso de análisis. Al final, he incorporado un apartado en el que expongo una serie de implicaciones educativas derivadas de la investigación a las que doy gran valor, pues no hay que perder de vista que la presente tesis se ha desarollado en un contexto educativo y que sus conclusiones deben de servir, siguiendo el modelo de investigación-ación, para modificar dicho contexto. Por último, quiero destacar una de las particularidades de la tesis. El lector debe tener en cuenta que es un documento que versa sobre un tipo de texto, el cómic, en el que la imagen desempeña una función primordial, por lo tanto, en la misma medida, las ilustraciones que acompañan al texto escrito desempeñan una función explicativa, de forma que la palabra y la imagen conforman coordinadamente la esencia del texto. Algunas proceden de los autores más representativos del denominado noveno arte, pero otras proceden de niños y niñas de diferentes edades, con la finalidad de ilustrar lo que a veces es imposible decir a través de la palabra. Así pues, el “mostrar” y el “decir” se alternan y complementan en este documento, al que anexo un CDROM con la totalidad de los cómics elaborados por el alumnado de tercer ciclo de Enseñanza Primaria del CEIP Tirso de Molina de Córdoba. Agradecimientos Aunque la elaboración de la tesis doctoral depende del trabajo y dedicación del doctorando, resultaría pretencioso no reconocer las aportaciones de otras muchas personas que, directa o indirectamente, han influido con sus consejos, aciones y opiniones, para que tan importante empresa haya podido legar a buen puerto. Por elo, no puedo dejar de expresar mi más sincero agradecimiento a todos aquelos que me han ayudado tanto en la génesis como en el desarollo de esta memorable labor. Quiero, en primer lugar, expresar mi agradecimiento a la Comunidad Educativa del colegio público Tirso de Molina de Córdoba, por su participación activa en el desarollo de 22 las actividades necesarias para la realización de la investigación; especialmente a los niños y niñas de 5º y 6º curso de las diversas promociones, que gustosamente elaboraron sus historietas, parte imprescindible de la tesis. Imposible olvidar el apoyo y comprensión de mis compañeros del equipo directivo y profesorado para facilitarme el desarollo de las pruebas modificando, en ocasiones, su labor diaria para así poder levar a cabo las actividades planificadas. Antes del inicio de la tesis fueron determinantes las aportaciones de personas que me han ayudado en mi formación académica, dentro del programa de doctorado “Innovación curricular y práctica socioeducativa”, todos los doctores con los que me formé fueron importantes para mi comprensión de esta última fase de mi formación, pero especialmente fueron importantes las aportaciones del profesor Juan Daniel Ramírez, que me abrieron la puerta a líneas prioritarias para la investigación, aderezadas por su innegable amabilidad y humanismo, así como el profesor Sánchez del Corral, con su contundencia y coherencia en el cuestionamiento de los discursos de los medios de comunicación. Pero hay tres personas a las que reconozco su innegable culpabilidad en la conclusión de este importante trabajo, que clausura e inicia un nuevo recorrido personal y profesional. La primera, en la lejanía del tiempo y del espacio, ha sido el profesor Roberto Aparici, para mí un modelo de profesor coherente y comprometido que ha sabido mostrarme líneas de actuación y proyeción personal; la segunda ha sido la profesora Carmen Pavón con su constante apoyo, comprensión y colaboración en momentos, a veces, difíciles, y, la tercera, mi director de tesis, el profesor Aureliano Sáinz, que con su empeño, lamadas de atención y orientaciones ha hecho posible que, una y otra vez, nadara en estas aguas, a veces tranquilas y otras revueltas, que he tenido que transitar. 23 I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 1. PROCESOS MENTALES Y CONSTRUCIÓN DE HISTORIAS 1.1. Introdución La adquisición de habilidades necesarias para comprender y elaborar naraciones está considerada como una exigencia básica en el ámbito escolar, aunque, en la mayor parte de las ocasiones, este convencimiento no deja de ser una crencia del profesorado alentada desde las propuestas de actividades procedentes de los libros de texto. Por elo, raramente se trasciende este ámbito de la actividad con las naraciones para tratar de buscar el significado primordial que el hecho narativo debe desempeñar en los intercambios culturales de los niños durante su escolarización. En la presente investigación cremos indispensable profundizar en este sentido pues la realización de cómics por parte de los escolares es una manifestación más de las habilidades que adquieren los niños para la naración, o, por expresarlo de forma más contundente, está relacionada con los procesos de su pensamiento narativo. El estudio del hecho narativo desde la perspectiva de la psicología (Bruner, 1986, 2000, 2001, 2004, 2006; Cubero y Ramírez, 2005; Smorti, 2001) ha ido adquiriendo relevancia en los últimas décadas, teniendo una importante corriente interpretativa en las denominadas gramáticas de los cuentos (Gárate,1994) que han impulsado una gran cantidad de investigaciones en torno a la comprensión y recuerdo de las historias. Desde esta línea de trabajo, se han intentado clarificar los elementos básicos de la estructura de los cuentos y las relaciones existentes entre elos, así como las influencias de estos procesos cognitivos en los procedimientos que utilizamos las personas para la comprensión de las historias. La mayoría de las gramáticas son deudoras de los planteamientos expuestos desde la psicología cognitiva en la Teoría del Procesamiento de la Información, centrada en la comprensión de la mente como un sistema que opera y organiza la información de manera similar a los modelos en los que se basa la inteligencia artificial. 24 La otra gran corriente de estudio sobre el hecho narativo procede de la reformulación de las tesis de la revolución cognitiva, apostando por un enfoque más interpretativo del conocimiento, en cuyo centro de interés se sitúa la construcción de significados. Esta óptica, impulsada por Jerome Bruner, está vinculada con la obra de L.S. Vygotski y la psicología histórico-cultural. El término pensamiento narativo ya nos sitúa en un marco de análisis que vincula la mente de las personas con el hecho narativo, y si entendemos éste como una representación simbólica creada por el individuo desde la cultura, estamos necesariamente obligados a realizar nuestro estudio desde la perspectiva de la psicología histórico-cultural, corriente que hunde sus raíces en la inestimable obra de L. S. Vygotski junto con las más recientes contribuciones de la psicología cognitiva a partir de la obra de J. Bruner, autor que ha realizado estudios indispensables para comprender la naración como un recurso que posemos los seres humanos para elaborar, interpretar y reinterpretar significados en sociedad. Por elo, iniciaremos nuestro recorrido en la revisión de las principales aportaciones realizadas desde la gramática de los cuentos para, en segundo lugar, analizar las principales ideas que nos legan de Vygotski y desarolladas por otros autores en el marco de la psicología histórico-cultural (Cole y Scribner, 1974; Ramírez y Cubero, 2005; Tulviste, 1991; Wertsch, 1988, 1993, 1999;), para después centrarnos en las aportaciones que Bruner (1986, 2000, 2001, 2004, 2006) y otros autores (Smorti, 2001; Santamaría y Martínez, 2005) realizan sobre el hecho narativo y los procesos de construcción de significados. Por último, abordaremos las características de la naración haciendo especial hincapié en las características que definen el hecho narativo desde el punto de vista de la construcción social de significados, pues es éste uno de los aspectos sobre los que centraremos nuestra atención en el análisis de los relatos de los cómics realizados por los escolares. 1.2. Las gramáticas de los cuentos Una de las aproximaciones que se han realizado desde la psicología al hecho narativo ha estado vinculada a la manera en las que las personas comprenden y recuerdan las historias. Esta línea de investigación, iniciada en los años 70 del pasado siglo, se ha sustentado en las aportaciones realizadas desde la psicología cognitiva (Thorndike, 1997; Mandler y 25 Johnson, 1977; Stein y Glenn, 1979), desde la inteligencia artificial (Rumelhart, 1977) y las aportaciones de la lingüística, la teoría literaria y los estudios del discurso (Van Dijk, 1972, 1980). Su campo de estudio ha estado centrado en el recuerdo y comprensión de las historias mas que en su producción, interesándose, sobre todo, por los esquemas y estructuras cognitivas que hacen posible la eficacia de la comprensión, el almacenamiento y recuperación de la información. 1.2.1. Antecedentes Un antecedente primordial para este tipo de estudios fue la obra Remenbering del psicólogo norteamericano F.C. Bartlet (1995), publicada en 1932, sobre los procesos de la memoria. Este autor se centró en el estudio del recuerdo de las leyendas introduciendo el concepto de esquema mental, que ya había sido avanzado por J. Piaget para intentar explicar los cambios que provocan las personas cuando evocan historias, así como las nuevas informaciones que incluyen con el fin de asegurar la coherencia de la naración que intentan recordar. Bartlet (1995) consideró el esquema mental como una organización activa de reaciones experimentadas en el pasado y que actúa para producir una respuesta adaptada. Estos esquemas se caracterizan por ser estables en el tiempo y ser compartidos por los miembros de una cultura determinada. La psicología del procesamiento de la información recuperó en los años 70 la obra de Bartlet y los esquemas pasaron a ser considerados como estructuras complejas de datos que representan a conceptos genéricos almacenados en la memoria (Rumelhart, 1975, 1977; Brewer y Nakamura, 1984). El esquema se considera, desde esta perspectiva, como un tipo de representación mental que organiza conjuntos generales de conocimiento que las personas posen sobre la realidad y que almacenan en la memoria semántica. Estas representaciones mentales aluden a situaciones, personajes o aciones que se repiten, y esa permanencia es la que facilita la elaboración de representaciones estables. La creación de esquemas se inicia en edades tempranas –hacia los tres años- y se estructuran en la memoria semántica en función de una doble articulación: vertical, con carácter jerárquico, y horizontal. La organización jerárquica supone la existencia de esquemas de alto nivel que sirven para crear subesquemas, y así sucesivamente. En un primer momento aparecen los esquemas sencilos relacionados con situaciones, escenarios físicos y personas, para 26 posteriormente hacerse más complejos con contenidos diversos. Horizontalmente se organizan a partir de prototipos, lo que permite su adecuación a una gran variedad de situaciones a partir de una serie de elementos fijos. Las características que definen a una naración son, pues, parte de esos esquemas existentes en la memoria semántica. Desde esta concepción, el esquema de una naración está configurado por un conjunto de posibilidades en las que se relacionan las diferentes categorías que se encuentran en la estructura de las historias, así como las relaciones que se pueden establecer entre estas categorías. Su aparición, en edades tempranas, se percibe en la capacidad para recordar cuentos sencilos estructurados en una secuencia temporal lógica (Marchesi, 1984). Gracias a los esquemas que pose la persona es posible comprender una historia porque lo que hace es construir una representación con una estructura prototípica almacenada en su memoria. En esta estructura están incluidos los diferentes componentes de la naración y las relaciones causales y temporales que se dan entre elos. La función de los esquemas en el recuerdo de las historias es de enorme importancia, pues permite organizar la naración, aunque ésta se presente con una alteración en su estructura temporal o se suprima información relativa a personajes o a determinadas aciones. En cuanto a las gramáticas de los cuentos (story grammars) hay que apuntar que iniciaron su desarollo a partir de investigaciones relacionadas con los cuentos populares (Gárate, 1994), por lo que sus antecedentes podemos vincularlos con la obra de V. Propp, en la que analizó la estructura de los cuentos maravilosos rusos. Este autor, en su Morfología del cuento, publicada en 1928, ya identificó las diferentes funciones –treinta y una- que aparecían de forma constante en todos los cuentos analizados. Estos elementos, a pesar de ser reducidos, se corresponden con los personajes, que pueden ser numerosos variando de unos cuentos a otros. La estructura del cuento se sustenta en la articulación de esas funciones con los personajes que desarollan aciones. También podemos reconocer influencias en las gramáticas de los cuentos de los modelos estructuralistas de Greimas (1966), Barthes (1966), Todorov (1967, 1969) o Bremond (1973), que, procedentes de la lingüística y la teoría narativa, defienden esquemas actanciales. En el modelo actancial, propuesto por Greimas, la trama de la historia se relaciona con los ejecutantes de las aciones. Éstos han de entenderse como esferas de ación, pues no 27 son identificables con los personajes, ni con las aciones; podríamos entenderlos como categorías que están presentes en la estructura profunda del relato y que se pueden relacionar en el nivel discursivo con determinados personajes. En su modelo, Greimas identifica seis actantes agrupados en binomios que se contraponen en sus elementos: el destinador-destinatario, el sujeto-objeto y el ayudante-oponente. Las relaciones que se establecen entre elos se traducen en los predicados de modalidad: hacer-querer-deber- poder-saber. En cuanto a las funciones, las reduce a cinco categorías elementales definidas de manera semántica: a) la ruptura del estado de equilibrio; b) la legada y misión del héroe; c) la prueba del héroe (prueba calificante); d) la tarea levada a cabo por el héroe (prueba principal o decisiva); e) la restauración del estado original y recompensa del héroe (prueba glorificante). Las pruebas aparecen como categorías estructurales de tipo semántico que se repiten como sintagmas narativos en todos los cuentos. Otro antecedente de las gramáticas de los cuentos se encuentra en la obra de Van Dijk (1972, 1980, 1992). Este autor considera la gramática de la narrativa como una concreción de la gramática general del texto, y su función primordial sería la de explicitar las reglas que rigen las construcciones narativas, así como la competencia del hablante para comprender y producir naraciones. La idea principal es que bajo la estructura de frases superficiales de un relato subyace una estructura textual profunda identificable con una gramática del texto que cumple una serie de funciones, como la de ser un modelo formal de la competencia del hablante, especificar cómo los planes e intenciones de hablante y oyente desempeñan un papel importante en la producción y recepción de las historias o especificar la estructura profunda semántica del mismo (macroestructura). Según este autor, una de las funciones fundamentales de una gramática del texto es la de especificar la estructura profunda del mismo; para elo, Van Dijk propone que hay que identificar las categorías de la estructura profunda y aislar las reglas usadas para definir y relacionar unas categorías con otras. Por elo, establece una analogía entre los componentes fundamentales de la gramática del texto con los de la frase, estableciendo dos categorías principales: Predicado y Argumento. Cada una de elas presenta una serie de categorías adicionales que, en el caso de la primera, son las relacionadas con: estados, acciones, sucesos y procesos, mientras que las que afectan al Argumento se concretan en: agente, paciente, objeto, instrumentos, fuente y meta. 28 Junto a estas categorías se encuentran las que afectan al núcleo proposicional, como son los operadores modales (probabilidad, posibilidad, negación y hecho) y los operadores de tiempo y lugar. Las categorías resultantes de aplicar las reglas de la gramática textual, además de ser también elementos textuales, forman parte del conocimiento esquemático que como personas tenemos sobre la naración. Para Van Dijk la ación narativa es una habilidad general lingüística o semiótica; además, desde su óptica, la gramática narativa incorpora una doble función: la de establecer las reglas que rigen sus construcciones y la de referir las competencias del hablante para comprender y producir naraciones. Por lo tanto: “Las categorías, fruto de la aplicación de las reglas de la Gramática, no son sólo elementos estructurales textuales sino que forman parte del conocimiento esquemático que los humanos tienen de los principales constituyentes de una naración. Este conocimiento posibilita tanto que se comprenda como que se produzca una naración acorde a estas categorías fundamentales” (Gárate, 1994, p. 44) En relación con la macroestructura, la categoría narración establece una serie de restriciones que afectan tanto al predicado como al argumento y a los operadores. Un ejemplo de restrición, referida al operador tiempo, apunta a que las naraciones se refieren a sucesos pasados o que están ocurriendo. Otra restrición, vinculada con el argumento, establece que los personajes en la naración han de tener un carácter humano o, al menos, animado, debido a que la naración siempre se refiere a aciones personales dirigidas a conseguir determinadas metas, por elo, aunque el personaje sea un animal actuará como una persona, al operar sobre el mismo una serie de transformaciones semánticas. La obra de Van Dijk favoreció el desarollo de las diferentes gramáticas de los cuentos que surgen con la intención de indagar en las peculiaridades de los procesos de comprensión y recuerdo de las historias en las personas. Desde su inicio, parte de esta corriente de investigación sobre el fenómeno narativo ha estado vinculada a las teorías del procesamiento de la información, por lo que, aun estando dentro del paradigma constructivista, se sitúan en un punto de vista diferente al que propugnan otros autores más preocupados por la construcción de significados, como es el caso de J. Bruner, más cercano al marco de la psicología histórico-cultural. El interés de las gramáticas reside en que se utilizan como instrumento de análisis de la estructura de textos narativos simples, junto a su uso para la comprensión y el recuerdo 29 que tienen sobre elos las personas. Gramáticas y esquemas, aun siendo parecidos, responden a dos realidades diferentes. Mientras las primeras se centran en describir la estructura narativa simple mediante un sistema de reglas que organiza sus componentes fundamentales y las relaciones que se establecen entre elos -hablamos del texto-, los esquemas de los cuentos se refieren al conocimiento que tienen los sujetos de estas estructuras, relacionándose, por tanto, con los procesos cognitivos. En este sentido, el esquema está relacionado con otras estructuras de conocimiento como pueden ser los guiones. 1.2.2. Gramática de Rumelhart Rumelhart (1975) desarolla su gramática en un intento de representar la estructura interna de los cuentos simples. Su propuesta parte de la idea de que existe una cierta similitud entre la estructura de la frase y la del cuento, por lo que elabora para su gramática una serie de reglas sintácticas y semánticas que intervienen en el modo en el que las personas recuerdan las historias que han escuchado. Las reglas sintácticas generan la estructura constituyente de los cuentos, concretándose en unidades básicas que se manifiestan en las diferentes categorías. En cambio, las reglas semánticas se encargan de producir el significado, determinando la relación lógica existente entre los distintos elementos de la estructura. En resumen, las reglas sintácticas ofrecen de forma jerárquica las categorías y las semánticas van señalando las relaciones lógicas entre las categorías. Este autor distingue en el cuento, en su primera gramática, dos categorías principales para la estructura sintáctica: la introducción y el episodio. La primera estaría encargada de situar el eje espacio-temporal en el que se desarolla la trama, al tiempo que se presentan los personajes. Semánticamente, la introducción y el episodio establecen una estrecha relación, consistente en que la primera permite el desarollo del segundo. Sin la introducción no puede desarollarse el episodio que, a su vez, está compuesto por un suceso y una reacción. Rumelhart plantea que el suceso es una categoría amplia que propone diversas posibilidades: puede representar un cambio de estado, una ación o una secuencia de acontecimientos. La siguiente categoría, la reación, establece una relación semántica con el suceso, al ser causa directa del mismo. La reación conlleva un tipo de respuesta interna de la que dependen las emociones y los deseos y una respuesta abierta, que expresa las 30 aciones y las ejecuciones. Por último, tenemos la consecuencia, una categoría que define cualquier clase de suceso que deviene de la ación. A su primera gramática Rumelhart añadió una serie de reglas semánticas y sintácticas que denominó reglas para el resumen. Estas reglas dan cuenta de las estrategias de “resumen” que utilizan los sujetos para recordar y sintetizar las historias. En 1977 publica un nuevo trabajo titulado “Undestanding and summarizing brief stories”. En este nuevo planteamiento, el autor propone una serie de categorías influenciadas por teorías cercanas a la inteligencia artificial, alejándose de los modelos de las gramáticas textuales. Entiende que la mayoría de los cuentos se refieren a las conductas de los protagonistas, que intentan solucionar un problema para conseguir una meta, por lo que esta solución puede presentarse como una secuencia de aciones articuladas en torno a dos nudos: el episodio y el intento. El esquema episodio presenta la conexión entre el inicio del suceso, la meta y el intento para lograrla. El esquema intento especifica la estructura interna del ensayo como reflejo de la Teoría del Solucionador de Problemas de Newel y Simon (1972). En este segundo trabajo, Rumelhart dedica mayor atención a los procesos cognitivos implicados en la comprensión y al sujeto como procesador de la información, cuestión que se desprende de la atención que presta al esquema, al apoyarse en los trabajos realizados por Bartlet (1932). El autor entiende que la comprensión y el esquema están íntimamente relacionados, ya que cuando una persona entiende un cuento tiene que encontrar los aspectos concretos del mismo para identificarlos con las variables de los esquemas de episodio e intento, junto con otros esquemas que están subordinados a éstos. La otra idea destacable de la gramática de Rumelhart es la relación existente entre la jerarquía de una frase y la importancia de la misma en la estructura del cuento, “de ahí que la jerarquía ocupada tenga implicaciones en las reglas de resumen de modo que predice una estrecha relación entre el nivel de un suceso en la jerarquía y la probabilidad de ser resumido o recordado” (Gárate, 1994, p. 51). Las aportaciones de Rumelhart abrieron el camino para el desarollo de un gran número de trabajos relacionados con la comprensión y el recuerdo de los cuentos. 1.2.3. Gramática de Thorndyke Este autor elabora, en 1977, una nueva gramática que se diferencia de la de Rumelhart en su insistencia en destacar los mecanismos intelectuales inherentes a los procesos de 31 comprensión y recuerdo de la historia sobre los meramente estructurales. La idea principal de la propuesta de Thorndyke es que la calidad del recuerdo y la comprensión de cuentos depende de la cantidad de estructura inherente a los mismos que el sujeto es capaz de identificar en su memoria, independientemente del contenido. Esta gramática defiende que los cuentos tienen varias partes que son entidades conceptuales que, aunque no aparezcan explícitas, deben de ser inferidas por el oyente o lector. Cada una de las partes se genera al aplicar a un cuento en concreto un sistema de reglas que organizan la estructura del mismo jerárquicamente. Los principales componentes de esta jerarquía son: a) la introducción que define el marco espacio- temporal en el que se desarollará la ación y presenta a los personajes protagonistas de la misma; b) el tema que es el foco control del cuento en el que se plantean los objetivos a los que se dirigen los protagonistas; c) la trama que está compuesta por episodios y que, a causa de la aplicación de sucesivas reglas, proporciona tres componentes: submeta, ejecución y resultado; d) la resolución que expresa el resultado del cuento en función de la meta. Resumiendo, podemos destacar que la gramática de Thorndyke presenta dos novedades. La primera entiende que una gramática es identificable con un estereotipo de la composición estructural de un cuento y de la interconexión de sus elementos, y la segunda que las categorías y elementos estructurales obedecen a una organización jerárquica en vez de secuencial en función de la importancia de cada componente en la estructura general. 1.2.4. Gramática de Mandler y Johnson Estas autoras elaboran su gramática (1977) con el propósito de resolver las dificultades encontradas con la aplicación de la gramática de Rumelhart, difícilmente generalizable a todos los cuentos, y con la dificultad inherente de la doble articulación de reglas sintácticas y semánticas. Al igual que Rumelhart, retoman la noción de esquema de Bartlet (1932), considerando que en el esquema del cuento el oyente encuentra una serie de expectativas acerca de su estructura interna y éstas sirven para facilitar su codificación y recuerdo. Las autoras, además, plantean que la asimilación de los esquemas por parte del sujeto se produce por una doble vía: por un lado, a través de la escucha de muchos cuentos que sirve para obtener conocimiento de aciones secuenciadas presentes en los mismos y, también, por la 32 participación personal en la interación social, de donde se obtienen conocimientos sobre las aciones humanas y las relaciones causales vinculadas a dichas aciones. Durante la codificación, los esquemas actúan como un marco que cumple diversas funciones: dirigiendo la atención a ciertos aspectos del material, ayudando a mantener las huelas de lo que se ha procesado primero e informando al oyente cuando una parte del cuento está completa o incompleta y, por tanto, manteniendo, en su caso, la memoria activa hasta que ha sido completada. A diferencia de las gramáticas de Rumelhart y Thorndyke, la de Mandler y Johnson elimina el efecto que tiene en la jerarquía de las proposiciones el estar o no relacionada con la meta principal. Como comentan las autoras (en Gárate 1994, p. 55): “Aunque la forma en la que la información es procesada influye en la que es recordada, ni la cantidad codificada ni incluso el nivel en el que la información es procesada, es suficiente para predecir el recuerdo del discurso. Todo el material es procesado profundamente y en el presente no tenemos forma de determinar si algunas partes son más profundas que otras”. Por otro lado, las autoras también apuntan que quizá son las propias características de la memoria humana las que han determinado la estructura narativa de los cuentos. Con el propósito de mejorar la gramática de Rumelhart, realizan una mejor definición de cada categoría y de las conexiones que se establecen entre elas. Nos indican que estas conexiones pueden ser: y , que relaciona dos nudos con actividad simultánea entre elos; entonces, que relaciona dos nudos conectados temporalmente y causa, que relaciona nudos en los que el primero proporciona una razón para la ocurrencia del segundo. En 1980, las autoras publican una ampliación de la Gramática añadiendo las reglas transformacionales, encargadas de especificar los cambios permisibles en la estructura superficial sin que se vea alterado lo que se considera cuento. Estas reglas utilizan un criterio psicológico, el de “posibilidad de realizar inferencias”, siendo de dos tipos: las reglas que determinan que omisiones son permitidas y las reglas sobre las organizaciones de las categorías. Respecto a la primera, la regla general dice que pueden ser omitidos tres nudos: el comienzo, en el caso de que el cuento empiece directamente con la reación de un protagonista o si se trata de episodios intercalados; la reacción, que puede suprimirse porque en la mayoría de los cuentos las motivaciones de los personajes son familiares al lector y pueden inferirse con facilidad y el fin, que es posible omitir en los episodios de 33 estructura intercalada, en los que el protagonista se ayuda de un segundo protagonista que leva a cabo la ación de lograr la meta, con lo que se suprime uno de los fines para no producir redundancia. En cuanto a las reglas de organización de categorías, el único constituyente que cambia de lugar de forma regular en el cuento es la meta que puede seguir a la ejecución en lugar de precederla. En este caso, la regla dice que siempre que esto ocurre hay que explicitar las relaciones causales o temporales entre las categorías adyacentes, lo que no es necesario en el orden habitual. 1.2.5. Gramática de Stein y Glenn Esta gramática, en consonancia con la de Mandler y Johnson, pretendía predecir el recuerdo de las proposiciones de la estructura del cuento según la categoría a la que pertenece en vez del nivel que ocupa en la jerarquía de la propia gramática. Stein y Glenn (1979) elaboran esta propuesta, que en opinión de Gárate (1994) es la que mejor precisa el significado de la categoría, porque especifica el tipo de información que es propia de cada una de elas, las conexiones entre las mismas y entre los episodios, y la estructura de éstos. Enmarcada en la psicología de la comprensión y la memoria, esta gramática se empeña en establecer un modelo que describa la conexión entre la estructura externa de los cuentos y la interna dependiente de la organización cognitiva de las personas. Los dos componentes fundamentales de la gramática son las categorías, que especifican los diferentes tipos de información existentes en un cuento, y las relaciones lógicas que indican cómo están conectados los diferentes tipos de información. Las categorías básicas son la introducción y el sistema de episodios. La introducción tiene dos funciones: presentar a los personajes y describir el contexto físico-social en el que se desarolla la trama. Lo normal es que vaya al principio del cuento; aunque, en ocasiones, puede ir en otro lugar. El episodio es la unidad de orden superior del cuento, compuesto de una completa secuencia conductual que implica una cadena causal de sucesos. Consta de un suceso inicial y una respuesta. El suceso inicial puede ser un acontecimiento natural, aciones de los personajes o estados internos de los mismos, siendo su función la de evocar una respuesta interna del protagonista. Ésta se refiere al estado psicológico del personaje después del suceso 34 reflejado en sus emociones, afectos, metas o pensamientos. Debido a la facilidad con la que este estado psicológico puede inferirse a partir de la descripción del suceso inicial y la conducta que produce, es habitual que quede implícito. La respuesta interna da lugar a un plan interno, que tiene como función dirigir la conducta del personaje y está compuesto por dos tipos de información: submetas y pensamientos. Esta categoría tiene poca presencia en los cuentos infantiles y se presenta cuando los personajes tienen mucha dificultad para conseguir la meta. El plan interno da lugar a la ejecución de dicho plan, es decir, a las aciones mediante las que el protagonista intenta conseguir su meta originando alguna consecuencia directa. Su función principal es expresar si se logra o no la meta y señalar cualquier otro cambio en la secuencia de los sucesos causado por las aciones del personaje. La reacción es la categoría final que ocurre en la estructura del episodio. En ela se expresan las aciones, sentimientos y pensamientos de los personajes dependiendo del logro que se ha conseguido de la meta. Cada una de estas categorías puede tener una o varias proposiciones. Si hay más de una la relación entre elas puede levarse a cabo a través de conexiones “y” –cuando ocurren simultáneamente o, al menos, sin ninguna relación temporal-, “entonces” –cuando una proposición precede temporalmente a otra sin que implique causalidad- y “causa” –cuando una proposición influye directamente sobre la que le sigue-. Los sistemas de episodios constan de uno o más partes. Las autoras no proponen una estructura jerárquica para describir cómo se relacionan. Por otro lado, los episodios pueden estar conectados por los conectores descritos anteriormente. Los cuentos, según las autoras, además pueden diferenciarse en la estructura intraepisódica. Por ejemplo, cuando existen dos o más categorías de orden superior –por ejemplo dos respuestas o dos secuencias de planes- o, cuando la introducción y la reación van en lugar distinto de los señalados en la estructura típica del episodio. Por último, mencionar que para que un episodio sea considerado como tal no necesita poser todas las categorías de la gramática, pero sí algunas que son fundamentales, como un suceso inicial o respuesta interna, responsable de originar una meta para que la acción del personaje se pueda desarollar. Por último, la meta se concreta en la ejecución de la ación y deriva en una consecuencia indicadora de la consecución o no de la misma. 35 1.3. La cultura y el desarrollo humano El desarollo de la psicología histório-cultural en las últimas décadas ha venido a confirmar la necesidad de una nueva orientación en la interpretación de los procesos psicológicos dentro del marco general de las ciencias humanas. Si el primer gran impulso para este cambio vino del conocimiento de la fecunda obra de L.S. Vygotski (1981a, 1981b, 1991, 1993, 2000, 2001) y de la de otros pensadores de la corriente constructivista rusa, como A.R. Luria (1980) y A. N. Leontiev (1969, 1982), partidarios de considerar como objeto prioritario de la psicología el análisis de los factores socio-culturales que modelan el desarollo psicológico individual, el impulso definitivo se ha generado a partir de la revisión de los supuestos de la revolución cognitiva. En este sentido, destaca la obra de J. Bruner (1995, 1996, 2001, 2004, 2006), que defiende la puesta en práctica de una psicología popular, centrada en la mente como creadora de significados y en los procesos y transaciones que se generan en la construcción de éstos. Parafraseando a Bruner (2006), la meta de la psicología sería descubrir y describir formalmente los significados que los seres humanos crean a partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer hipótesis acerca de los procesos de construcción de esos significados. Ambas corrientes de pensamiento coinciden en convertir a la relación que el individuo mantiene con la cultura –la ación mediada- como objeto prioritario de estudio, pues, para comprender al individuo es necesario interpretar cómo la cultura incide en la configuración del pensamiento. La relación dialéctica que se establece en el binomio mente-cultura, pasa a convertirse, desde la perspectiva vygotskiana, en objeto de estudio prioritario para la comprensión del desarollo humano, pues la cultura se transforma en elemento constitutivo del psiquismo del individuo a través de los continuados procesos de simbolización en los que participa a lo largo de su vida. Pero para que estos procesos sean posibles, la cultura dispone de una serie de heramientas que permiten materializar los procesos de intercambio entre las personas de la comunidad y proporcionar los significados propios de la cultura para la construcción del pensamiento. Vygotski (2001) sostiene que es el lenguaje la heramienta que facilita el origen social de los procesos psicológicos. Así pues, la dimensión social de la conciencia es, en palabras del autor, primigenia, mientras que la individual se explica como derivada de ésta. 36 Junto con los instrumentos que permiten la apropiación de la cultura son necesarios unos procesos a partir de los cuales el individuo pueda realizar intercambios significativos de experiencias o aciones. Son los procesos de mediación semiótica, caracterizados por basarse en aciones mediante las cuales las personas se comunican con otras personas de la colectividad para la construcción de significados. A través de estos intercambios el individuo participa de la cultura como ser social. Especial importancia adquiere el concepto de apropiación para comprender la cualidad de las relaciones que se establecen entre la cultura y la mente. A diferencia de la adaptación, la apropiación supone que la persona desarolla papel activo en los procesos de mediación semiótica, pues en su contacto con la cultura “hace propia” la experiencia social acumulada a lo largo de la historia, dándole una dimensión personal, diferente para cada uno de nosotros. Cubero y Ramírez (2005, p. 31) comentan al respecto: “La apropiación tiene como resultado la reproducción por parte de los individuos de facultades, formas de comportamiento y modos de actividades formadas históricamente: La apropiación de la experiencia acumulada a lo largo de la historia social es pues la forma de integrarse en un grupo cultural, de aceder a los conocimientos e instrumentos generados por éste a lo largo de la historia”. La persona, pues, no se limita a integrar fenómenos o situaciones del entorno, sino que a través de los procesos de apropiación, al hacerlos suyos, los transforma, creando una versión particular de los mismos y haciendo que no sean meros procesos adaptativos. Otro de los aspectos que caracterizan este mecanismo psicológico es su dimensión social, pues para que se produzca es necesaria la interación con otros seres humanos a través de los procesos de comunicación. El individuo por sí mismo es incapaz de apropiarse de la cultura, y el desarollo humano necesita para su construcción la participación en actividades sociales. Una de las aportaciones más lúcidas del pensamiento vygotskiano en la relación mente- cultura es la del carácter mediado de los procesos psicológicos. Inspirado en la idea de Engels sobre la mediación de los instrumentos en los procesos productivos, Vygotski interpreta el concepto en la esfera psicológica, defendiendo la idea de que el individuo utiliza una serie de heramientas psicológicas que median en las funciones psicológicas básicas –la atención, la memoria, o la percepción-, para , a la vez, transformar dichas funciones. Esto supone destacar la importancia de dichos procedimientos, pues no sólo actúan como medios para ejercitar las funciones psicológicas, sino que, al modificarlas, 37 desempeñan un papel activo en la constitución de las mismas. El autor plantea, como lo hacen otros autores a los que hemos aludido, que las heramientas psicológicas son los diferentes sistemas de signos que la cultura ofrece al individuo, y de todos elos, el lenguaje se convierte, a lo largo del desarollo humano, en mediador fundamental de la ación psicológica. “El pensamiento y el habla resultan ser la clave para comprender la naturaleza de la conciencia humana. Si el lenguaje es tan viejo como la conciencia misma, si el lenguaje es una conciencia práctica para los demás y, por consiguiente, para uno mismo, entonces es toda la conciencia la que se conecta con el desarollo de la palabra, y no sólo un pensamiento particular. [..] La palabra es expresión directa de la naturaleza histórica de la conciencia humana.” (Vygotski, 2001, p. 229). Así, el lenguaje adquiere una importancia primordial, pues es la heramienta intelectual necesaria para que se produzcan los procesos de intercambio semiótico, cumpliendo, según se desprende de las palabras del autor, dos funciones: una de carácter social, reguladora de los intercambios que la persona mantiene con el mundo exterior, que denominamos comunicativa; y otra, basada en el lenguaje interno, reguladora y guía de la ación individual, que constituye la base del pensamiento. Lenguaje y pensamiento se convierten, de esta forma, en procesos indispensables para la formación del yo social y el individual, pues a través de los lenguajes nos apropiamos de los avances y modos de hacer que históricamente se han creado en una cultura determinada. Son procesos que conforman el desarollo humano, teniendo en cuenta que, el control consciente, autodirigido aparece con posterioridad a la ación, considerada por el autor, como una respuesta más directa o menos mediata al mundo. Bruner(2004, p.82) comenta, parafraseando al pensador soviético: “El lenguaje es una manera de ordenar nuestros propios pensamientos sobre las cosas. El pensamiento es un modo de ordenar la percepción y la ación. Pero todos estos elementos, cada uno a su manera, también representan las heramientas y los mecanismos existentes en la cultura para usar en la ejecución de la ación”. La sociedad proporciona conceptos e ideas que permiten, en el desarollo, ascender a niveles cada vez más complejos de pensamiento que modifican a su vez a los inferiores. Llegados a este punto, en el que los lenguajes y los procesos de intercambio semiótico se convierten en protagonistas destacados en el desarollo de las personas, constituyendo la base del pensamiento y la comprensión del mundo, se nos plantea la cuestión de cómo 38 adquieren identidad los signos y sus significados, y cómo las personas desarollan estrategias para construir los significados en los diversos contextos sociales. Para elo, es necesario acudir a las aportaciones de Jerome Bruner (1995, 1996, 2004, 2006), uno de los autores que, basándose en la obra de Vygotski, concibe la mente humana como creadora de significados. Este autor se aleja deliberadamente de los modelos cognitivos basados en la computación y procesamiento de la información (inteligencia artificial), reivindicando la importancia de construir una ciencia de lo mental en torno al concepto de significado, al igual que en los procesos mediante los cuales se crean y negocian los significados dentro de la comunidad. 1.4. La construción de significados En páginas anteriores hemos expuesto cómo la psicología histórico-cultural propugna un nuevo enfoque basado en la dimensión social del desarollo humano. Autores como Bruner (2006) subrayan la necesidad de plantear como objeto de estudio de la psicología la importancia del significado y los procesos mediante los cuales el individuo crea e interpreta significados en diferentes contextos. Esta perspectiva presenta un indudable valor para la educación, pues aporta importantes consideraciones sobre los procesos de intercambio semiótico que se producen en los entornos formales de alfabetización –la escuela- o los no formales –por ejemplo, los medios de comunicación-. Bruner (1996) propugna que los individuos no tenemos una experiencia “directa” con el mundo, sino que mas bien, éste es conocido y experimentado a partir de las interpretaciones que de él hacemos. El significado pasa así a convertirse en protagonista de la ación humana y, a través de la experiencia en las relaciones con otros sujetos, se elabora conjuntamente en el marco de la cultura de la comunidad. También asegura este autor que la construcción e interpretación de significados están relacionados con dos modelos de pensamiento –el argumentativo y el narativo- que son reflejo de dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modos de ordenar las experiencias y, en definitiva, dos modos de construción de la realidad. Por elo, seguiremos fundamentalmente la obra de Bruner para analizar la importancia que tiene en el desarollo humano la construcción del significado, el pensamiento narativo y la naración como producto en el que la persona concreta esta manera de interpretar y conocer la realidad. También, hemos de tener en cuenta que los relatos de cómic no dejan 39 de ser una modalidad narativa, con la peculiaridad de estar construida con una variedad de códigos que se complementan: palabras, imágenes o convenciones específicas. El acercamiento al hecho narativo desde las tesis de Bruner (2004, 2006), inscritas en la denominada psicología popular, se distancia de los estudios que sobre esta cuestión se han realizado desde la naratología o la teoría literaria, ya que, a diferencia de estos enfoques más centrados en la estructura narativa, él propone una perspectiva centrada en el individuo y en el modo en el que la naración se constituye en parte de la ación social. Este enfoque adquiere especial relevancia en los contextos de escolarización, enormemente preocupados por la alfabetización de las personas, procesos que a fin de cuentas están destinados a introducir a los niños en los sistemas de simbolización homologados por la colectividad. En esta línea, Santamaría y Martínez (2005, p. 173) delimitan el marco de estudio, y plantean: “La psicología narativa va a concebir a la naración como una ación eminentemente social y discursiva, como algo más que un conjunto de géneros literarios o una categoría particular del habla. Mas bien será un modo básico, quizá el más básico, de comprensión humana, el procedimiento por el que los individuos organizan su experiencia en las transaciones con el mundo social”. Así, desde pequeño, el niño aprende a comunicarse con las personas de su entorno, asimilando el sentido de lo que es importante y normativo en contextos determinados. La psicología popular (Bruner, 2006) considera a la naración como uno de los instrumentos más relevantes para dar sentido a las experiencias y elaborar significados en un determinado marco cultural. En palabras del propio autor, la naración sirve para dar sentido y organizar las experiencias a las que nos enfrentamos y por medio de las que construimos un conocimiento que es común al resto de los miembros de nuestro contexto cultural y social. 1.5. Dos modalidades de pensamiento Antes de adentrarnos en la caracterización de la naración, entendida como una heramienta de la mente que es usada por la persona para constituirse como parte del mundo social, conviene considerar una de las propuestas más significativas de la obra de Bruner: la de las dos modalidades de pensamiento. Este autor defiende la existencia de dos modos de funcionamiento cognitivo: el pensamiento narativo y el paradigmático, responsables de la construcción simbólica que el sujeto hace de la realidad. Estas dos 40 formas, que desarollan principios funcionales diferentes, constituyen dos maneras posibles, que dispone el intelecto, para ordenar la experiencia y construir la realidad. Esta diferencia funcional reside en que ambas: “Difieren fundamentalmente en sus procedimientos de verificación. Un buen relato y un argumento bien construido son clases naturales diferentes. Los dos pueden usarse como un medio para convencer a otro. Empero, aquelo “de” lo que convencen es completamente diferente: los argumentos convencen de su verdad, los relatos de su semejanza con la vida. En uno la verificación se realiza mediante procedimientos que permiten establecer una prueba formal y empírica. En el otro no se establece la verdad sino la verosimilitud”.(Bruner, 1996, p.23) De ahí que la construcción que se hace de la realidad mediante la naración, si presenta una estructura y un sentido adecuados, sea tan válida para la persona como lo es un argumento bien construido; con uno plasmaremos las conexiones de hechos particulares en el mundo social y, con el otro, verdades universales en el marco del pensamiento científico. Estos dos modos de pensamiento, según Bruner (1996), si bien son diferentes, no son estrictamente autónomos, ya que mantienen una estrecha relación durante el desarollo. El primero que surge, siendo utilizado por las personas para organizar sus intercambios con los individuos de su entorno es el narativo. Con él se aprende a ser y a formar parte de la comunidad asimilando, mediante los procesos de intercambio semióticos, los modos culturales que caracterizan a dicha comunidad, y configurando, al mismo tiempo, la esencia del yo. Posteriormente, aparece el modo de pensamiento argumentativo que nos permite, con un grado mayor de abstración, construir la esencia de lenguajes y procedimientos para entender el mundo y la naturaleza. En nuestra cultura el pensamiento paradigmático o argumentativo ha sido enaltecido en aras del predominio del pensamiento positivista, que ha identificado la búsqueda de la verdad con los procedimientos derivados de un tipo de obrar propio de las ciencias naturales y la filosofía racionalista. Sin embargo, nuevos planteamientos relacionados con las ciencias humanas, sobre todo la antropología o las ciencias del lenguaje, han favorecido que dentro de la psicología se produzca una reformulación de sus principios básicos haciendo emerger la importancia de la relación del sujeto con la cultura. El pensamiento paradigmático se caracteriza por ser típico del razonamiento científico, ya que emplea la categorización, así como las operaciones por las cuales se establecen categorías, buscando leyes generales y universales. Por tanto, intenta separarse de lo 41 concreto, estableciendo proposiciones independientes del contexto, formales y abstractas. Cuando las personas utilizan este pensamiento buscan relacionar lo particular con generalidades que, de algún modo, ofrecen explicaciones universales sobre el sentido de los hechos físicos o naturales. “Este pensamiento explora sistemas cerados en los que los modelos globales derivan de los elementos (por ejemplo, en el cálculo de los enunciados). Resalta los aspectos comunes y las similitudes entre los distintos fenómenos con finalidad de clasificarlos. Emplea modos extensivos y sacrifica la comprensión por la extensión, la riqueza por el rigor; intenta eliminar la ambigüedad selecionando alternativas que determinen cuál es la explicación correcta de los fenómenos. Emplea con este propósito criterios de verdad basados en la falsabilidad y en la comprobación externa.” (Smorti, 2001, p. 104). El lenguaje que se utiliza cuando hacemos uso de la modalidad paradigmática está regulado por la coherencia y la falta de contradición; es el modelo expositivo- argumentativo y mediante el mismo se ha de ser capaz de describir los hechos observados para relacionar los con enunciados básicos que permiten, a través de la lógica, crear hipótesis de principios y teorías. El conocimiento que tenemos de esta modalidad de pensamiento, y de lenguaje, es muy amplio, al sustentar las bases del lenguaje de la lógica, de la filosofía, de la matemática y demás ciencias. Incluso, los estudios realizados para conocer su génesis durante el desarollo humano, desde el campo de la psicología genética, son amplios y, como los realizados por Piaget, de enorme importancia para el conocimiento de la evolución del pensamiento. A diferencia, la modalidad narativa produce buenos relatos, obras dramáticas que versan sobre las intenciones y las aciones humanas, y tratan de dar sentido a las consecuencias que se derivan de esas actuaciones en un determinado contexto espacio-temporal. Coincidiendo con Paul Ricoeur (1987), Bruner (1996, p. 25) matiza que “la narativa se basa en la preocupación por la condición humana: los relatos tienen desenlaces tristes, cómicos o absurdos, mientras que los argumentos teóricos son sencilamente convincentes o no convincentes. A diferencia de los vastos conocimientos que tenemos sobre el funcionamiento del razonamiento lógico y científico, sabemos muy poco en cualquier sentido formal sobre la manera de hacer buenos relatos.” El pensamiento narativo se aplica, fundamentalmente, en el mundo social, creando relatos o crónicas que sean creíbles, aunque no necesariamente verdaderos. Su función principal es que la persona establezca el sentido de los hechos, significando, de esta 42 manera, la realidad y posibilitando que las intenciones y las aciones humanas tengan sentido. Es, pues, una de las formas en las que nos relacionamos con la realidad. Bruner (1996), en este sentido, plantea que las personas interpretamos el mundo, es decir, que nuestra relación con él se encuentra mediada por las construcciones simbólicas –los relatos son unas de las más relevantes- que nos ofrece el contexto y de las que participamos mediante el mecanismo de la apropiación. La modalidad de pensamiento narativo nos permite ordenar nuestras experiencias o las de los otros en una dimensión espacial y temporal, también nos aporta las claves culturales necesarias para organizar las aciones de los otros, así como sus intenciones, relacionándolas con un determinado contexto. Pero, sobre todo, nos permite construir mecanismos cognitivos que dan sentido a los sucesos excepcionales dentro de un marco normativo dependiente del contexto. “Se ocupa, pues de los deseos, de las crencias y las intenciones de las personas, y se desarolla a partir de otras aciones y otros productos culturales que tienen que ver con la vida cotidiana y que terminan conformando nuestro pensar narativo.” (Santamaría y Martínez, 2005, p. 181) Esta importante relación que presenta el pensamiento narativo o sintagmático con la ación humana provoca una cierta dificultad para su análisis, pues en el acto narativo confluyen dos planos. Uno, relacionado con el argumento de los hechos relatados, conlleva la organización de los elementos que constituyen la historia: personajes, aciones, instrumentos; pudiéndose identificar con la “gramática del relato”. El otro, centrado en el plano de la conciencia, nos permite relacionarnos con lo que saben, piensan o sienten los intervinientes en la ación, y el sentido que damos a estos sentimientos y motivaciones, lo que nos abre la puerta de una dimensión psíquica que forma también parte de la ación dramática. Los dos planos son esenciales y distintos entre sí. A ambos, Bruner (1996, p.25) los denomina como “el paisaje dual” de la naración. A partir de lo dicho, entendemos que esta modalidad de pensamiento adquiere una enorme importancia en la configuración de la conciencia individual, puesto que es uno de los instrumentos que la cultura ofrece para la configuración de los modos de relación que los seres humanos establecen entre sí, especialmente a través del uso del lenguaje. Con elo, nos referimos a esa capacidad exclusivamente humana que domina la “intersubjetividad” y que nos permite “ler” la mente del “otro”. 43 2. EL PENSAMIENTO NARATIVO 2.1. Introdución Antes de que Bruner (2004) estableciera la diferencia entre el pensamiento narativo y el paradigmático, ya se habían precisado en diversos estudios las distintas formas mediante las que las personas interpretan y construyen la realidad. Pavlov (1975), por ejemplo, distingue entre artistas e intelectuales, destacando cómo los intelectuales suelen deshacer la realidad descomponiéndola en estructuras, dividiéndola en distintas unidades de medida y distintas categorías para ordenarla y sopesarla; por el contrario, los artistas tienden a considerar las cosas en su totalidad, formando un cuadro completo y unitario en el que la gente ocupa un lugar central. El pensador ruso plantea que estos dos tipos de tendencia están presentes en todas las personas, tratándose en realidad de dos modelos de pensar que conviven en cada ser humano. La metáfora del pensador y el artista también aparece en la obra de Luria (1973), en la que plantea la contraposición existente entre la “ciencia romántica” y la “ciencia clásica”, términos que adquieren su verdadero significado como dos modos de alcanzar el conocimiento y que no deben de interpretarse como dos formas opuestas y excluyentes sino como dos pensamientos que empleamos para comprender y comunicar la realidad. En la actualidad, han sido las aportaciones realizadas por Bruner, la verdadera piedra angular para el desarollo de los diversos estudios que se han realizado sobre el pensamiento narativo. Aunque hay que señalar que en los últimas décadas han proliferado los autores que han planteado una perspectiva que avanza en la misma direción que la del autor norteamericano. Paivio (1986), como recoge Smorti (2001), propone una teoría que diferencia dos modos de codificación de la realidad: uno icónico y otro proposicional-lingüístico. Otro ejemplo nos lo proporciona Lautrey (1990), cuando habla de un modo de representación simbólica; o Monoud (1990), quien plantea la diferencia entre los procesos infralógicos intensivos y los proposicionales extensivos. 44 Piaget e Inhelder (1975) también investigaron las diversas formas en las que los niños realizan clasificaciones, considerando las basadas en propiedades figurativas y asociativas como inmaduras, ya que no respetan los criterios de la lógica categorial. Observaron que cuando les propusieron clasificar una serie de objetos, como animales o casitas, sus respuestas permitían deducir que, en ocasiones, utilizaban criterios de semejanza perceptiva o funcional. Sin embargo, en otras, aparecía el criterio de semejanza, que atribuía a los objetos un significado en función de un tema personal que se relacionaba con las características de la trama de un relato construido para el caso. Shotwel, Wolf y Gardner (1979) demostraron, en una investigación que realizaron durante años sobre el juego espontáneo de los niños, que estos dos modos de pensar e interpretar la realidad coexisten en las personas desde la infancia temprana, pudiéndose diferenciar a niños que desarollan un estilo de juego lógico, mientras que otros lo hacen con un estilo narativo. Los interesados por el modelo narativo parecían mostrar más interés por las dimensiones personales y sociales de la experiencia, usando los objetos como medios para instaurar las relaciones sociales; pero los que desarollaban un estilo lógico se interesaban por la cantidad, la forma y el color de los objetos utilizados, realizando tareas visuales o espaciales en las actividades que se les sugerían. En el siguiente epígrafe analizaremos las características del pensamiento narativo a partir de las aportaciones realizadas por Bruner, así como los estudios complementarios realizados por otros autores (Mancuso, 1986; Smorti, 2001), centrándonos en la descripción de las características de esta modalidad de pensamiento, así como los procedimientos narativos del pensamiento. 2.2. En qué consiste el pensamiento narrativo El pensamiento narativo constituye una alternativa de la mente al pensamiento paradigmático, mediante la que el individuo despliega estrategias cognitivas que le permiten la interación con el mundo social. En palabras de Smorti (2001, p. 105), podemos comprenderlo mejor diferenciándolo del paradigmático, pues mientras éste: “Se aplica esencialmente en el mundo físico, el pensamiento narativo encuentra su campo de aplicación natural en el mundo social, dado que intenta ofrecer una interpretación de los hechos humanos creando una historia basada en la intencionalidad de los actos y la sensibilidad al contexto.” 45 En consecuencia, se configura como un modelo interpretativo de las aciones humanas y las intenciones que las producen. Esta modalidad de pensamiento se ve reflejada en los relatos o historias que elaboran las personas en las que vemos reflejadas a personajes que se ven involucrados en unos acontecimientos y las consecuencias que se derivan de tales eventos, por elo Bruner (1996) defiende que esta modalidad de pensamiento está íntimamente ligada a las aciones y las intenciones humanas (agentividad). Otro de los aspectos que definen a esta modalidad de pensamiento es su vinculación con el contexto, pues a través de él la persona establece las necesarias relaciones entre el psiquismo y el mundo social, siendo su función fundamental la de ofrecer mecanismos mediante los cuales se elaboran explicaciones de los hechos humanos, creando historias razonables y posibles, aunque éstas carezcan de verosimilitud. La necesidad de crear historias provoca que, en la esencia de este modo de pensar, se sitúe la habilidad para agrupar elementos que presentan conexiones particulares entre elos, junto con la de adquirir estrategias mentales que permitan ordenar las relaciones que se establecen entre los objetos y las aciones sobre el eje espacio-temporal que constituye la esencia del hecho narativo. Smorti (2001, p. 105) alude a la naración como un modelo interpretativo de las aciones sociales humanas, explicando las siguientes peculiaridades de este modo de pensamiento: “Desde el punto de vista lingüístico, el pensamiento narativo es sintagmático, en el sentido de que el eje de su lenguaje es horizontal y se refiere a todas las opciones sintácticas posibles para concatenar palabras o las frases entre sí. El pensamiento narativo es, además, idiográfico, desde el momento en que busca las leyes correspondientes en cada caso concreto. Se podría hablar, en este sentido, de un pensamiento de tipo “clínico”. Al buscar la lógica de las aciones humanas el pensamiento narativo se mueve en el nivel de la intensión, intentando reconstruir la riqueza de cada caso concreto, según un cuadro unitario. La organización interna del pensamiento es más de tipo partitivo que inclusivo, lo cual implica que se generen temas o coleciones, en lugar de categorías o conceptos.” En resumen, el pensamiento narativo se basa en la preocupación por las intenciones y sentimientos humanos, creando historias que nos permiten comprender los comportamientos inusuales o los sucesos inexplicables del mundo social. Por elo, está íntimamente vinculado con la sensibilidad para lo canónico y la relación con lo excepcional. Una de las funciones principales del pensamiento narativo es proporcionar 46 a la persona explicaciones convincentes de los sucesos o las aciones que transgreden lo ordinario. Ante estas situaciones, esta modalidad de pensamiento elabora historias que pretenden explicar lo incomprensible en un “mundo posible”. Por elo, el pensamiento narativo se aplica en la vida ordinaria continuamente, donde la persona, para actuar y tomar decisiones, tiene como referencia las reglas prácticas del comportamiento cotidiano. Pongamos un ejemplo: ante el hecho excepcional de una persona que se desnuda en una oficina bancaria, los presentes, a raíz del suceso generan procesos narativos tendentes a explicar esa ación inusual (“es una protesta ante los abusos bancarios”, “tiene un problema y no controla sus actos”,..), para así volver a establecer el rango de lo canónico como marco en el que se desenvuelven las relaciones sociales. De lo que hemos expuesto, concluimos que esta modalidad de pensamiento se plasma en las construcciones narativas, en las que los objetos y los acontecimientos se relacionan a través de la elaboración de una historia. Esta construcción va a suponer una doble organización de la realidad. En primer lugar, agregando y separando los componentes que constituyen los elementos básicos del relato: los personajes, los objetos, los acontecimientos. En segundo lugar, activando una serie de estrategias para dar sentido a la realidad que se está creando. De ahí surge la necesidad de ordenar los elementos que se relacionan en el relato, clasificando la realidad en términos de acontecimientos específicos que ocurren a lo largo del tiempo. 2.3. Cómo funciona el pensamiento narrativo. La necesidad de atribuir sentido a las aciones humanas en la vida cotidiana deviene de las situaciones de incertidumbre en las que la persona ha de decidir entre varias opciones para formular juicios o valoraciones. En ese contexto, resulta de gran utilidad comprender las aciones y las intenciones de las personas que intervienen en el evento, siendo la creación de historias un instrumento indispensable en estos procesos, ya que presenta indudables ventajas sobre otros procedimientos cognitivos (Robinson y Hawpe, 1986). Un campo en el que se han centrado las investigaciones sobre el pensamiento narativo es el que ha indagado los motivos por los cuales, a veces, las personas demuestran no saber razonar correctamente con los procedimientos propios de la lógica, o bien se equivocan al realizar juicios de valor. El interés de este campo de estudio 47 radica en demostrar cómo los procedimientos narativos son sistemas diferentes del razonamiento lógico sustentados en una serie de estrategias cognitivas que les son propias, por lo que este tipo de pensamiento no ha de entenderse como resultado de los erores que se producen en el pensamiento lógico. Éstas investigaciones se han centrado en interpretar cómo actúan los juicios de inferencia. Éstos son procedimientos que permiten extraer conclusiones a partir de determinadas premisas, teniendo en cuenta ciertas reglas. La naturaleza de las reglas y de las premisas determina si el juicio es de tipo deductivo, inductivo o basado en categorías. El procedimiento inferencial descansa en dos fases: una heurística, en la que se definen como relevantes determinados aspectos del problema que terminan siendo selecionados, y la otra analítica, en la que se realizan inferencias a partir de la información selecionada (Evans, 1984). Dada la importancia que sustenta la fase heurística en el resultado final, se plantean, según Zukier (1986), dos tipos distintos de estrategias para la seleción de las informaciones que adquieren mayor rango de importancia. Un tipo de estrategia está determinado por la voluntariedad y dirigido por objetivos siguiendo los procedimientos típicos de la lógica extensiva. El otro, al que se le denomina heurística, utiliza procedimientos que abrevian el proceso de decisión, pero que generan erores sistemáticos, pues las informaciones selecionadas se vinculan a las características del estímulo y la influencia del contexto, con lo que informaciones irelevantes pueden adquirir una importancia primordial en la elaboración del juicio. Diferentes investigaciones (Chapman y Chapman, 1967; Hamilton y Guilford, 1976; Tversky y Kahneman, 1983) se han preocupado por diferenciar los distintos modelos de heurísticas que elaboran las personas para selecionar información, destacando cuatro: a) el basado en la disponibilidad; b) el basado en la representatividad; c) el basado en las crencias y construcciones personales, y d) el condicionado por el modo en el que se proporciona la información. Tversky y Kahneman (1983) plantean que, paralelamente a la lógica extensiva, las heurísticas basadas en la representatividad favorecen la creación de buenas historias, permiten eliminar la incertidumbre y favorecen tomar decisiones de forma rápida y eficaz. Elo es debido, fundamentalmente, a que la persona en la vida cotidiana ha de tomar gran cantidad de decisiones en situaciones de incertidumbre, lo que le leva a 48 utilizar una serie de atajos que dejan de lado los procedimientos del pensamiento lógico y extensivo; en cambio, activan reglas prácticas y heurísticas que se generan a partir del contexto, las crencias y los recuerdos de situaciones anteriores. En la cotidianeidad, las personas necesitamos deducir el mayor número posible de indicaciones de conducta partiendo del menor número posible de indicios. La consideración de las heurísticas como un falo en el pensamiento analítico ha sido cuestionado por autores como Bruner (2004), Smorti (2001) o Zukier (1986), que defienden que los estudios sobre la inferencia han olvidado explorar las formas no extensivas de pensamiento. Estos autores, más que entender las heurísticas como falos del pensamiento lógico, plantean la hipótesis de contemplarlas como otro modelo de organizar el pensamiento, un modo narativo, que a diferencia del paradigmático, se caracteriza por articular secuencias temporales de concatenación y conjunción sensibles al contexto (Smorti, 2001). Partiendo de este posicionamiento, es oportuno plantear la necesidad de concretar los procedimientos narativos, entendidos como procesos que favorecen la atribución de significados, que se activan aisladamente o en interación cuando surge la necesidad de la construcción de narativas. El pensamiento narativo puede funcionar como un método eficaz en la atribución de sentido en las situaciones que se presentan en la vida cotidiana, permitiendo una respuesta rápida en un contexto social determinado; pero la activación de los procedimientos narativos está vinculada con la alteración de lo cotidiano, cuando lo excepcional hace acto de presencia en una situación. Según Mancuso (1986), en la base de las historias creadas se encuentra la necesidad que el hombre tiene que imaginar la propia vida de un modo coherente. Por lo tanto, la activación de estos procedimientos depende de la aparición de un problema, que surge a partir de una posible incongruencia respecto a la situación ordinaria, tal y como es percibida por el narador. Bruner (2006, p. 65) comenta que: “Cuando nos encontramos ante una excepción de lo corriente y le pedimos a alguien que nos explique qué está pasando, la persona a la que interpelamos nos contará prácticamente siempre una historia en la que habrá razones (o alguna otra especificación de un estado intencional). Además, la historia, casi invariablemente, consistirá en la descripción de un mundo posible en el que se hace que, de algún modo, la excepción que se ha encontrado tenga sentido o significado.” 49 Los procedimientos del pensamiento narativo los podemos concretar, siguiendo a Smorti (2001), de forma resumida, en los siguientes: - La búsqueda de los antecedentes Indagar en “qué es lo que había antes” se convierte en un procedimiento para proporcionar una explicación a los hechos. Para desplegar este tipo de estrategias, la persona acude a una serie de historias y experiencias personales que conforman un patrimonio historiográfico en el que se reflejan la dimensión personal y la de la colectividad. Bruner (2006) plantea el concepto de acumulación narrativa para definir el procedimiento mediante el cual las distintas narativas van conformando esa historiografía personal de la que disponemos las personas y que resulta imprescindible para crear esta secuencia histórico-causal que permite explicar la incongruencia. La acumulación narativa no se dispone de forma lineal y uniforme, y la búsqueda de antecedentes se desarolla dependiendo de la formulación de hipótesis sobre la correlación de los hechos que parecen relevantes para explicar la situación que ha generado la narativa. - El razonamiento analógico Es uno de los principales procedimientos de los que se sirve el pensamiento narativo para la interpretación de los hechos sociales. La analogía consiste en una similitud entre dos situaciones diferentes. Mediante este procedimiento la persona interpreta un hecho presente a partir de situaciones pasadas con las que mantiene algún tipo de parecido. Se basa, pues, más en el recuerdo que en la lógica. Las analogías que puede utilizar la persona ante un hecho social imprevisto pueden ser de diversa intensidad, dependiendo de las conexiones que se establecen entre los sucesos, pero Smorti (2001) reconoce que una de las cuestiones más sobresalientes de la forma de proceder del razonamiento analógico es que puede asumir una estructura narativa (existe un sujeto, una ación, una situación, objetivos, instrumentos y un problema). Este tipo de razonamiento es el procedimiento característico del pensamiento narativo, puesto que se refiere a la cronología, se mueve en sentido horizontal y trata cuestiones específicas con el mismo nivel de generalidad. - La lógica casi paradigmática 50 A veces, la persona no encuentra analogías capaces de explicar un suceso incongruente. En estos casos, el pensamiento narativo acude a formatos que posen un mayor grado de abstración como es el caso de los géneros narativos; en elos podemos afirmar que se utilizan procesos lógicos de forma narativa. Para comprender el significado de un comportamiento, la persona puede utilizar principios generales sobre cómo se comportan los individuos en situaciones y momentos determinados, también puede acudir a suposiciones relacionadas con el funcionamiento mental de los que participan en el evento. Estos principios no se utilizan de forma sistemática ante las mismas situaciones, puesto que en un momento dado se puede prescindir de elos, utilizando en su lugar la analogía que puede resultar más útil para encontrar elementos que se identifican con sucesos anteriores. El género narativo es un procedimiento que se adecua a esta lógica que utiliza estructuras de un nivel superior. El conocimiento de los géneros nos permite disponer de un elenco de procedimientos interpretativos para la comprensión de los hechos sociales. Para interpretar el comportamiento de una persona en un contexto determinado buscamos similitudes importantes que “encajan” en el formato de un género en concreto. Smorti (2001, p.140) plantea en este sentido que “probablemente el género sea uno de los puntos centrales de convergencia más importantes entre narativa y cultura y, al mismo tiempo, el término más frecuente al que recurrimos para construir las narativas personales o interpretar los sucesos sociales de forma narativa.” De ahí que las parábolas, los cuentos populares, las anécdotas sean géneros narativos utilizados frecuentemente con una función didáctica o ejemplificadora. - Articulación entre acción e intención En las historias existen dos niveles: el de las aciones y el de la intenciones. Las primeras presentan una organización causal y bien definida, pues suceden o no. Pero, en ocasiones, no permiten un análisis causal, por lo que se hace necesario pasar del nivel objetivo de la ación al subjetivo de la intención, lo que implica analizar la conciencia y la intencionalidad que mueve al personaje. Esta situación es definida por Bruner (1986) como el paisaje “dual” de la naración, y se sustenta en la extrema dificultad de esclarecer si las aciones de las personas deben de atribuirse a las circunstancias o a sus “tendencias permanentes” (su carácter). 51 La cuestión principal a considerar en este momento es que narar significa, además de la ordenación de los acontecimientos, contar las intenciones de los protagonistas, sus ideas y emociones, por lo que el narador deberá disponer de recursos lógicos que le permitan una representación de la mente de los personajes del relato. Esta capacidad para “ponerse en el lugar del otro”, para comprender las intenciones, supone la existencia de una propia y personal teoría de la mente por parte del sujeto (Premack y Woodruff, 1978). El análisis de las relaciones entre intenciones y aciones depende de los procedimientos empleados por la teoría de la mente que el sujeto pose y sus conocimientos están ligados a un bagaje de experiencias no necesariamente organizado de forma sistemática. - Los tropos Para que las naraciones resulten persuasivas y atractivas el pensamiento narativo emplea la retórica, los tropos o las expresiones figuradas. Esta dimensión pragmática del hecho narativo utiliza procedimientos retóricos de enorme importancia, como la metáfora, que sirven para crear un determinado efecto sobre quien oye o escucha la naración, facilitando, a través de imágenes mentales, la comprensión de situaciones difícilmente expresables con un lenguaje denotativo. Los tropos más destacables en las naraciones son, según Smorti (2001), la metáfora y la metonimia, pues ambas permiten modificar el sentido originario de la expresión lingüística. Es importante destacar la importancia que estos mecanismos retóricos desempeñan en los lenguajes audiovisuales, sobre todo en textos con finalidad eminentemente persuasiva como es el caso de los anuncios publicitarios. La metáfora consiste en trasladar el sentido recto de las voces en otro figurado en virtud de una comparación tácita, o identificar un término real con una imagen (“la luna es la luz incendiaria de la noche”). El uso de la metáfora es importante para el desarollo del pensamiento narativo, pues sirve de ayuda a los procesos analógicos, dado que puede considerarse como una forma condensada de este tipo de razonamiento. El uso de esta figura permite la inclusión de significados claros y precisos mediatizados por el conocimiento mutuo que los interlocutores tienen de un determinado contexto. Ese mecanismo es determinante de su 52 eficacia en la naración, pues favorece la síntesis de procesos mucho más amplios y complejos. La metonimia es una figura que consiste en designar una cosa con el nombre de otra por relación causa-efecto o por la relación de contigüidad que mantienen entre sí (“bebí una copa de Jerez” en lugar de “bebí una copa de vino procedente de Jerez”). Con esta figura, el sujeto crea un prototipo que no sólo representa toda una clase, sino que, además la sustituye (“Jabugo es el jamón”). De ahí que Smorti (2001, p.145) la considere como “un importante instrumento para el pensamiento narativo a la hora de traducir los abstracto en lo concreto y de aumentar el valor evocativo y el carácter personal del discurso.” La fórmula de la metáfora tiende a sustituir un estímulo por otro, mientras que la metonimia tiende a completarlo. - La verificación Al igual que el pensamiento paradigmático, el narativo tiene sus propios procedimientos de verificación. Las historias que se elaboran deben de persuadir tanto al que las construye como al que las escucha. Así, se despliega un pacto implícito entre el que nara y el que escucha, depositado en la historia. Esta característica ha sido definida de muy diferentes formas desde los diferentes campos que han estudiado la naración – el “lector en fábula” de Umberto Eco o “texto virtual” como lo denomina Bruner-. Los procedimientos de verificación están vinculados a la esencia de dicho pacto, lo que nos permite decir que la naración es una construcción participada. Los principales procedimientos de verificación son la verosimilitud y la coherencia interna del relato. El primero de elos se refiere a que la historia tiene que convencer de su autenticidad, aunque, como hemos apuntado anteriormente, los hechos que refleja no sean reales. Por otro lado, hemos de contemplar la coherencia interna del relato, que a su vez influye en la verosimilitud. Este procedimiento supone tener en cuenta la manera en la que se relacionan en la historia los elementos de los que depende la trama: unos personajes que actúan en base a intenciones en un escenario determinado para conseguir determinadas metas, todo elo relacionado con un problema que es el que genera la ación dramática, como nos expone Burke (1940). A través de los procedimientos de 53 verificación, las historias adquieren entidad y se hacen prescindibles o imprescindibles como instrumentos del pensamiento narativo, como veremos a continuación. 54 3. DIMENSIONES DE LA NARACIÓN 3.1. Introdución Previamente a considerar las características de las naraciones y la función que éstas desempeñan como heramientas cognitivas mediante las que la persona establece su particular relación dialógica con la cultura, nos centraremos en definir los aspectos constitutivos de la naración, para lo que resultan indispensables las aportaciones de Jerome Bruner (1986, 1996, 2004, 2006) y otros investigadores que han profundizado en su obra (Smorti, 2001). Este autor, en su dilatada obra, ha realizado importantes aportaciones en relación a las funciones que desempeña el hecho narativo como parte importante de los procesos psicológicos desarollados por las personas en las relaciones que mantienen con la comunidad. A continuación abordaremos las principales dimensiones de la naración descritas por este autor, ya que mediante las mismas demuestra los diversos mecanismos psicológicos a partir de los cuales el pensamiento establece relaciones con la realidad a través de los relatos. 3.2. El cuento (relato) y el sjuzhet (discurso) Siguiendo a Smorti (2001), podemos concretar dos aspectos fundamentales en toda naración. El primero de elos hace referencia a la relación que presentan entre sí los hechos narados, ya que sus elementos mantienen una serie de similitudes y diferencias que se articulan gracias a un proceso de transformación. La naración, como sostiene Todorov (1977), no es una simple sucesión de acontecimientos, pues tiene una organización interna que determina el modo en el que los hechos narados se relacionan entre sí. El segundo aspecto se refiere a que una secuencia de sucesos lo es mientras se percibe como tal, y elo depende de la posibilidad de establecer ciertos acuerdos entre el que nara la historia y quién la escucha, cuestión que nos remite directamente a la dimensión pragmática del hecho narativo. 55 Estos dos aspectos definen los dos planos indisociables de toda naración. Por un lado, su estructura interna y, por otro, la relación o secuencia de los sucesos. Las interpretaciones de este hecho han sido similares desde los diversos ámbitos desde los que se han abordado los estudios del hecho narativo. Así, los estructuralistas rusos, como V. Propp, que fueron los primeros en abordar la cuestión se refieren a la estructura básica del relato como el “cuento”, mientras que el sjuzhet hace referencia a la manera de organizar el material del cuento. Roland Barthes (1972) se refiere a la estructura profunda como el “plano del relato”, contraponiéndolo al “plano del discurso”. J. Bruner (2004, p. 31) se refiere a este doble plano como la “fábula” y el sjuzhet, sugiriendo la necesidad de entender la naración como portadora de esta dualidad que proporciona diferentes funciones en relación con los procesos cognitivos propios del pensamiento narativo. “Cualquiera que sea el medio –las palabras, el cine, la animación abstracta, el teatro-, siempre se puede distinguir entre la fábula o material básico del relato, los sucesos que se contarán en la naración y la “trama” o sjuzhet, el relato contado de acuerdo con la organización determinada de los sucesos. La trama es la manera y el orden en que el lector lega a saber lo que sucedió. Y el mismo relato puede contarse en una secuencia diferente”. Elo supone la existencia de una serie de procesos que permiten las transformaciones para que la estructura básica del cuento pueda organizarse de formas diferentes, manteniendo su significado. La consideración de que toda naración mantiene una estructura interna nos permite entenderla como un objeto que se puede descomponer y recomponer, pues en el nivel del cuento siempre encontraremos determinadas funciones como determinó Propp (1985) en sus investigaciones sobre los cuentos populares. En el material básico del relato existen una serie de elementos constante y funciones que afectan a los hechos y los personajes de la naración y, aunque, en el nivel superficial - en el sjuzhet o discurso- los personajes se cambien por otros, las funciones que desempeñan en el cuento o relato, se mantienen inalterables. Por elo, en la estructura interna de la naración podemos localizar la descripción esencial de los hechos en el orden natural del suceso, la caracterización básica de los personajes y las funciones que éstos desempeñan en la historia. Esta constancia de la estructura interna provoca que esté poco relacionada con el contexto y se distancie de lo concreto, al contrario de lo que ocurre en el ámbito del discurso. 56 Un ejemplo de lo que decimos lo encontramos en las funciones que Propp (1985) propone para el análisis de los cuentos maravilosos. El autor ruso describe treinta y una funciones de los personajes que en el cuento aparecen siempre en la misma secuencia, unas veces introduciendo la ación (“uno de los miembros de la familia se aleja de la casa”), otras veces tienen el significado de complicar la trama (“el héroe es sometido a una prueba” o “el héroe y su agresor se enfrentan en combate”), o como resolución del conflicto y restablecimiento del orden (“el héroe es reconocido” o “el falso héroe o agresor, el malvado es desenmascarado”). En resumen, podemos decir que en la naración se presentan dos niveles articulados entre sí: uno relativamente acontextual (el cuento o relato) en el que se refleja la estructura interna del relato y otro más ligado al contexto en el que se manifiestan aspectos relacionados con la dimensión pragmática y relacional de la naración (el sjuzhet o discurso). 3.2. El paisaje “dual” Bruner (2006) plantea que una de las características principales de una naración bien construida es la presencia de un “paisaje dual”. Elo supone que en la naración existe una dimensión que activa los sucesos y las aciones presentes en el relato, concretando todo elo como la representación de un mundo “real”. En este panorama de la ación – vinculado con el plano del relato- se despliegan los elementos básicos de la misma. Nos estamos refiriendo a esa gramática del relato que tan acertadamente planteó K. Burke (1945) en su pentagrama de la ación dramática (actor, ación, objetivo, escena e instrumentos) Pero, paralelamente, se despliega otro paisaje referido a los acontecimientos mentales que se producen en la conciencia de los protagonistas, en palabras de Bruner (1996, p. 25) “el panorama de la conciencia: lo que saben, piensan o sienten o dejan de saber, pensar o sentir los que intervienen en la ación”. La discordancia entre los dos paisajes es, según el autor norteamericano, la fuerza motriz de la naración, pues las historias tienen que ver con el modo en que los acontecimientos son interpretados por los protagonistas y el significado que éstos atribuyen a los eventos que ocurren. Una situación que nos permite comprender las relaciones con este plano del paisaje dual sucede cuando un actor, a partir del guión, comienza a construir un personaje dramático. Podemos entender la necesidad que tiene 57 de navegar entre estos dos paisajes de la naración: el de la esencia del relato y la re- construcción del mundo psíquico del personaje que debe interpretar, lo que le obliga a considerar la influencia de un estatus moral junto con el epistémico. Bruner (1996, p. 25) lo ejemplifica como “la diferencia que media entre el momento que Edipo comparte el lecho con Yocasta antes de enterarse por el mensajero de que es su madre y después de enterarse”. La forma en la que la naración refleja la relación que se establece entre uno y otro paisajes es eminentemente cultural; así, por ejemplo, la presencia del narador omnisciente en la novela suponía, por parte del autor, dotarlo de un estatus desde el que domina el paisaje dual: por un lado conocía el mundo “tal y como era”, pero también conocía cómo ese mundo era interpretado por los personajes. En la novela moderna se rompe con ese modelo narativo, optándose por la creación de mundos compuestos exclusivamente por las realidades psíquicas de los protagonistas, mientras que el mundo “real” de la trama queda implícitamente mostrado y es el lector el que lo tiene que activar, optándose, pues, por un modelo más psicologista. Bruner (2005, p. 32) defiende la gran importancia que desde el punto de vista psicológico desempeña el paisaje “dual” en el acto narativo, ya que a través de él se posibilita que el lector se identifique con los personajes y pueda aceder a la trama: “El criterio de paisaje “dual” es interesante al sugerir cómo el lector es ayudado a ingresar en la vida y en la mente de los protagonistas: sus conciencias son los imanes que producen la empatía. Además, la correspondencia entre la visión “interior” y la realidad “exterior” constituye uno de los conflictos humanos clásicos” También podemos considerar el paisaje “dual” como uno de los valores sociales de la naración, pues la relación que el lector mantiene con la psicología de los personajes favorece la comprensión del relato, que con su dimensión atemporal proporciona la relación con la cultura. Podemos decir que la naración proporciona un espacio intermedio entre el mundo canónico de la cultura y el mundo idiosincrático de las crencias y los deseos del individuo. En ese tereno se hace posible entender lo excepcional en referencia con lo normativo, al ofrecerse normas sociales para facilitar el aceso del individuo al intercambio social. Así pues, el paisaje “dual” actúa como un pasadizo que permite estas dinámicas interpsicológicas. 58 3.3. Construción participada entre el que narra y el que escucha Desde la teoría de la recepción literaria se defiende la construcción participada del texto narativo, considerando que éste no acaba de construirse hasta que alguien lo le y lo interpreta (Eco, 1993). Este planteamiento se identifica con la idea, defendida por Bruner (2004) de que la naración literaria inicia producciones de significados en lugar de formular significados en sí. La naración, desde esta perspectiva, ofrece al lector una serie de claves para guiarle en esa búsqueda de significados. Por ejemplo, en el caso del cuento tradicional aparecen unas determinadas indicaciones introductorias que informan de que se va a relatar una historia maravilosa, igualmente existen unas claras indicaciones para entender si es real o fantástica e incluso una serie de marcas retóricas para encuadrarla en un determinado género (fábula moralista, cuento maraviloso, etc.) Preocupado por esta cuestión, Bruner (2004) plantea las propiedades discursivas de los relatos como formas del discurso que reavivan la imaginación del lector induciéndole la necesidad de producir el significado bajo la guía del texto y así “escribir” su propio texto virtual. “El texto virtual lega a ser un relato por mérito propio, y su misma extrañeza es sólo un contraste con el sentido de lo ordinario que tiene el lector. Por último, debe darse al panorama ficional una “realidad” propia, el paso ontológico. Es entonces cuando el lector hace la pregunta decisiva de la interpretación: “¿De qué se trata?”. Pero, no se refiere desde luego, al texto real –por muy grande que sea su riqueza literaria- sino al texto que el lector ha construido bajo su influencia.” (Bruner, 2004, p. 47) Para que este proceso sea posible el texto narativo debe presentar las características de la presuposición, la subjuntividad y la perspectiva múltiple. A través de elas se ofrece ese significado abierto que incita a la participación del lector o del oyente para entrar en el mundo de los personajes. La primera de estas características está relacionada con el predominio, en la naración, de significados implícitos en lugar de explícitos, para que así quede activada la libertad interpretativa del lector. El empleo de presuposiciones actúa de forma que confiamos en que debe de tener sentido lo que alguien dice o hace, y cuando no nos resulta claro ese sentido, buscamos una interpretación adecuada para dárselo. La subjetificación es la descripción de la realidad realizada a través del filtro de la conciencia de los personajes de la historia, en lugar de acudir a un narador omnisciente 59 que presenta la realidad atemporal, de esa forma subjuntivizamos la “realidad” pues la vemos a través de los ojos de otros. La tercera, la perspectiva múltiple, nos ofrece la posibilidad de aceder al mundo simultáneamente a través de un juego de prismas, cada uno de los cuales capta matices de él, alejando así una visión unívoca. Bruner (2004) coincide con Barthes (1980) cuando afirma que sin la existencia de códigos múltiples de significación un relato es sólo “leible” no “escribible”. 3.4. Constituyentes fundamentales de las construciones narrativas La construcción narativa consiste en la organización de objetos y acontecimientos que se conectan entre sí a través de la historia. Esta construcción supone la estructuración de la realidad en un doble plano. Por un lado, agrupando y separando los componentes que forman los elementos constitutivos de la trama –personajes, acontecimientos, objetos- y, por otro, estableciendo relaciones que se producen entre éstos y clasificando la realidad en términos de acontecimientos específicos que ocurren a lo largo del tiempo con la finalidad de dar sentido a esa realidad. Sin embargo, es importante indagar, desde el punto de vista de la psicología cultural, en los motivos que impulsan a la creación de naraciones y tratar de encontrar explicaciones de por qué es tan importante la naración en la vida de las personas. Bruner (2006) defiende que un relato es necesario cuando las crencias, las normas o los valores de un individuo o grupo se ponen en entredicho, atribuyendo, así, a la naración una función reguladora entre el mundo social y el individual. Esto justificaría la necesidad que tienen las personas de utilizar estrategias narativas para tratar de explicar y dar sentido a las situaciones en las que aparece lo excepcional, lo extraordinario. Esta relación entre la experiencia personal y el mundo social convierten a las construcciones narativas en elementos esenciales para la vida en colectividad, conformándose como instrumentos reguladores de las relaciones que mantienen las personas con el contexto, con la cultura. Bruner en su trabajo Actos del significado: más allá de la revolución cognitiva, publicado en 1990, introduce cuatro elementos cruciales para organizar narativamente las experiencias personales: la agencialidad, el orden secuencial de los eventos, la voz del narador y la sensibilidad para lo canónico. Posteriormente, en 1996, amplía lo que 60 podríamos entender como elementos constituyentes de la estructura narativa, estableciendo, junto con aportaciones de otros autores (Smorti, 2001), nueve rasgos universales que resumimos a continuación. 3.4.1. Lo canónico y lo excepcional Una de las condiciones necesarias para construir naraciones está vinculada a la relación que se establece entre el orden canónico y la aparición de lo excepcional, puesto que, en cualquier cultura, la gente se comporta en función de unas determinadas pautas sujetas a lo ordinario. Esas situaciones no requieren explicación porque entran a formar parte de lo cotidiano, pero cuando el comportamiento viola esas expectativas de adecuación a lo ordinario se entra en contacto con lo imprevisible, con la incertidumbre. En ese momento, el acto narativo se pone en marcha buscando, en el repertorio personal de cada individuo, en su particular historiografía, el análisis de los motivos que justifican esa ruptura de lo ordinario, construyendo “un mundo posible” en el que lo excepcional adquiere un significado. Por elo, Bruner (2006) afirma que “la naración se encarga de elaborar vínculos entre lo excepcional y lo corriente”. Esos significados negociados son posibles gracias al aparato narativo de que disponemos las personas. La cultura dota al individuo, no sólo un conjunto de normas que defienden lo canónico, también proporciona los instrumentos necesarios para poder interpretar lo extraordinario. La naración actúa como una heramienta para la adecuación del individuo en los contextos sociales, haciendo posible la comprensión de lo inusual. 3.4.2. Opacidad referencial Esta característica de la naración destaca la débil relación que mantienen los hechos constitutivos de la misma con el referente, con la realidad. Los hechos narados adquieren el estatus de representación de la realidad, por lo que el valor de la misma estriba más en la verosimilitud que en la veracidad. En la historia no resulta determinante lo verdadero o lo falso, lo real o lo imaginario; lo importante es la coherencia que presenta el relato. Smorti (2001, p. 92) define el término de opacidad referencial haciendo alusión a “que la representación tiene ese valor no por el hecho de referirse a un suceso o a un objeto definido y concreto, sino como representación”. En la naración lo que importa es el 61 personaje, y la persona referente del mismo, su existencia o sus problemas dejan de tener importancia. Lo importante es como piensa, siente o actúa ese personaje. Desde la naratología, esta característica es denominada como el “pacto de fición” entre el enunciador y el lector (Eco, 1993), que se establece a partir de la existencia en el texto narativo de una condición implícita, mediante la que el autor plantea: “admitid que este mundo imaginario que os presento es real, y dad por ciertas las cosas que os cuento”. 3.4.3. Negociabilidad inherente La naración se desarolla en un estado de realidad incierto, ya que es una metáfora de la realidad en la que se reflejan aspectos de la misma. Paul Ricoeur (1987) defiende que esta cualidad metafórica del material narativo posibilita la negociación de los significados, permitiendo diversas lecturas de una misma naración. La indeterminación que se desprende de la naración favorece que el lector se identifique de una concreta y particular manera con los actores, se introduzca en la trama y pueda vivir una experiencia ajena dentro de una “realidad incierta”. Uno de los elementos determinantes en este mecanismo deviene de la circunstancia de que los hechos narados se construyen a partir del punto de vista del narador, haciendo patente la subjuntivización del enunciado: lo que podría o debería suceder a diferencia de la mera exposición de los hechos. En palabras de Ricoeur (1987), una historia invita a la reconstrucción de lo que podría haber sucedido. De ahí que en el momento en el que el lector o el oyente participa de la naración establezca ese proceso de negociación del significado a que hace alusión esta característica. 3.4.4. Particularidad y concreción Las naraciones tratan de aciones humanas, y en este sentido muestran cómo actúan, piensan o sienten las personas. Por elo, aunque puedan tratar de temas generales, siempre lo hacen desde lo concreto, desde la particularidad de las aciones en las que participa un determinado personaje y las consecuencias que de elas se derivan. Esta característica es denominada agentividad (Bruner, 2004) y, aunque en algunas naraciones, como las fábulas, los personajes sean animales, sus características psicológicas y el modo en que actúan y resuelven los conflictos son típicamente humanos. 62 3.4.5. Intencionalidad Esta característica está muy relacionada con la anterior, pues las aciones humanas siempre responden a estados intencionales, a través de los que las personas pretenden conseguir determinadas metas o ideales. La ación y la intención están tan íntimamente ligadas que es imposible comprender una sin la otra, siendo ambos elementos básicos de del pentagrama dramático burkiano. En los relatos los personajes son comprendidos desde su capacidad de poser estados mentales que explican sus intenciones. La capacidad cognitiva que posemos los humanos de poder “ler la mente del otro” nos permite introducirnos en la naración participando en ela a raíz de la adjudicación de significados, navegando entre el paisaje “dual” al que hace referencia Bruner (2004). 3.4.6. Carácter dramático Bruner (2004, 2006) defiende que la esencia de una naración bien estructurada descansa en la relación de unos elementos fundamentales, denominados por Burke (1945) como el pentagrama dramático: actor, acción, meta, escenario e instrumento. En la relación que se establece entre elos descansa la esencia de lo narativo. Pero hay un elemento aún más importante: el problema. Éste, que es el verdadero motor de la naración, se genera a partir del desequilibrio que se produce entre alguno o varios de los elementos – por ejemplo, la ación hacia la meta puede ser inadecuada en un escenario determinado-. Ese desequilibrio es, por otro lado, el que introduce la ruptura del canon y por tanto provoca la aparición de lo excepcional. Por elo, desde esta perspectiva, podemos asegurar que la aparición del problema genera la necesidad de la naración. La estructura interna de la naración está vinculada al pentagrama burkiano que, a fin de cuentas, es el marco en el que se organizan las aciones que son ejecutadas por personajes que piensan, sienten y despliegan una serie de estrategias que van destinadas a conseguir una determinada meta; de ahí que la naración se convierta en una metáfora de la actividad humana. 3.4.7. Carácter secuencial Una de las características inherentes de la naración es la ordenación de los eventos en un eje temporal. Todo relato está vinculado a una secuencia singular de los sucesos, estados mentales y acontecimientos que son protagonizados por seres humanos. Pero el 63 significado que adquieren dichos eventos viene dado, según Bruner (2006, pág. 60), “por el lugar que ocupan en la configuración global de la totalidad de la secuencia: su trama o fábula”. En la trama, que pertenece a la dimensión del relato, se relacionan los elementos de la naración, y en dicha relación es dónde cobra sentido el hecho descrito. Recordemos la importancia de los trabajos realizados para identificar las relaciones que se establecen en el relato –por ejemplo, los trabajos de los estructuralistas rusos, con Propp (1985) a la cabeza, para identificar la morfología de los cuentos a partir de la descripción de las funciones y los personajes; o el modelo actancial de Greimas (1982)- cuya finalidad principal ha sido describir los modelos para identificar la estructura básica del relato. El desarollo narativo puede conllevar periodos de descanso o saltos repentinos hacia delante o hacia atrás, dentro del propio proceso temporal, por lo que los hechos no podrían describirse fuera de esa dimensión; y, puesto que las aciones naradas ocurren inevitablemente en contextos sociales determinados, hemos de concluir que la secuencia de la trama depende de forma importante de la organización de las aciones en un eje de temporal. Éste es uno de los motivos principales de nuestra investigación: cómo elaboran la secuencia temporal de los relatos los niños de 10 a 12 años cuando utilizan códigos que integran palabras e imágenes. 3.4.8. Composición hermenéutica Toda naración se construye desde un determinado punto de vista que es el impuesto por el narador [enunciador en la terminología de Greimas (1982)], y es recibida en función del punto de vista del lector (enunciatario). Por elo, el significado de la naración no depende sólo de los signos y cómo éstos están organizados, sino que el significado se adquiere en función de la representación que tiene del mundo quien la interpreta. Esta representación está ligada al lenguaje y al sistema simbólico cultural en el que ambas instancias se desenvuelvan. Esta relación existente en la atribución del significado entre los elementos textuales y contextuales –los signos organizados y la cultura del narador y la del lector- es la causante de que las historias puedan poser significados múltiples, y que a la hora de establecer el sentido de la historia, de construir el texto virtual del que nos habla Bruner 64 (2004), sea determinante la conexión que se establece entre la esencia del texto y las influencias procedentes desde la particular vivencia que de la cultura tiene el lector. Bruner (1996, p. 156) defiende que “los significados de las partes de un relato son función de un relato total, y a la vez el relato total es función de las partes constituyentes, así que la interpretación de una naración, parece ser inevitablemente hermenéutica”. Debemos entender, pues, que los elementos de la naración se organizan en una modalidad parte-todo que determina un círculo hermenéutico. 3.4.9. Pertenencia a un género Aunque las naraciones reflejen casos particulares y concretos de las actuaciones humanas, como hemos apuntado anteriormente, también se vinculan entre sí a través del género narativo. La comedia, la farsa o la tragedia son géneros de referencia para las naraciones de carácter literario, pero, de igual modo, existen una serie de géneros para las naraciones de la vida cotidiana. El género se construye articulando los dos planos de la naración: el cuento o relato y el discurso o sjuzhet. Smorti (2001, p. 94) plantea que: “Una dimensión se refiere al cuento. Esta dimensión puede girar en torno al tema, por ejemplo, “el hijo ingrato que ayuda a los padres enfermos” o “el amor imposible de dos jóvenes rechazado por la familia”. La otra dimensión se refiere al sjuzhet, es decir, al modo de narar. Una misma trama puede ver distintas formas de naración, utilizando, por ejemplo, la modalidad de aventura propia de la novela de ación”. Así, los géneros ofrecen modelos de expresión que en la mayor parte de los casos se identifican con modelos de pensamiento, proporcionando una serie de claves basadas en la convención cultural para la representación de los acontecimientos. De ahí que entre las narativas particulares y los géneros exista una interación que vincula las naraciones personales con el mundo de la cultura. Las historias que nos proporcionan el cine, la literatura, la publicidad o el cómic, crean géneros que pueden servir de base para la construcción, por parte de las personas, de sus propios relatos personales. En resumen, podemos entender que las naraciones que realizamos no permanecen como formas individuales, sino que se identifican con otros modelos en los que se integran: los géneros personales. Dichas construcciones pueden permanecer como modelos para ser utilizados en situaciones similares. Pero al mismo tiempo, desde la esfera de la cultura, existen géneros narativos que proporcionan a las personas una serie 65 de marcos en los que están organizadas diversas temáticas y formas discursivas. Estos modelos también pueden servir de base para las narativas personales, creando vínculos entre la esfera individual y cultural. 66 4. APROXIMACIÓN AL DESAROLO DE LA CAPACIDAD NARATIVA EN EL NIÑO 4.1. Introdución La naración es una de las formas más genuinas y frecuentes de discurso entre los seres humanos para crear significados en contextos sociales. Bruner (2006) defiende que incluso podríamos plantearnos la existencia de una predisposición innata para narar, similar a la que existe en el mundo visual para la distinción entre figura y fondo. Aunque el texto narativo ha sido objeto de investigación por parte de la antropología, los estudiosos del folcklore, semiólogos y lingüistas, la preocupación de la psicología por la naración es relativamente reciente, teniendo como referencia la publicación, en 1986 del libro de Bruner Realidad mental y mundos posibles, desarollado en su importante obra posterior, y en la de otros autores que centran su atención en la importancia de los procesos psicológicos que convergen en el hecho narativo. No obstante, Bruner reconoce la dificultad de la tarea, pues ésta radica en obtener conciencia de algo que hacemos tan cotidiana y automáticamente. La complejidad del fenómeno narativo lo identifica Smorti (2003) en que en las naraciones convergen distintos procesos psicológicos: el recurso a la memoria episódica de los hechos pasados; el uso de la memoria semántica y de los conocimientos de cómo funciona el mundo y la generación de una serie de expectativas sobre las consecuencias y el desarollo futuro de aciones. Por otro lado, hace que aparezcan sentimientos de empatía hacia los personajes del relato, lo que conecta directamente con la esfera emocional de la persona; y por último, al ser productos dependientes de la Cultura constituyen una fuente inagotable de conocimiento, siendo una importantísima heramienta educativa mediante la que se trasmiten los valores y normas de la sociedad. ¿Cómo hemos de plantearnos el estudio de un hecho tan complejo y omnipresente? ¿De qué instrumentos se vale la mente humana para comprender las historias, elaborarlas y construirlas? 67 Un punto de partida, ampliamente aceptado, se basa en el reconocimiento de que los dos aspectos básicos de la naración son el cuento o relato y el sjuzhet o discurso, cuestiones que hemos tratado con anterioridad. Aunque estos dos aspectos se encuentran fuertemente relacionados entre sí y no pueden separarse el uno del otro, permiten un doble acercamiento al hecho narativo desde el punto de vista de la psicología. Una de las propuestas realizadas para abordar el estudio de las naraciones de los niños la realizó Sutton Smith (1986) cuando planteó una doble aproximación: textual y contextual. La primera implica el reconocimiento de la existencia de un texto, visto en sí mismo, analizable y descomponible como una estructura gramatical. Los estudios centrados en esta perspectiva buscan conocer cómo esta gramática es asimilada por el sujeto, o dicho de otro modo, cómo el sujeto impone al texto una gramática mental propia. En esta línea se inscriben las investigaciones sobre las gramáticas de las historias [Mandler y Johson (1977), Rumerhart (1975), Stein y Glenn (1979) o Thorndike (1977)] que plantean un paralelismo entre la estructura textual de la naración y la gramática mental subyacente a la comprensión o producción de las naraciones por parte de los niños. La otra es la aproximación contextual que parte de la base de que si queremos conocer el significado de los relatos para las personas que los utilizan, debemos estudiarlos en el contexto en que se usan o producen. En este tipo de análisis el interés se centra en los significados derivados de observar al niño o niña en el contexto de producción o comprensión de la historia. Smorti (2001, pág.67) plantea que “esta perspectiva enlaza con la tradición hermenéutica, que hace del análisis del relato el resultado de un trabajo de interpretación en el que el texto y contexto presentan una relación circular”. Esta relación se sustenta en la consideración de la naración como una forma de discurso, por lo que su significado depende de las intenciones de la persona que nara (focalización, valoración) y del interlocutor. Ambos enfoques son fundamentales en el estudio de las narativas infantiles y suponen tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los aspectos de carácter interactivo o social. En este sentido, hemos de considerar que construir naraciones constituye una tarea cognitiva en la que se conjugan diversos tipos de conocimientos, 68 unos dependientes de la capacidad para realizar operaciones cognitivas utilizando el pensamiento narativo y otras derivadas de las habilidades y competencias lingüísticas adquiridas. Además, interviene la gestión que el individuo haga de su historiografía personal construida a partir de las interaciones mantenidas con la colectividad. La persona, cuando produce naraciones, ha de combinar conocimientos relativos a la estructura interna del relato que desea elaborar, adoptando una modalidad propia de los relatos de la vida cotidiana o de las historias, un modelo adecuado que vincule la historia con un determinado género narativo y elaborando estrategias para hacer eficaz lo narado en función de una determinada audiencia –una dimensión pragmática-. Producir naraciones puede considerarse como la solución a un problema de carácter general: el problema de traducir el saber en decir (White, 1980). Por elo, es importante, especialmente desde el ámbito de la educación, conocer qué saberes son necesarios para construir relatos. Al narar, el niño conjuga una serie de habilidades cognitivas y lingüísticas que adquiere progresivamente en un entorno cultural. Algunas de estas competencias están vinculadas con la dimensión del relato, como son las referidas a la elaboración del contenido – argumento- y a la organización estructural de la trama –por ejemplo un comienzo y final formal-. Otras dependen de la dimensión discursiva, como son los aspectos lingüísticos –conocimientos de códigos, normas sintácticas,..- y contextuales – dimensión pragmática del discurso-. J. Hudson y L. Shapiro (1991), en su estudio sobre el desarollo de las competencias cognitivas necesarias para la construcción narativa, distinguen cuatro tipos de conocimientos para tres modelos narativos: el conocimiento sobre el contenido, estructural, microlingüístico y contextual. Los modelos narativos a los que aluden son: los guiones, las narativas personales y las historias. A continuación, seguiremos esta propuesta para hacer un breve recorrido sobre las competencias necesarias para el desarollo de la capacidad de producir naraciones en los niños. 4.2. Conocimientos relacionados con el dominio del contenido El contenido de la historia es una dimensión de la misma que hemos de situar en el plano del relato o cuento. Está constituido por una serie de representaciones de eventos 69 generales, recuerdos de historias y sucesos específicos organizados en función de dos estructuras: la argumental y la de los elementos dramáticos. El primero de elos organiza los objetos y las aciones sobre un eje espacio-temporal, mientras que el segundo establece las relaciones de manera coherente entre los personajes, las aciones, las motivaciones, los escenarios, así como los problemas provocadores de la ación. De esta segunda estructura depende la coherencia interna del relato. Para poder elaborar el contenido de las naraciones, el niño ha de ser capaz de actualizar, mediante la memoria, el conocimiento que pose de un determinado evento, y organizarlo cognitivamente en función del modelo de narativa que pretende construir, según sea un guión, una historia personal o una historia de fición. Guiones El guión es una estructura narativa especialmente apropiada para la comprensión de las aciones humanas. La produción de guiones implica la descripción general de un evento cotidiano, como por ejemplo, el regreso del colegio o ir a comprar al supermercado. Para su correcta realización es imprescindible el conocimiento general que el niño tiene del evento, recuperando aspectos del mismo que tiene en la memoria. Como comenta Smorti (2001, p. 80) “es un tipo de conocimiento esquemático que se desarolla en relación con sucesos y situaciones en las que una secuencia de aciones tienen lugar en un determinado contexto espacial y temporal”. Desde edades tempranas –los tres años aproximadamente- los niños son capaces de elaborar guiones de sucesos que son familiares. A partir de los cinco años, los guiones se hacen complejos incorporando más aciones y éstas presentan mayor grado de dificultad. La experiencia y la edad conducen a un conocimiento más amplio del evento (Slackman, Hudson y Fivush, 1986). Narrativas personales. Son relatos de acontecimientos concretos que el narador ha vivido personalmente. En elos, la memoria activa el recuerdo de un episodio que es narado. Estas modalidades narativas se realizan a partir de los dos años, recordando detales de episodios no demasiados alejados en el tiempo, aunque, para relatarlos, el niño requiere la ayuda de un adulto que le proporciona el “andamiaje” necesario para la organización de los hechos narados. A partir de los tres años, el niño ya dispone de un sistema de memoria 70 autobiográfica a la que acude verbalmente sin necesidad de ayuda del adulto (Hudson y Nelson, 1986). Historias de fición. Son relatos de eventos más complejos, ya que el narador necesita elaborar un argumento en el que deben de quedar organizados los esquemas de varios sucesos, incluyendo algún tipo de problema. Además, es necesario atender a los elementos dramáticos –quinteto dramático- que deben incluirse con las necesarias relaciones que se establecen entre elos. Desde la perspectiva del contenido del relato, el narador de historias de fición ha de tener un conocimiento general del evento, concretado en el argumento, que ha de organizar en una secuencia temporal. Este saber, necesario para la elaboración argumental, puede proceder del conocimiento general que tenga del mundo social, de los conflictos o de situaciones problemáticas. También puede proceder de episodios personales o de otros que recuerde de historias de fición que mantienen semejanza con la que intenta elaborar. La construcción de historias de fición conlleva un mayor grado de dificultad que los relatos personales y los guiones. En elas el niño ha de organizar un argumento en el que participan personajes que se proponen metas en diversos escenarios. Ha de organizar la trama en la que pueden aparecer varias aciones de manera secuenciada en un eje temporal y ha de conseguir dar una visión general de lo que sucede en la historia. En consecuencia, algunas de las competencias cognitivas que resultan indispensables para la elaboración del contenido son: la plasmación completa del suceso en el argumento, la secuencia ordenada de las aciones y la identificación clara de los personajes y el problema que genera la ación dramática. 4.3. Conocimientos relacionados con el dominio de la estructura Las competencias necesarias para la elaboración de la estructura de narativas requieren del conocimiento y dominio de los diversos modelos existentes para la organización del contenido del relato de tal forma que consiga coherencia interna. De ela depende que la naración consiga un orden que permitirá al oyente o al lector encontrar el sentido de la naración. Estos modelos, inevitablemente, proceden de la cultura, y son adquiridos por el niño a través de las interaciones que mantiene con el mundo social. 71 Guiones La estructura de los guiones, descripciones en las que se relata lo que sucede en una situación habitual, se caracteriza porque el centro de la naración lo constituye lo que va a suceder en el evento, al tiempo que la información es introducida por marcas, tales como “una vez” o “cuando voy a..”. El tiempo de verbo que se adapta mejor a este tipo de narativa es el presente habitual. Narrativas personales Las identificamos como las historias que las personas cuentan a los amigos o conocidos sobre acontecimientos vividos personalmente. La estructura de estas narativas, según Smorti (2001, pág. 60), se compone de “un abstract, la fase de orientación, el suceso central de la historia, la resolución del problema y una coda, que actúa como ciere de la historia”. Este modelo ha sido estudiado por Labov (1972), al investigar los relatos orales en la cultura afroamericana de Nueva York. La narativa comienza con un resumen en el que el orador avanza el contenido del relato; por ejemplo: “¿Sabéis lo que me ocurrió en el último viaje a ..?”. A continuación aparece la situación de partida, que proporciona los elementos contextuales necesarios para orientarse en el relato: protagonistas, cuándo y dónde sucede, etc. Una vez que el narador ha conseguido contextualizar a los oyentes, con la finalidad de introducirlos en el relato, se presenta el núcleo central: el “qué sucedió”. Esta es la fase del conflicto, de la aparición de una situación problemática que complica la situación, creando un desequilibrio con la situación inicial, que debe de ser resuelto, y que leva a la ación a los protagonistas del relato. La siguiente fase está dominada por la resolución del problema; y, por último, ciera la historia mediante una coda con la finalidad de clausurar la ación narada del pasado para volver de nuevo a la situación presente en que se estaba antes de su inicio. Según los autores citados, estos elementos que reflejan la estructura de las narativas personales no son suficientes para que la naración resulte eficaz, pues, además de contar “qué sucedió” (función referencial), el narador ha de demostrar que el relato merecía la pena de ser contado. Para elo, necesita introducir en la estructura una serie de valoraciones destinadas a justificar su razón de ser, y que suelen constituir el punto central de la naración. 72 El análisis estructural de Labov ha sido muy utilizado en la evaluación de la coherencia de las narativas personales de los niños en la escuela Infantil y Primaria (McCabe y Peterson, 1991). Una línea de trabajo ha sido el estudio del núcleo central – “suceso necesario” como lo denominó Labov- en las producciones orales infantiles. En este sentido, los autores mencionados destacan que cuando los niños son muy pequeños sus narativas personales se construyen con el modelo de una suma de sucesos que, sin núcleo central, se asemeja más a una crónica. En Educación Infantil los niños y niñas acuden a las “introducciones” o “resúmenes” para comenzar sus naraciones personales (Prece, 1987), pero decir sólo lo que sucedió es insuficiente para la elaboración de un argumento. En general, la coherencia de la estructura de las narativas personales infantiles se consigue a partir de los 8 años, siendo dependiente, en gran medida, del contexto de creación (Hudson y Shapiro, 1991). Historias de fición. Las características estructurales de las historias de fición han sido estudiadas en profundidad en las diferentes gramáticas de los cuentos (Gárate, 1994). De elas, podemos destacar las propuestas de Mandler y Johson (1977), Rumerhart (1975), Stein y Glenn (1979) o Thorndike (1977). A pesar de las diferencias, hay bastante acuerdo en que la estructura de la historia debe de incluir (Hudson y Shapiro, 1991): a) Un comienzo formal, en el que se incluye una orientación para presentar a los personajes y el escenario. El comienzo formal incluye una serie de marcas de inicio (“Había una vez..”, “En un país muy lejano..”) que aluden al género con el que se vincula la historia. b) El inicio de los acontecimientos que desarollan las diversas aciones realizadas por los personajes para conseguir sus metas. c) La aparición del problema que dificulta la consecución de la meta del protagonista. d) La resolución del problema con el restablecimiento del orden que fue alterado. e) Un final formal en el que se incluyen una serie de notaciones de clausura de la historia. Según Mandler (1983), los niños a los cuatro años pueden utilizar el esquema para comprender las historias, pero son incapaces de utilizarlos para su producción. Las 73 historias elaboradas en estas edades carecen de muchos elementos estructurales – ausencia de determinados personajes, falta la restauración del orden, etc.- y se parecen más a los guiones o a las descripciones de eventos. Esta dificultad para producir historias sugiere la existencia de dificultades importantes para controlar el esquema de la historia o que están en proceso de adquirirlo. Estas naraciones incorporan, sin embargo, elementos propios de la estructura, tales como el principio y el final con expresiones típicas de los cuentos maravilosos (“Érase una vez..” o “Colorín, colorado..”). También incluyen el tiempo pasado y personajes de fición (Pradl, 1979) A partir de los cinco años aproximadamente los niños incluyen información sobre el escenario de manera adecuada (Pradl, 1979), el inicio de las aciones y el intento de desarollo del argumento (Stein, 1988). Sin embargo, la introducción en la historia de motivaciones que muevan las actuaciones de los personajes, así como sus reaciones internas, supone el dominio de una estructura de mayor complejidad y estas cuestiones sólo son abordadas a partir de los ocho años (Hidi y Hildyard, 1983; Stein y Glenn, 1982). Los argumentos de las historias infantiles se van haciendo más complejos conforme se avanza en edad. Este hecho se explica porque los niños cada vez son más capaces de interconectar los elementos de la historia en un todo lógico y coherente. Stein (1988) encontró en su investigación que los niños y niñas de 2º curso podían ordenar sus historias lógicamente cuando se les presentaban desordenadas. Sin embargo, los alumnos de 5º curso eran capaces de contar historias en las que incorporaban todos los elementos episódicos en un argumento lógico y coherente, al tiempo que estaban mejor conectadas desde el punto de vista causal. La coherencia de las naraciones elaboradas por los niños puede depender de tres factores. El primero relacionado con el progresivo conocimiento de contenidos factibles de ser incorporados al argumento de la naración. Especial importancia adquieren los conocimientos vinculados a la resolución de problemas sociales. El segundo se refiere al conocimiento que el niño adquiere para el desarollo de la estructura de la historia basada en obstáculos y aciones dirigidas a una meta, con una organización causal (Stein, 1988; Stein y Policastro, 1984). El tercero radica en la capacidad que tiene para coordinar el conocimiento sobre el contenido y la estructura narativa en una trama de fición. 74 4.3. Conocimientos relacionados con el dominio microlingüístico Para elaborar naraciones coherentes es necesario, además de una adecuada elaboración de los aspectos relacionados con el contenido, con la estructura y de la equilibrada relación entre estas dos dimensiones del relato, que en el plano discursivo se dominen una serie de destrezas que permitan organizar el discurso de acuerdo con las convenciones del código utilizado y del género con el que se relaciona la naración. Estas competencias son denominadas como el conocimiento microlingüístico (Hudson y Shapiro, 1991). En el caso de las naraciones orales o escritas, se refieren al conocimiento que el autor pose de aspectos morfológicos y sintácticos de la lengua, como son, por ejemplo, la eleción y uso de partículas conectivas, pronombres o tiempos verbales. Pero en el caso de las naraciones en las que se utilizan signos procedentes de diferentes códigos, como es el del cómic, en las competencias microlingüísticas hemos de contemplar una síntesis de normas que afectan a diversos códigos. Esta diversidad normativa adquiere un carácter sincrético, pues las particularidades de cada uno de los códigos no actúan de manera independiente, sino que se adecuan formando un todo en el que la función y significado de cada una de las partes encuentra sentido en la plasmación discursiva. En el cómic, por un lado, tenemos las palabras, constituyentes de los textos escritos, que se rigen por las normas del lenguaje oral y escrito; por otro, están las imágenes que tienen como referencia el lenguaje icónico, conformado por su propia sintaxis narativa, como ha quedado demostrado desde los numerosos estudios realizados desde la Teoría de la Imagen (Gubern, 1994; Dondis, 1998 ;Vilafañe, 2000 ; Zunzunegui, 1998). En las naraciones de verboicónicas, caso de los cómics, ambos lenguajes participan de un código “mestizo” en el que se integran las imágenes, las palabras y los símbolos; todos elos regidos por una serie de convenciones particulares de este medio expresivo. De ahí que las competencias microlingüísticas para los discursos que utilizan lenguajes integrados deban de ser variadas y con particularidades que no están presentes en las naraciones elaboradas con la lengua escrita. Este tema merece especial atención, y es de gran interés en nuestro trabajo, pues, en la actualidad, nuestros escolares se relacionan prioritariamente con textos realizados con lenguajes integrados frente a los que sólo utilizan el lenguaje escrito. Nos referimos a los que integran imágenes y palabras –cómics, anuncios publicitarios, cuentos 75 ilustrados, páginas webs, programas de ordenador, etc-; los que integran imágenes, palabras y sonidos –películas, programas de televisión o multimedia-; o los que incorporan palabras y símbolos –textos de chat o mensajes sms-. En el caso de las naraciones de cómics el conocimiento microlingüístico requiere atender a los siguientes aspectos: a) Relacionados con el lenguaje verbal En el cómic los textos escritos son de gran importancia, ya que de elos depende, en gran medida, la calidad del contenido del relato (complejidad argumental, definición de personajes e intenciones), así como su estructuración temporal. Las competencias de este ámbito están relacionadas con la riqueza léxica, con el dominio de del tiempo verbal, las partículas conectivas y causales, las estructuras dialogales, etc. b) Relacionadas con el lenguaje gráfico Para la realización de viñetas –unidades de significación en el discurso del cómic (Gasca y Gubern, 1999)- es necesario el dominio de competencias vinculadas con la expresión gráfica. Las habilidades gráfico-plásticas de los niños forman parte del lenguaje gráfico (Luquet, 1978; Lowenfeld y Britain, 1972; Mathews, 2002; Sáinz, 2003, 2006) que evoluciona con el desarollo de los escolares. Los aspectos que dependen de este ámbito se relacionan, de forma especial, con el dominio de la representación de la figura humana, la representación del espacio, la plasmación de la tridimensionalidad o el uso del color. c) Relacionados con el código del cómic El discurso del cómic se organiza, como hemos expuesto anteriormente, con la integración de elementos del lenguaje escrito, del gráfico y de una serie de símbolos, estructuras de significación peculiares y convenciones. Las competencias relacionadas con el código del cómic son de tipo morfológico y sintáctico. Dentro de las primeras, podemos citar el conocimiento del gestuario, los tipos de globos o la construcción del encuadre. Entre las segundas, el dominio de la indicatividad, la construcción del encuadre o la organización de la secuencia. El conocimiento de estos aspectos vinculados a la dimensión lingüística del discurso verboicónico resulta necesario para conseguir la cohesión narativa, representada por el grado en el que las proposiciones que constituyen la naración se relacionan o conectan entre sí. 76 4.4. Conocimientos relacionados con el dominio contextual Es el referido a lo que la persona que nara conoce o supone sobre la función de la narativa en un contexto cultural determinado. Por tanto, se relaciona con la dimensión pragmática del lenguaje y su eficacia comunicativa. Dicho de otra manera, radica en la capacidad que tiene el narador para adaptar el discurso a un contexto para conseguir las metas que se proponía con la actividad narativa. Un ejemplo de lo expuesto lo comprobamos en las modificaciones a es sometida una narativa personal según sea relatada en un contexto familiar o en un contexto diferente. También lo podemos apreciar el caso en el que se relata una misma historia de fición para un público adulto o para un público infantil. Las variaciones de contexto afectan a las relaciones que establece el narador con el lector o el oyente, y estas marcas de adecuación del discurso al contexto quedan incluidas en la naración a través de la retórica. Hudson y Shapiro (1991) destacan que los prescolares de cuatro años ya son conscientes de que tienen que ajustar sus naraciones a las necesidades de quien les escucha simplificando su lenguaje o adaptándolo según la circunstancia. De todas formas no podemos olvidar que la producción narativa de los niños está inevitablemente mediatizada por su desarollo cognitivo, que influye en aspectos como el control de la información del suceso o la complejidad de las relaciones entre los elementos de la trama, y por sus experiencias en contextos sociales, por lo que la adecuación o no del discurso al contexto ha de tener en cuenta dichos factores. 4.5. Relaciones entre contenido y estructura. Los cuatro tipos de conocimiento –sobre el contenido, estructural, microlingüístico y contextual- son interdependientes en el momento de la producción narativa; aunque hay que tener en cuenta que, razonablemente, varían a lo largo del desarollo de la persona. En su estudio sobre el desarollo de los géneros narativos en Prescolar y en la escuela Primaria, Hudson y Shapiro (1991) encontraron que en las narativas de guiones realizadas en diferentes edades no se apreciaban diferencias importantes respecto a la cantidad de información incluida; en cambio, sí se apreciaban diferencias en la estructura, pues a mayor edad aparecían más elementos estructurales. En tercer curso, 77 los niños y niñas incluían una secuencia temporal y un final explícito, mientras que en prescolar y primero tenían conocimiento de la secuencia pero no eran capaces de construir una narativa. Las narativas personales de tercero eran más largas y con más elementos estructurales que las de prescolar y primero –información previa, más enunciados de introducción, secuenciación explícita, puntos clave y final formal-. Respecto a las historias de fición comprobaron que hubo un aumento gradual en el número de elementos incorporados en la estructura en función de la edad. En Prescolar, las historias no se diferenciaban de los guiones ni de las narativas personales. En todas elas se utilizaba el tiempo presente, la primera y tercera persona y sólo incluyeron problema el 24%. Los niños de primero demostraban un mayor conocimiento de la estructura de la historia pues incluían el relato en tercera persona, personajes de fición, más problemas que los anteriores, soluciones y final. Sin embargo, la estructura “problema-solución” sólo fue incorporada por algo más de la tercera parte del alumnado. En tercer curso aparecían diferencias estructurales significativas, pues en más de la mitad de las historias hubo presencia de la introducción, problema, solución y final. Los niños y niñas de este curso fueron capaces de producir guiones, narativas personales e historias diferenciadas, coherentes estructuralmente. Por tanto, tenían asimilados los requisitos estructurales de cada uno de los géneros narativos, pero les faltó la referencia explícita a los estados internos de los personajes, sus reaciones y las metas que se proponían. Estas observaciones coinciden con las de otras investigaciones realizadas sobre las narativas de historias basadas en la consecución de una meta en las que se ha comprobado que no se producen con coherencia hasta años después, sobre los nueve años ( Kemper, 1984; Stein y Glenn, 1982). 78 5. TEORÍAS SOBRE EL DIBUJO INFANTIL 5.1. Introdución En la actualidad nadie duda de la importancia que tiene el dibujo infantil en el campo educativo y es normal considerar la producción gráfica del niño como un reflejo de su desarollo psíquico y sus procesos de pensamiento, pero esta situación es heredera de una larga tradición de estudios que han utilizado el dibujo del niño con diferentes finalidades. Podemos decir que de la mano de la psicología, la pedagogía y la educación se ha focalizado el interés sobre la producción artística infantil para la deteción del grado de madurez, la introspeción de los problemas afectivos o la interpretación de un lenguaje identificable con la expresión genuina de la personalidad infantil. El estudio del arte infantil se ha realizado desde diversos enfoques que se relacionan con las diferentes tendencias presentes en la psicología y en la pedagogía. Cada una de elas han utilizado el dibujo del niño con una finalidad que ha influido en la interpretación que han realizado de esta actividad humana. Siguiendo la terminología de Sáinz (2003, p.32) podemos concretarlos en los enfoques: evolutivo, estructural, psicomotriz, de la madurez intelectual, psicológico proyectivo, psicopatológico y semiótico. A continuación revisaremos las aportaciones realizadas por cada uno de elos. 5.2. Enfoques para el estudio del arte infantil. El enfoque evolutivo está relacionado con el desarollo de la psicología evolutiva, especialmente con los trabajos de Jean Piaget. Desde esta óptica se entiende el arte infantil como un modo de expresión que va evolucionando a lo largo de la infancia. Elo supone la transición por unas determinadas etapas en las que se pueden describir unas características generales de la expresión gráfica que es posible identificar en todos los niños de esas edades. El desarollo creativo está vinculado con el desarollo cognitivo 79 del niño. Esta corriente, que ha tenido enorme influencia en el campo de la educación, se sustenta en los estudios del francés G.H. Luquet y el norteamericano V. Lowenfeld, referencias obligadas para la comprensión del desarollo de la capacidad creadora durante la infancia. Eisner (1995), en el estudio que realiza de los diferentes enfoques desde los que se ha investigado el dibujo del niño, denomina esta tendencia como Teoría de la creatividad, situando en la misma los estudios de Lowenfeld como generadores de este modo de interpretar el desarollo artístico en la infancia, en el que predomina la concepción del desarollo infantil basado en la relación entre salud mental, autoconcepto y creatividad. El reconocimiento de la obra de Lowenfeld como uno de los esfuerzos mayores por clasificar y analizar el arte en la infancia no evita que Eisner (1995, p. 81) subraye los aspectos que considera insuficientes: “Los estadios descritos no son resultado de estudios empíricos que utilizasen controles científicos para garantizar la objetividad, sino de conclusiones penetrantes, aunque en ocasiones dogmáticas, obtenidas de sus años de experiencia trabajando con niños.[..] Queda sin determinar si la capacidad creativa es genérica o específica; Lowenfeld tiene el convencimiento de que es genérica y sugiere que se han halado pruebas de elo.” El enfoque de la teoría de la creatividad da enorme importancia a la influencia que tiene la actitud de los padres y profesores en el adecuado desarollo de la capacidad creadora del niño, por elo, ha sido uno de los que más han influido en las prácticas pedagógicas en la educación plástica y visual. El enfoque estructural está relacionado con las teorías de la escuela psicológica de la Gestalt. Autores como Rudolf Arnheim (1983, 1998, 1999) y Rhoda Kelogg (1979) han trasladado los postulados de la Gestalt sobre la percepción al campo de la infancia. Eisner (1995) denomina este tipo de acercamiento al dibujo infantil como La Teoría de la Capacidad Perceptiva, destacando la importancia que tiene la obra de R. Arnheim en esta corriente de análisis de la expresión gráfica infantil. El marco conceptual que define esta tendencia se basa en comprender la manera en la que se producen los procesos perceptivos en el niño y la relación que estos tienen con la representación gráfica. Estos autores defienden que “la percepción se desarolla desde totalidades a particularidades mediante un proceso de diferenciación perceptiva. La naturaleza proporciona al organismo los procesos de percepción y, durante el curso de la maduración, las capacidades perceptivas del niño se diferencian cada vez más” (Eisner, 1995, p. 71). Pero Arnheim defiende que cuando el niño dibuja se enfrenta a una difícil 80 tarea: la de transformar los objetos percibidos a una superficie bidimensional. Para elo, es necesario que construya un equivalente estructural del objeto percibido. En este proceso interviene la constante experimentación del niño que configura una serie de esquemas de percepción denominados perceptos que se van construyendo en base a la experiencia perceptiva. Los perceptos se comportan como conceptos visuales que no mantienen relación con objetos particulares o individuales sino que atienden a una generalidad. Arnheim (1983, p. 191) defiende que “la percepción no aranca de lo particular que secundariamente sería procesado por el intelecto hasta legar a lo abstracto, sino de lo general. La “triangularidad” es un percepto primario, no un concepto secundario. La distinción entre unos triángulos y otros no se produce antes, sino después”. Por tanto, la actividad perceptiva no es un registro fiel de la realidad sino la captación de una serie de rasgos básicos o estructurales, por lo que el niño se expresa gráficamente a partir del concepto representacional que previamente ha elaborado. Así, crea imágenes que intentan tener esos rasgos esenciales del modelo de referencia. Los esquemas simplificados que dibuja el niño no son, pues, exclusivamente el resultado de habilidades motrices limitadas sino que es un reflejo de sus capacidades perceptivas. El enfoque psicomotriz centra su atención en la importancia que tienen los procesos de maduración motriz y su influencia en las destrezas psicomotrices que adquiere el niño desde los primeros años y que le permiten dibujar y posteriormente escribir. Autores como Liliane Lurçat (1972) o Jacqueline Goodnow (1979, 1986) han realizado importantes trabajos centrados en la evolución de los garabatos infantiles y su relación con la maduración motriz del brazo. En el enfoque denominado madurez intelectual se incluyen los trabajos de psicólogos e investigadores que plantean que los dibujos infantiles, además de ser tener un valor estético y plástico, son un importante instrumento para determinar el desarollo psicológico del niño. La hipótesis de trabajo se fundamenta en la relación existente entre las representaciones gráficas y el grado de madurez intelectual de los sujetos. A partir de investigaciones que se han centrado en las formas dominantes presentes en los niños de una determinada edad, estos autores han elaborado una serie de instrumentos que permiten la comparación de los dibujos de un niño en relación con la muestra. De esta manera, ha surgido una importante batería de test (de Binet y Simón, de Koch, etc.) que 81 han sido muy utilizados por psicólogos y educadores para indagar a través del dibujo en el grado de madurez intelectual. Quizá los más importantes han sido los de Goodenough (1957) y Koppitz (1976, 1981, 1993) que se basan en el dibujo de la figura humana como elemento primordial del imaginario gráfico infantil. Eisner (1995, p. 76) destaca, en esta línea de trabajo que denomina Teoría de la inteligencia, los trabajos de los autores Florence Goodenough y Dale Haris , con aportaciones que condujeron a la elaboración del test del Dibujo de un Hombre (Draw a Man Test) mediante el que pretendían correlacionar el grado de inteligencia del niño y los detales representados en el dibujo de la figura humana. El psicológico proyectivo es un enfoque que ha relacionado el dibujo del niño con su desarollo emocional. Parte del supuesto de que el lenguaje gráfico pose una relación con el psiquismo infantil, y sobre todo con el mundo emocional, más acesible que el lenguaje oral que está sujeto a un mayor control social. Por elo, el dibujo se presenta como un instrumento para comprender la manera en la que el niño siente la realidad que le rodea: su relación con su familia, la percepción que tiene de si mismo, la relación con los iguales, etc. En este apartado podemos destacar las aportaciones realizadas por Louis Corman (1967) a partir de su test del dibujo de la familia, en el que se le pide al niño que dibuje una familia. A partir de los resultados del trabajo se indaga en aspectos relacionados básicamente con el mundo afectivo infantil. El enfoque psicopatológico podemos considerarlo como una variación del anterior, ya que lo que lo diferencia es el ámbito de aplicación. En este caso, desde la psicología clínica y la psiquiatría infantil, se utiliza la expresión gráfica y plástica de niños con determinadas patologías para aceder a su mundo interior y poder analizar el origen de los conflictos interiorizados. Autores como Aubin (1974) y Liebert (1998) plantean que a través del dibujo los niños “abren gran parte de su mundo interior y se liberan espontáneamente de las múltiples tensiones patógenas inconscientes”. Una de las líneas de trabajo que se están desarollando en la actualidad sobre el dibujo infantil es la del enfoque semiótico que entiende el grafismo del niño como un lenguaje mediante el que se expresa y relaciona con el mundo circundante. Como instrumento es utilizado el “Dibujo Libre de Tema” (DLT) y a través del mismo se realizan investigaciones que pretenden identificar los conceptos y concepciones que los niños tienen sobre determinados hechos sociales. Autores como Duborgel (1981) han 82 indagado sobre las concepciones simbólicas que tienen los niños de la naturaleza, Mathews (2002, 2003) sobre la dimensión narativa de los dibujos infantiles o Sáinz (2001, 2003) analiza las ideas de los escolares de la paz y la violencia o el significado de la familia. El presente trabajo de investigación, centrado en la indagación de las concepciones espaciales y temporales de los niños de 10 a 12 años, se sitúa dentro de este enfoque, aunque necesariamente es deudor de las aportaciones de autores, como Luquet o Lowenfeld y Britain, que han desarollado su obra desde la perspectiva de la evolución del grafismo del niño. Por elo, cremos conveniente revisar las aportaciones principales que estos autores han realizado sobre el tema para que puedan servir de marco de referencia. 5.3. Aportaciones de G. H. Luquet 5.3.1. Introducción Los trabajos del autor francés Georges-Henri Luquet se inscriben dentro de los pioneros del estudio del dibujo infantil. Nacido en 1876, publicó en 1913 su obra Los dibujos de un niño, elaborada a partir de la observación de la actividad gráfica de su hija Simone. Con la publicación de El dibujo infantil en 1927, se convierte en un referente de los posteriores estudios de pedagogos y psicólogos sobre el dibujo del niño. El punto de partida de su estudio se basa en el enfoque evolutivo, por lo que describe en su obra los cambios que se van operando en las producciones gráficas infantiles desde que se inician los primeros intentos de representación hasta que el dibujo se convierte en resultado de un aprendizaje cultural. Su obra destaca por una riqueza conceptual que ha sido reconocida por un gran número de autores relevantes, como A. Cambier (1992), B. Daras (1996), J. Mathews (2003), J. Royer (1995), Ph. Walon (1992) o D. Widlöcher (1978); y aún en la actualidad merece ser tomada en cuenta en cualquier investigación sobre el tema. La idea que Luquet toma como base de su concepción de la producción gráfica del niños es la de que el dibujo del niño es de tipo “realista”. Este concepto lo define el autor como: “Realismo es el término más conveniente para caracterizar en su conjunto al dibujo infantil. Es realista ya en principio, por la naturaleza de los motivos y los sujetos que trata. Un dibujo consiste en un sistema de líneas cuyo conjunto tiene 83 una forma. Aunque esta forma puede tener, en la intención del dibujante, dos destinos diferentes. Puede ser ejecutado por el placer que procura al ojo por su simple aspecto visual o para reproducir objetos reales. En términos más simples, hay dos tipos de dibujos: el figurado y el no figurado o en sentido más amplio, geométrico”. (Luquet, 1978, p. 93) De la anterior cita podemos destacar que el autor considera el realismo como la característica más relevante del dibujo infantil por una doble razón: por la eleción de motivos y por la forma de expresión. De este modo, el dibujo geométrico, no figurativo, no puede ser considerado en su propuesta como propio de la infancia, ya que está caracterizado por dos tendencias opuestas al realismo: el esquematismo y el idealismo. El dibujo del niño es realista ya que al realizarlo pretende representar algo del mundo visible exterior, no intenta elaborar representaciones “idealistas” de ese mundo. Según Luquet, el niño no pretende interpretar artísticamente el mundo que lo rodea, sino que intenta ser fiel a la imagen que él se ha forjado en su mente para comunicarla a través de dibujo. Por otro lado, el término “idealismo” relacionado con la producción gráfica del niño es definido por este autor como: “Dotar voluntariamente de representación de caracteres extraños al objeto representado, con vistas a darle, podríamos decir, una naturaleza más bela que la suya propia, bien añadiendo al dibujo rasgos superfluos o modificando la forma de los trazos correspondientes a elementos reales o, también, por el empleo de lo que hemos dado en lamar colorido decorativo” (Luquet, 1978, p. 101) Esta característica de la representación gráfica, según Luquet, puede estar presente en algunos de los dibujos infantiles pero como elemento secundario, pues la característica fundamental es el realismo. Así pues, tomando como punto de partida esta consideración, el autor francés propone una serie de etapas por las que evoluciona el niño en sus producciones graficas tomando como referente el concepto de realismo. Estas son: realismo fortuito, realismo fallido, realismo intelectual y realismo visual. 5.3.2. Realismo fortuito Luquet no aborda en sus estudios la etapa del los garabatos de forma específica por lo que inicia su estudio con la etapa del realismo fortuito. Plantea que el niño comienza sus dibujos por un proceso de imitación de los adultos, ya que ve a sus padres y hermanos realizando actividades como la escritura o el dibujo que producen huelas 84 gráficas. Durante un cierto periodo, los dibujos del niño representan simples trazos sin intencionalidad figurativa. En un determinado momento el niño encuentra un cierto parecido entre alguna de sus representaciones y un objeto real y es cuando empieza a considerar su trazado como una representación. Este tipo de descubrimiento tiene una gran importancia para el pequeño pues, poco a poco, toma conciencia de que las líneas que ha estado pintando sirven para representar objetos del mundo exterior y no son un mero ejercicio motriz. Sin embargo, la relación establecida sigue estando presidida por la casualidad, ya que el niño no tiene la suficiente madurez cognitiva, motriz ni perceptiva para poder realizar dibujos que se parezcan a lago de forma voluntaria. Luquet (1978, p.108) comenta que “el paso de la producción de imágenes involuntarias a la ejecución de imágenes premeditadas, se hace a través de dibujos en parte involuntarios y en parte deliberados”. Así esta primera etapa, según el autor está precedida por el descubrimiento involuntario de relaciones entre los dibujos que el niño produce y los objetos que le rodean y a partir de continuadas transiciones y conquistas parciales se va convirtiendo este realismo fortuito en intencional. Dibujo realizado por una niña de 4 años. Ilustración 1 85 5.3.3. Realismo fallido Una vez que el niño ha adquirido las habilidades para poder considerar su expresión gráfica como dibujo (intención, ejecución e interpretación), aparece la pretensión de ser realista, aunque esta intención encuentra, según Luquet, una serie de obstáculos que impiden que su dibujo sea auténticamente realista, estos son de carácter físico, psicológico y cognitivo. Las dificultades físicas se centran en la dificultad de control psicomotriz de los movimientos necesarios para la consecución de recorridos gráficos de difícil ejecución, progresivamente estas dificultades se irán atenuando adquiriendo la pericia necesaria para la realización de estas actividades. Las dificultades psicológicas las sitúa en la dificultad del niño para mantener una atención continuada que le permita la observación y reproducción de los detales de los objetos en sus dibujos. No es que desconozca la existencia de estos detales o elementos que no ha incluido en el dibujo, sino que elabora mentalmente como una serie de prioridades que le son significativas, en elas que se centra para selecionar las que han de ser representadas en el dibujo. “El niño piensa en un cierto orden, que corresponde al grado de importancia que les atribuye; y continúa añadiendo en tanto que su atención se traslada de los detales ya dibujados a otros nuevos. Pero esa intención queda pronto agotada por cuanto debe aplicarse simultáneamente a una doble tarea, por un lado pensar en lo que hay que representar y por otro vigilar los movimientos gráficos que efectúa esa representación”. (Luquet, 1978, p. 112) Vemos que la capacidad de concentración y atención dificulta la realización de dibujos con los detales necesarios para que puedan ser considerados realistas. Cuando el niño se cansa da por terminado el trabajo, aunque quede incompleto. El último escollo es denominado por Luquet como la incapacidad sintética, entendiendo ésta como la dificultad para mantener las proporciones adecuadas, la coherencia de las relaciones que se establecen entre los elementos del objeto representado o las dificultades para expresar gráficamente la orientación de los elementos en el dibujo realizado. Durante este periodo, se aprecia de manera clara el descuido de las relaciones espaciales entre los diferentes elementos representados en la lámina. “El niño no presta atención a la situación en que ubica cada uno de los 86 elementos de un objeto, con lo que en bastantes dibujos la figura total está construida de manera un tanto artificial a la mirada del adulto” (Racionero, 2005, p. 41). 5.3.4. Etapa del realismo intelectual Una vez que el niño ha superado las dificultades inherentes a la incapacidad sintética, se inicia esta etapa, que transcurre entre los 4 y los 10 ó 12 años. Para comprender la propuesta de este autor es necesario entender que para él el realismo del niño es diferente que el del adulto, pues el primero es identificado como intelectual mientras que el del adulto es de carácter visual. Para que un dibujo sea realista, desde la perspectiva del adulto, ha de mantener un parecido importante con lo que sería una imagen fotográfica del mismo. Por tanto, los detales reproducidos han de ser los que se pueden apreciar desde ese punto de vista y en la manera en la que el canon de la perspectiva nos induce a interpretar. Por el contrario, el concepto infantil implica que para que un dibujo sea parecido con su referente ha de presentar todos los detales que le caracterizan, aunque algunos de elos no sean apreciables desde el punto de vista del observador. Dibujo realizado por una niño de 8 años. Ilustración 2 87 Los rasgos que caracterizan el realismo intelectual son los siguientes: relevancia de los detales, transparencia, representación en el plano, abatimiento, cambio de punto de vista y figuración en elevación. Analizaremos brevemente su significado. La relevancia de los detalles es un procedimiento al que el niño acude para resolver los detales que considera significativos de los objetos y figuras que traza. Luquet (1978, p. 126) lo describe: “El más simple de los procedimientos consiste en destacar, bajo diversas formas, uno de los detales en el dibujo, que se confunden y enmascaran más o menos en la realidad y, a continuación, establecer entre elos una discontinuidad que, a veces, es difícil de distinguir de la que resulta de la incapacidad sintética” Uno de los ejemplos que nos da el autor francés es cuando los niños dibujan el tren y este no se apoya sobre la vía férea, pudiéndose observar las ruedas por encima de los raíles. Otro procedimiento que utiliza el niño para marcar la relevancia de los detales es el aumento de tamaño, de esta manera el detale gana protagonismo en el conjunto del dibujo, ya que destaca sobre el resto. Este procedimiento se mantiene durante todo el periodo y empieza a dejar de ser utilizado cuando se acerca la etapa del realismo visual. La transparencia consiste en representar los objetos y elementos de tal manera que los que se encuentran delante no ocultan con su opacidad a los que están detrás, siendo dibujados como si fuesen transparentes. Por elo es corriente encontrar en los dibujos de los niños las casas en las que se pueden apreciar los detales de las habitaciones y muebles y las personas que se encuentran en su interior. Para elo las paredes se dibujan transparentes. La representación en plano se produce cuando se dibuja un objeto o un personaje en su proyeción sobre el suelo, es decir, como si el observador lo viese a vista de pájaro. Es común que por elo en los dibujos de los niños de estas edades aparezcan diversos puntos de vista dentro del mismo trabajo, unos representados frontalmente y otros dibujados como sería el caso de una persona que mira perpendicularmente a suelo, viendo las mesas y las baldosas que mantienen su forma rectangular o cuadrada. El abatimiento es el caso contrario, con él representa partes de las figuras o de los objetos mostrándolos a cada lado del cuerpo como si estuvieran cogidos por bisagras. “Este modo de representación está, en alguna forma, exigido por el realismo intelectual para los objetos figurados a vista de pájaro, ya que desde ese punto de vista, los soportes quedan escondidos por los cuerpos y no hay otro modo de ponerlos en evidencia” 88 (Luquet, 1978, p. 133). El abatimiento se aplica a objetos que están elevados del suelo (como las farolas, los árboles o los edificios) que son abatidos sobre el eje que forman con el plano del suelo hasta tumbarlos. El cambio de punto de vista es interpretado por Luquet como una consecuencia de la utilización de los diferentes recursos a los que hemos aludido. Elo supone la inclusión dentro del mismo dibujo de diferentes puntos de vista virtuales por parte del espectador vinculados con el abatimiento de figuras o representación en plano de las figuras y los objetos. La figura en elevación es el procedimiento opuesto al abatimiento ya que consiste en mostrar frontalmente lo que debería ser dibujado de perfil o en perspectiva a la mirada del sujeto que observa la escena y los elementos que se encuentran en ela. 5.3.5. Etapa del realismo visual A partir de los doce años se produce un abandono de los cánones que han caracterizado el dibujo durante el realismo intelectual y se inicia un proceso en el que se asumen nuevos modelos tendentes a la representación propia de la etapa adulta. Por elo en los dibujos, el escolar, abandona progresivamente el abatimiento o la transparencia, que son sustituidos por una incipiente perspectiva, el primero, y por la opacidad de figuras y objetos, en el segundo caso. El tamaño de las figuras busca una progresiva proporcionalidad y los detales que quedan ocultos tras los objetos no son representados. En conjunto se establece la predominancia de un punto de vista único de la escena y se esfuerza en construir la profundidad de la escena junto con la tridimensionalidad de los objetos. “La perspectiva modifica el aspecto que presenta la silueta de un objeto o de un detale visto de frente, y así un contorno circular vertical, visto de lado, toma forma de elipse alargada en altura; un contorno circular horizontal, visto desde adelante, la de una elipse alargada en anchura” (Luquet, 1978, p. 148). Luquet, al final de su obra El dibujo infantil, describe los rasgos que caracterizan el realismo visual sin entrar en demasiados detales, pues considera que los detales que caracterizan al dibujo del niño en las etapas aludidas comienzan a ser superados, abandonándose la subjetividad que impregnaba la manera de dibujar del niño a favor de una serie de criterios más racionales y naturalistas que dominan la forma de articular el espacio y la manera de representar visualmente a los objetos y los personajes. 89 5.4. Aportaciones de V. Lowenfeld y W. L. Britain 5.4.1. Introducción En el año 1947, el psicólogo estadounidense de origen austríaco Víktor Lowenfeld publicó un libro que, con el título Creative and Mental Growth, (traducida al castelano como Desarrollo de la capacidad creadora) revolucionaría la manera de entender el dibujo infantil dentro del mundo anglosajón. En su obra, el niño pasaba a ser el protagonista del proceso creativo, lo que influiría de manera determinante en la forma de entender el acto creativo y el arte infantil. Lowenfeld a lo largo de su obra insistía en la subordinación del producto final del acto de creación al proceso creador, haciendo hincapié en la importancia que tienen los procesos psicológicos, emocionales y motrices que se activan durante la ejecución de la tarea. La enorme acogida que tuvieron las propuestas de Lowenfeld en el campo de la educación hicieron de sus tesis un obligado punto de referencia en el desarollo pedagógico del área de la expresión plástica del escolar. Como veremos, la obra de Lowenfeld plantea una cierta continuidad con la de Luquet, ya que al igual que el autor francés asume el planteamiento del carácter evolutivo de la expresión gráfica infantil. A la muerte de Lowenfeld, el profesor Wiliam Lambert Britain hace una revisión de la obra, aportando aspectos significativos, especialmente relacionados con el desarollo de la capacidad creadora de los adolescentes. Esta edición definitiva es la que mayor difusión ha tenido dentro de los docentes de educación artística, por lo que se suelen contemplar las aportaciones de los dos autores, aunque, curiosamente, se cita a Lowenfeld de manera aislada. En su siguiente publicación, El niño y su arte (1989), continúa los planteamientos pedagógicos definidos en la primera. Es un libro destinado fundamentalmente a los padres y adultos para que comprendan el valor y el significado de los dibujos de los niños. Las propuestas de Lowenfeld y Britain han sido la base de múltiples estudios realizados para analizar, desde la perspectiva evolutiva, el desarollo de la capacidad gráfica de los niños; y, algunas de sus tesis han sido adoptadas por otros autores (Sáinz, 2001, 2003) como veremos más adelante. Por esta razón, no entraremos en detale en la 90 caracterización que hacen de las diferentes etapas del grafismo, pues son los aspectos fundamentales de su propuesta los que se han mantenido como sustento de las investigaciones de autores posteriores, mientras que otros elementos secundarios han sido revisados y actualizados. 5.4.2. El arte como medio de comprensión del desarrollo del niño Uno de los principales planteamientos de Lowenfeld y Britain es el de reivindicar para las manifestaciones artísticas infantiles una entidad diferente a la de la actividad artística del adulto. La manera en la que se ha de entender el arte infantil no puede estar mediatizada por la forma en la que las personas adultas se relacionan con el hecho artístico, ya que “para el niño el arte es, primordialmente, un medio de expresión. [..] Los niños son seres dinámicos; el arte es para elos un lenguaje del pensamiento. Un niño ve el mundo de forma diferente y, a medida que crece, su expresión cambia” (Lowenfeld y Britain, 1972, p.20). Por lo tanto, el arte en la infancia se convierte en una manifestación de la relación que se establece entre la mente y el mundo de los afectos favoreciendo en un sentido el desarollo del niño y posibilitando, en otro, la interpretación que como adultos y educadores podemos hacer del sujeto. De este modo, y como manifiestan los autores: “Cada dibujo refleja los sentimientos, la capacidad intelectual, el desarollo físico, la aptitud perceptiva, el factor creador implícito, el gusto estético, e incluso el desarollo social del individuo. Pero en los dibujos no sólo se desarollan todas estas propiedades, sino que también se perfilan en elos todas las transformaciones que sufre el niño a medida que crece y se desarolla” (Lowenfeld y Britain, 1972, p.39) . Como consecuencia, es necesario, desde la perspectiva educativa, conocer los factores que componen el desarollo infantil para poder comprender el sentido y la importancia que tienen las transformaciones, y como éstas se proyectan en la actividad gráfica del escolar. Desarrollo emocional y afectivo Los autores plantean que existe una importante relación entre el desarollo emocional y los dibujos infantiles. Esta relación se puede apreciar en la diferente capacidad demostrada por los niños a la hora de realizar sus dibujos. Así: “Las frecuentes repeticiones estereotipadas se encuentran generalmente sólo en los dibujos de niños que han desarollado modelos rígidos de pensamiento”. 91 Igualmente, observan que “los niños que son incapaces de responder afectivamente pueden expresar el aislamiento de sus sentimientos no incluyendo nada personal en su trabajo de creación” (Lowenfeld y Britain, 1972, p.40-41). Estas observaciones son de gran importancia para los educadores, que deben de favorecer la creatividad del niño hacia la actividad artística, para que pueda indagar y experimentar con formas, colores y texturas diferentes, alejándose de las actividades repetitivas y estereotipadas que sólo favorecen la ireflexión y el aburrimiento. Lo ideal, es que el niño, a lo largo de su desarollo, utilice el arte como una manera de reafirmar su propia identidad y conocimiento del mundo que le rodea. Desarrollo intelectual El desarollo intelectual de un niño se puede apreciar en relación con la complejidad que manifiesta en sus dibujos. De hecho, algunas de las pruebas de diagnóstico realizadas para detectar el desarollo cognitivo de los niños (test de Haris, test Goodenough, etc.) han utilizado el dibujo como instrumento para el análisis. No obstante, los autores objetan que sobre este aspecto hay que mantener ciertas reservas, pues, aunque un dibujo rico en detales subjetivos es indicativo de un nivel de inteligencia elevado, puede suceder que la pobreza de los mismos esté causada por restriciones afectivas, o, simplemente, por falta de motivación. Por elo, consideran que: “Este factor es muy significativo para comprender a los niños, pues no solamente nos proporciona los medios de advertir que los niños están dibujando y pintando desde lo más profundo de su ser, sino que además brinda al maestro que está alerta la ocasión de comprender problemas que pueden surgir en otros campos de expresión”. Pero alertan sobre una posible dificultad, pues: “Esto no quiere decir que cualquiera sea capaz de estimar las aptitudes intelectuales de un niño con tan solo mirar sus dibujos, pero un maestro sensible puede penetrar y comprender problemas que el propio niño está muy lejos de advertir” (Lowenfeld y Britain, 1972, p. 43). Desarrollo físico Podemos apreciar la importancia de este factor a partir de dos planos diferenciados. Por un lado, la implicación corporal en la realización de una actividad artística en la que es necesario coordinar aspectos motrices y perceptivos. Esta cuestión es fácilmente 92 apreciable en las primeras etapas del desarollo creador, en las que podemos observar a un niño, de 4 años, que cuando está realizando un dibujo lo hace con todo su cuerpo: coge el lápiz de diferentes maneras, cambia de postura continuamente, ejecuta movimientos diversos, enérgicos o sutiles; en definitiva, dibuja con todo su cuerpo. Por otro lado, está lo que Lowenfeld y Britain denominan “la figuración corporal”, es decir la proyeción corporal consciente o inconsciente que hace el niño de su figura incorporándola a sus creaciones. La manera en la que el niño percibe su corporeidad está representada de forma sutil en todos los dibujos en los que aparece, lo que nos aporta como educadores una interesante heramienta para la observación y comprensión del concepto que el propio niño tiene de su identidad. Desarrollo perceptivo Los dibujos del niño son reflejo de este desarollo, pues los avances que realiza en el avance sensitivo influyen en su alegría de vivir, así como en la capacidad para aprender. Debido a esto, los autores piensan que “en el tereno de la actividad creadora, el desarollo perceptivo creciente puede advertirse en la toma de conciencia progresiva del niño y en la utilización de toda una variedad de experiencias perceptivas” (Lowenfeld y Britain, 1972, p. 44). Este desarollo está íntimamente ligado, en los primeros años, con la interpretación del color y las texturas, y, más adelante, en la del espacio. De ahí que podamos inferir que “los niños que rara vez se sienten influidos por las propias experiencias perceptivas demuestran poca habilidad para observar y poca agudeza para apreciar diferencias en los objetos” (Lowenfeld y Britain, 1972, p. 46). Desarrollo social El dibujo es un medio de gran importancia para el desarollo de la dimensión social del individuo. Desde las primeras etapas, el niño acude a representar en sus dibujos a personas de su familia, demostrando así la progresiva conciencia social de su propio grupo. A medida que crece y tiene nuevas experiencias de socialización, como la escolarización, incorpora a sus obras otros temas que para él son de gran importancia: el juego con sus compañeros, la relación con los adultos, los trabajos, etc. El desarollo de la conciencia social se refleja de manera inmediata en los dibujos de los escolares, legando, en las edades previas a la adolescencia, a preocuparse por temáticas 93 relacionadas con el mundo social, por lo que a través de sus producciones manifiestan un cierto posicionamiento sobre los problemas de su alrededor. La participación a través de la actividad artística y grupal en el desarollo de la conciencia social es uno de los valores que la actividad artística proporciona en el ámbito educativo, ya que permite un modelo de interación con los otros muy similar al del juego, en el que la intervención del adulto es más relajada y menos directiva. Elo favorece la posibilidad de que los niños se organicen y colaboren de forma autónoma. Desarrollo estético El factor estético está en la base de toda experiencia y producción artística. “La estética puede definirse como el medio de organizar el pensamiento, los sentimientos y las percepciones en una forma de expresión que sirva para comunicar a otros estos pensamientos y sentimientos” (Lowenfeld y Britain, 1972, p. 48). Así, aparecen diversos modelos estéticos dependiendo de la base en la que se sustentan: si es el movimiento, la danza; si se logra mediante la línea, la forma y el color, la plástica. Pero el factor estético, a la vez, carece de criterios que puedan definirlo de forma fácil, pues radica fundamentalmente en la individualidad, en el tipo de actividad artística y en la cultura en el que se desarolla. “En los productos de la creación de los niños, el desarollo estético se revela por la aptitud sensitiva para integrar experiencia en un todo cohesivo. Esta integración puede descubrirse en la organización armónica y en la expresión de pensamientos y sentimientos realizada a través de las líneas, texturas y colores utilizados” (Lowenfeld y Britain, 1972, p. 48). La educación debe desempeñar un papel fundamental en el desarollo del comportamiento estético de las personas. Desarrollo creador El dibujo del niño refleja el desarollo de su creatividad, tanto en el resultado como en el proceso de ejecución de la obra artística. El desarollo creador se inicia desde los primeros momentos en los que realiza sus primeros trazos; en esas composiciones, el pequeño pone parte de su yo, inventando formas y líneas originales, que manifiestan la unicidad de lo creado. Desde este punto en el que se inicia el proceso pasa por una serie de etapas del desarollo creativo, que reflejan la evolución de sus destrezas, descubrimientos y capacidad de interpretación y expresión del mundo que le rodea. 94 Por elo hemos de comprender que la actividad artística no puede ser impuesta, pues debe de surgir de adentro, y no siempre es un proceso fácil. Desde el ámbito educativo, es necesario que el profesorado sea consciente de cual es el rol que debe desempeñar para facilitar el desarollo de la capacidad creadora. Como base de este posicionamiento es importante tener en cuenta el punto de partida que nos ofrecen Lowenfeld y Britain (1972, p. 49): “No es indispensable que los niños posean destreza para ser creadores, pero en cualquier forma de creación hay grados de libertad afectiva y emocional, libertad para explorar, experimentar y compenetrarse de la obra. Esto es tan cierto en el caso del uso de los temas, como en el empleo de material artístico”. 5.4.3. Etapas del dibujo infantil Lowenfeld y Britain establecen en sus estudios, siguiendo la línea trazada por Jean Piaget, que una de las características del desarollo del grafismo infantil es la de transición por unas determinadas etapas comunes a todos los niños y que, de alguna manera, universalizan el proceso de adquisición de la capacidad creadora. “A medida que los niños cambian, también varia su expresión creativa. Los niños dibujan en una forma predecible, atravesando etapas bastante definidas que parten de los primeros trazos en un papel y van progresando hasta los trabajos de la adolescencia. Aunque consideramos estas etapas como diferentes pasos en la evolución del arte, resulta a veces difícil decir dónde termina una etapa y comienza la otra. Es decir, el desarollo en el arte es continuo y las etapas son típicos puntos intermedios en el curso del desarollo” (Lowenfeld y Britain, 1972, p. 54). El estudio realizado por estos autores es el que con mayor claridad ha descrito el arte infantil desde una perspectiva evolutiva, elaborando, para cada una de las etapas por las que ha de pasar el niño, una serie de características relacionadas con el dibujo de la figura humana, la representación del espacio y el uso del color y del diseño. Lowenfeld, en un principio, estableció seis etapas que van desde los dos a los catorce años: el estadio de los garabatos (2 a 4 años), el presquemático (4 a 7 años), el esquemático (7 a 9 años), el estadio de grupo (9 a 11 años), el de razonamiento (11 a 13 años) y la crisis de la adolescencia (a partir de 13 años). La revisión de la obra de este autor por parte del profesor Britain supuso una serie de modificaciones terminológicas en las etapas, siendo esta definitiva nomenclatura la que más difusión ha adquirido entre 95 los estudiosos del tema. La nueva clasificación vinculada a los dos autores es la siguiente: - Etapa del garabateo: de dos a cuatro años. - Etapa presquemática: de cuatro a siete años. - Etapa esquemática: de siete a nueve años. - Comienzo del realismo. La edad de la pandila: de nueve a doce años. - Edad del razonamiento. La etapa pseudonaturalista: de doce a catorce años. - El arte de los adolescentes en la escuela secundaria: de catorce a diecisiete años. Dada la gran influencia que los estudios de Lowenfeld y Britain han tenido en el campo de la educación artística, expondremos las características más primordiales de cada una de las etapas. 5.4.4. La etapa del garabateo Este periodo, que representa el inicio de los grafismos infantiles, se desarolla entre los dos y cuatro años de edad. Lowenfeld y Britain la subdividen en tres periodos diferentes: garabatos desordenados, garabatos controlados y garabatos con nombre. Trazado realizado por un niño de 2 años y 4 meses. Ilustración 3 96 La primera fase se caracteriza por la realización de trazos sin ningún sentido que varían de longitud y de direción. El niño cuando los ejecuta no presta, aparentemente, atención a lo que realiza, por lo que es habitual que mire, incluso, en otra direción. El sentido de esta actividad Lowenfeld y Britain (1972, p. 120) lo relacionan con una actividad meramente placentera y kinestésica: “Es importante mencionar el hecho de que los garabatos no son intentos de reproducir el medio visual circundante. Los garabatos mismos tienen, en gran medida, como base, el desarollo físico y psicológico del niño, y no una intención de representar algo. Sin embargo, el hecho de trazar líneas al acaso le resulta sumamente agradable.” En un momento determinado, el niño descubrirá una vinculación entre sus movimientos y las líneas que produce en el papel, iniciándose entonces, la coordinación de los procesos visual y motórico: surge la fase del garabato controlado. En este periodo del desarollo motor, los garabatos se hacen de tal manera que ocupan todo el espacio de la hoja de papel, con aumento del tamaño y realizándose con diferentes colores. A veces, los garabatos infantiles se asemejan a los círculos y espirales. Al poco tiempo de iniciarse en la nueva fase, el niño comienza a dar nombre a sus garabatos (“éste soy yo”, “esta es mamá”..), hecho de gran importancia, pues comienza a relacionar su dibujo con el mundo que le rodea, iniciando un primitivo proceso de simbolización, al conectar su obra con el pensamiento imaginativo. Nos encontramos en lo que Lowenfeld y Britain denominan como “garabato con nombre”. Ahora es muy normal observar como el niño mantiene una especie de monólogo mientras dibuja, que parece una conversación consigo mismo. 5.4.5. Etapa presquemática Hacia los cuatro años, el niño elabora dibujos con formas reconocibles, se inicia, pues, el periodo de la representación consciente de la forma. A diferencia de la etapa anterior, el niño se esfuerza en establecer una relación con lo que intenta representar. “Hacia los cuatro años ya hace figuras reconocibles, hacia los cinco se pueden apreciar personas, casas, árboles, y a los seis años las figuras han evolucionado hasta constituir dibujos claramente distinguibles y con un tema” ( Lowenfeld y Britain, 1972, p.147). 97 Entre las figuras más representativas del arte infantil se encuentra la figura humana, que, en la etapa esquemática, se caracteriza por la forma denominada renacuajo, en la que se puede apreciar un gran círculo representando a la cabeza del que salen dos líneas verticales que son las piernas. Los autores plantean que esta manera de dibujar la figura humana está vinculada a lo que en ese momento el niño sabe de sí mismo y no a una representación visual, ya que en la cabeza se concentran la mayoría de los estímulos sensoriales: es la parte del cuerpo por la que se ve, se come y se habla. La incorporación de las piernas y los brazos dotan a esta importante parte del cuerpo de la movilidad necesaria, pudiendo ser muestra de una cierta funcionalidad. Sin embargo, también hacen referencia, a pesar de que el niño dibuje de esta manera la figura, a que, indudablemente, tiene un conocimiento mucho más amplio de las partes de su cuerpo y las sabe identificar. Paso a paso, el renacuajo va evolucionando, y hacia los seis años se añaden los brazos y el tronco con lo que ha conseguido un esquema bastante elaborado de la figura humana. Dibujo de un niño de 4 años y 5 meses. Ilustración 4 98 En cuanto al color en esta etapa hay poca relación entre el color elegido para pintar el objeto y el objeto real; la eleción depende de la atración subjetiva que el niño manifiesta hacia los colores, aunque desconocemos las razones psicológicas o estéticas que determinan dicha eleción. La concepción que tienen los niños del espacio es totalmente diferente a la del adulto. Sobre este aspecto, Lowenfeld y Britain (1972, p. 152), nos dicen que: “A primera vista, los objetos en el espacio tienden a estar en un orden un tanto caprichoso. No obstante, una observación más cuidadosa demuestra que el niño concibe el espacio como aquelo que lo rodea. Es decir, los objetos aparecerán ariba, abajo o uno junto a otro, en la forma en la que el niño los comprende. No se ve a sí mismo en el suelo, junto a otros objetos que también están en el suelo” (Lowenfeld y Britain, 1972, p. 152). Podemos hablar, en consecuencia, de una percepción del espacio relacionado consigo mismo y con su propio cuerpo. Lowenfeld y Britain (1972) nos hablan de dos modos de representación espacial: en un primer momento el espacio corporal condiciona la concepción espacial que elabora el niño en función de las relaciones que su propio cuerpo establece con los objetos; progresivamente, este modelo va dando paso al Dibujo realizado por el mismo niño que la ilustración anterior, a los 5 años y 10 meses. Ilustración 5 99 espacio de los objetos, en el que desvincula su cuerpo de los objetos que le rodean; pudiendo decir que la organización del espacio se “objetiviza”. 5.4.6. Etapa esquemática Hacia los siete años, el niño ha adquirido un amplio campo de experiencias, y su proceso de desarollo cognitivo, perceptivo, motriz y emocional influirá en la manera en que se exprese plásticamente. Nos encontramos, pues, en una nueva etapa del desarollo gráfico infantil, que se caracteriza por la adquisición y utilización del esquema como base primordial en los dibujos que realiza. Según Lowenfeld y Britain (1972), la utilización de esquemas difiere del estereotipo, pues este último es una repetición idéntica de un modelo en diferentes dibujos, mientras que el esquema es flexible y presenta desviaciones y variaciones. “Aquí lamaremos esquema al concepto al cual ha legado un niño respecto de un objeto, y que repite continuamente mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre él para que lo cambie” ( Lowenfeld y Britain, 1972, p. 173). La adquisición del esquema es un proceso individual, ya que se basa en el campo experiencial de cada persona, y es a partir de nuevas experiencias como se modifica. La importancia de los dibujos de esta etapa radica, según éstos autores, en que es una representación de las imágenes mentales que el niño tiene de las personas, de los objetos y de los espacios; de lo que se deduce que aquelo que vemos en el papel es un símbolo de esa imagen mental o la traslación de ese esquema difuso e inacesible desde el exterior a una imagen concreta plasmada en un soporte. El esquema de la figura humana es un concepto al que ha legado el niño después de mucha experimentación en la etapa anterior. Por elo argumentan los autores que “cuando un niño se va acercando a la conquista de un concepto de la forma, desarolla gradualmente un símbolo para representar un hombre y lo repite continuamente mientras no tenga una experiencia particular que le haga cambiar este concepto” (Lowenfeld y Britain, 1972, p. 174). 100 El esquema consiste, pues, en el conjunto de formas geométricas que el niño combina para alcanzar la representación del objeto; puede tener un esquema para el dibujo de la cabeza trazándola con un círculo y dos puntos para los ojos y una curva para la boca; otro para los brazos o los dedos de las manos, y así, para el resto del cuerpo. Igualmente, los objetos más usuales que aparecen en sus dibujos son conceptualizados a través de esquemas mentales que traducirá a esquemas gráficos, por lo que, es normal encontrar esquemas de los objetos más significativos para estas edades: el árbol, la flor, la casa, el automóvil, etc. Durante esta etapa, son también importantes los avances que el niño hace en la representación del espacio, y en concordancia con el trazado de figuras y objetos aparecerá el esquema espacial, a través del cual, reflejará el orden que establece entre los objetos y el contexto. Este esquema espacial está dominado por las dos dimensiones topológicas, al que incorpora elementos muy significativos como la denominada línea de base, que según los autores (p. 176) “es indicadora de que el niño se ha dado cuenta de la relación entre él y el ambiente”. Este recurso consiste en organizar a los personajes y objetos sobre una línea horizontal que el niño dibuja en la zona inferior del papel. Junto a este recurso aparecen otros elementos subjetivos que son utilizados para la representación del espacio como son: la línea de cielo, el doblado, el plano y elevación, espacio y tiempo o los dibujos del tipo de rayos X. Dibujo de niño de 7 años. Tema “la familia”. Ilustración 6 101 El tratamiento del color que hace el niño de estas edades se basa en que comienza a considerarlo como una característica de los objetos, estableciendo una cierta relación cromática entre lo que ve y lo que dibuja. Así pues, el esquema se ve reflejado en la atribución de un determinado color a los objetos que dibuja y del que raramente hace variaciones, por ejemplo, utiliza el mismo color en todos sus dibujos para el cielo, el árbol o el tejado de la casa. El cambio de los esquemas, según los autores, se realizará de forma progresiva y estará vinculado a las experiencias perceptivas, cognitivas o emocionales que el niño mantenga en este periodo. Como consecuencia de elo, tenemos que destacar la importancia que en estas edades tienen las experiencias en el ámbito escolar, especialmente en los espacios dedicados a la expresión plástica y visual, para el desarollo de las habilidades gráficas y capacidad expresiva en los niños. 5.4.7. Comienzo del realismo. La edad de la pandila Lowenfeld y Britain consideran que a partir de los 9 años y hasta los 12 se producen unos cambios de gran importancia en el psiquismo infantil que afectan de forma determinante a su procesos de socialización y que se reflejan en las características de su creación y expresión artística. Señalan como uno de los rasgos destacables de esta etapa el descubrimiento que hace el niño de que es miembro de la sociedad, con el progresivo abandono de su egocentrismo, desembocando en la aparición de una progresiva conciencia para colaborar con los iguales y realizar proyectos comunes que le ayudan a distanciarse del tutelaje de los adultos. Lowenfeld y Britain denominan a este periodo como la edad de la pandila, expresión que intencionadamente es utilizada con el fin de reforzar esta dimensión socializante que consideran capital para entender los cambios que se producen en estas edades. Ambos autores manifiestan que: “El niño de esta edad comienza ahora a pensar en términos sociales, a considerar las ideas y opiniones de los demás, pero el cambio que lo aleja del pensamiento egocéntrico se opera lentamente. Su comprensión de las interelaciones, la causalidad y la independencia están tan solo comenzando” (1972, p. 214) 102 Conviene aclarar que el concepto de realismo con el que denominan a esta etapa lo diferencian del de naturalismo, puesto que para elos, ambos términos suelen utilizarse de manera indiferenciada. Esto queda expresado del siguiente modo: “A veces hay cierta confusión con el término realismo. Algunos lo confunden con naturalismo. Sin embargo, estos términos se explican solos si recordamos que naturalismo se refiere directamente a la naturaleza, y realismo a lo que es real. La naturaleza puede ser observada por todo el mundo. La situación, las reaciones o emociones del observador no afectan lo que ya está. A la naturaleza pertenecen, por ejemplo, la nieve, el suelo, un caluroso día de verano o una parte del ambiente: es así, lo miremos o no. Lo que es real, sin embargo, está firmemente araigado en nosotros; podemos sentirnos inspirados por la beleza, disgustados por el egoísmo de un hombre, o lenos de esperanza en el futuro, y todo es muy real.” (Lowenfeld y Britain, 1972, p. 215) Siguiendo a los autores, hay que apuntar que la manifestación artística no es la representación de un objeto en sí, sino la expresión plástica de una experiencia que se ha tenido con un objeto concreto, al tiempo que nos laman la atención acerca de la importancia que tiene la construcción de imágenes mentales en el proceso creativo. Estas consideraciones son de gran importancia en el campo educativo, pues ilustran cual debe de ser la actitud predominante en el profesorado cuando el niño se enfrenta al proceso de creación artística. Perseguir, como objetivo prioritario, la consecución de Dibujo de la familia de una niña de 10 años. Ilustración 7 103 una expresión de corte naturalista en estas edades puede provocar que el niño se aleje de sus experiencias y minusvalore su imaginación y capacidades creativas. En líneas generales, podemos sintetizar que las características de la expresión gráfica en esta etapa se concretan en un progresivo abandono del esquema como base de las representaciones de figuras y objetos. Así, los detales de las figuras y los objetos van ganando protagonismo, siendo una de las manifestaciones palpables de esa nueva forma de percibir y conceptuar la realidad que, poco a poco, se abre paso en estas edades. Por otro lado, “el niño se encamina hacia otra forma de expresión más estrechamente ligada con la naturaleza. Pero aún está lejos de una representación visual” (Lowenfeld y Britain, 1972, p. 216). Por elo, es corriente la aparición de los detales que marcan la diferenciación sexual, la caracterización de determinados rasgos personales o aspectos que diferencian unos objetos de otros. Al mismo tiempo, podemos apreciar en las producciones infantiles una disminución de la exageración como recurso para destacar aspectos del dibujo, lo que para los autores es indicativo de la progresiva aparición de una mayor conciencia visual, por lo que, “el niño comienza ahora a emplear –en sustitución de aquelos- otros medios de expresión para acentuar algo, tales como una acumulación de detales en aquelas partes que son emocionalmente significativas” (Lowenfeld y Britain, 1972, p. 216). Con respecto al espacio, se aprecia un cambio en los modos de plasmar el entorno en el que se encuentran las figuras y los objetos, ya que pasa desde la representación simbólica, que conocemos con el concepto de líneas de base, a una representación mucho más naturalista. En este momento, el pequeño descubre que el espacio entre las líneas de base adquiere significado, lo que implica tomar conciencia del plano en sustitución de las formas de expresión a través de las líneas. La línea de cielo deja de ser una línea trazada a través de la página en la parte superior del dibujo, y en la medida en que se va acercando a la línea del suelo, va adquiriendo el significado de horizonte. Durante esta etapa, los niños que mantienen un adecuado desarollo en la representación gráfica se inician en la representación de la tridimensionalidad, aunque sus composiciones se caracterizan por la utilización de ésta como verdaderos ensayos, permitiendo la coexistencia en una misma escena de objetos dibujados en perspectiva con otros de representación plana. 104 Otro factor destacable tanto en los procesos de percepción como de representación es el descubrimiento de la superposición de los cuerpos. Descubrir que un objeto puede cubrir parcialmente a otro es de gran importancia perceptiva y expresiva porque implica reconocer la existencia de la relación que se establece entre el que está delante y el que se encuentra detrás. Por elo, la composición adquiere una mayor complejidad conjugándose en ela la superposición de figuras con el tamaño relativo en relación con la profundidad de la escena. Con respecto al desarollo cromático, habrá que indicar que el escolar oscila entre una rígida relación color -objeto hasta una caracterización del color; sin embargo, en esta etapa el alumno distingue los diferentes matices cromáticos, pues es capaz de diferenciar, por ejemplo, entre un pantalón rojo violáceo y otro anaranjado. Este mayor conocimiento de las diferencias de color no puede considerarse una verdadera percepción visual, pues todavía no señala los efectos que sobre el color tienen la luz y la sombra o la atmósfera. Así pues, lo que se da es un mayor refinamiento de la sensibilidad visual para apreciar los distintos colores y tonalidades que se dan en su entorno. Los autores destacan la importancia que en esta etapa tienen las relaciones que se establecen entre los intereses de los niños, ávidos en observar las características de su medio social y natural, de explorarlo y conocerlo, y la importancia de las opiniones y directrices que el profesorado debe plantearle en los diferentes aspectos de sus producciones artísticas. Favorecer el desarollo perceptivo, respetando las características individuales de cada uno debe de convertirse en una máxima en la realización de los trabajos. En este momento el adulto se puede convertir en un guía para estimular el pensamiento de los niños, sugerir caminos para descubrir la beleza presente hasta en los más insignificantes rincones de la naturaleza y propiciar el desarollo de la composición y la creatividad. 5.4.8. La edad del razonamiento. La etapa pseudonaturalista Esta etapa, que transcurre de los 12 a los 14 años, coincide con el inicio de la adolescencia y con el inicio de la Educación Secundaria. Según Lowenfeld y Britain (1972, p. 275) “marca el fin del arte como actividad espontánea el comienzo de un período de razonamiento en el que cada vez critican más sus propias producciones. Para algunos significa un cambio desde el dibujar inconscientemente lo que conoce, a la 105 realización consciente de lo que ve. Estos intentos de naturalismo adquieren gran significado si se piensa la variación del rumbo hacia el modo adulto de expresión”. La importancia de este periodo la hemos de comprender en relación con los significativos cambios que se producen en los chicos y chicas en todos los aspectos de su vida. Definitivamente se abandona la infancia y se inicia el camino hacia la adultez, camino que conlleva cambios relevantes en el desarollo físico, cognitivo, perceptivo, emocional, social y moral. Con respecto a sus capacidades y destrezas artísticas, habría que indicar que el desarollo del grafismo está presidido por la aparición de los primeros intentos de naturalismo, ya que en este momento existe una tendencia a huir de la representación de “memoria” en favor de una actitud mucho más visual que priorice el parecido del dibujo con el modelo real. Sin embargo, hemos de tener presente que no todos los chicos y chicas de estas edades resuelven de la misma forma su relación con la representación plástica y visual, y algunos de elos prefieren expresar plásticamente “la realidad” tal y como la viven, predominando este sentimiento sobre la representación de corte naturalista y visual. A esta mentalidad la denominan háptica; mientras que la caracterizada por la fidelidad a la escena y los objetos, como si el autor fuese espectador de lo que sucede, la laman mentalidad visual. Dibujo de niña de 12 años. Ilustración 8 106 En esta etapa, la representación de la figura humana se adecua a los criterios que persiguen un mayor naturalismo en el dibujo. Destaca la aparición de los rasgos físicos diferenciadores en el rostro y en la forma corporal, la búsqueda de unas proporciones equilibradas entre las partes del cuerpo y la movilidad dentro de la escena. El afán por reproducir los detales del referente provoca que en el tratamiento de los vestidos aparezcan las arugas y los dobleces como elementos de una cierta importancia. El efecto de la luz y la sombra combinado con las diversas tonalidades del color es otro de los elementos que incorpora a las figuras (y objetos). Pero junto a este estilo, propio de los niños con mentalidad visual, aparece el modelo caricaturesco de las personas con mentalidad háptica. El dibujo mediante la caricatura de la figura humana permite zafarse de los complejos esquemas naturalistas para dar rienda suelta a los sentimientos que encuentran en esta modalidad estética una dimensión mucho más favorable para poder expresar exageraciones de los detales más destacados del personaje y la realización de una composición mucho más simplificada. Uno y otro estilo suelen convivir en cada persona, manteniéndose una especie de pulso entre ambos en esta etapa que deriva, dentro de la siguiente, en la consolidación de uno de los dos. La construcción del espacio está dominada por los deseos de conseguir la representación de la tercera dimensión. Elo se concreta en el inicio de la adopción de técnicas de dibujo de la perspectiva, así como de los recursos necesarios para que la profundidad de la escena se materialice. Respecto al uso del color, los autores defienden la necesidad de favorecer la experimentación a partir de la intuición que manifiesta el preadolescente. Lowenfeld y Britain (1972, p. 285) apuntan que “en la enseñanza no se deben aplicar generalizaciones que impidan al joven ensayar el color en forma creadora. Las reaciones emocionales frente al color son muy individuales, y el joven de mentalidad no visual puede usar el color en forma contradictoria con lo que ve en la naturaleza”. 5.4.9. El periodo de la decisión Los autores sitúan esta etapa de los 14 a los 17 años, y la caracterizan como el inicio del aprendizaje voluntario de la expresión artística. Las personas que persisten en su deseo de perfecionar su expresión artística entran en una dinámica de aprendizaje de técnicas y el desarollo de capacidades estéticas. “Pero para la mayoría de los 107 adolescentes el arte ya no forma parte de su vida. Por lo menos en un nivel consciente, la mayoría de los jóvenes de dieciséis o diecisiete años no siente que el arte sea algo esencial para sus necesidades” (Lowenfeld y Britain, 1972, p. 307). La importancia de la educación artística, concluyen, no está suficientemente valorada en el sistema educativo porque, entre otras cuestiones, se ignora la importancia que puede tener el desarollo artístico en el desarollo del psiquismo individual y en la proyeción en el entorno social de los individuos. 5.5. Aportaciones de A. Sáinz 5.5.1. Introducción La línea de investigación trazada por este autor (2001, 2003, 2004) sobre el dibujo infantil recoge las principales aportaciones realizadas por los autores antes citados [Eisner (1995); Goodnow (1979); Kelogg (1979 a, 1979b); Luquet (1926, 1930, 1978), Lowenfeld (1939, 1945, 1947, 1973); Lowenfeld y Britain (1972); Mathews (2002); Royer (1977, 1995), Widlöcher (1978 a, 1978b)]. En un importante esfuerzo integrador de las perspectivas evolutiva y semiótica, centra su atención en el intento de comprender la creatividad del niño y sus producciones gráficas como una de sus más importantes manifestaciones mentales. Por elo, en la obra de Sáinz encontramos la necesaria Dibujo realizado por una niña de 12 años. Ilustración 9 108 revisión de las propuestas de Luquet y de Lowenfeld y Britain, incorporando nuevos aspectos que deben de ser tenidos en cuenta en las etapas descritas por esos autores y proponiendo una denominación más adecuada en algunas de elas. Entre los aspectos que incorpora podemos destacar las aportaciones de los estudios que describen los procesos de maduración psicomotriz (Royer, 1977,1995) y la de los halazgos de las recientes investigaciones que entienden el lenguaje gráfico del niño como reflejo de procesos mentales de simbolización (Mathews, 2002; Sáinz , 2001, 2004). En este sentido, hemos de destacar la utilización del Dibujo Libre de Tema (DLT) propuesto por Sáinz (2001, 2003, 2006) como instrumento utilizado para investigaciones en las que ha indagado en las concepciones que elabora el niño sobre aspectos emocionales [“La familia vista por el niño. Estudio a través del dibujo” (1985)], sobre la naturaleza [“El animismo en el arte infantil” (2000)], morales [“Las ideas de la paz y la violencia. Análisis a través del dibujo” (2001)] o sociales [“Del 1 S al 11-M. La imagen de los atentados vistos por los escolares” (2005)], así como la influencia de los medios de comunicación en la percepción de hechos de gran trascendencia. En el sustrato de la obra de Sáinz se encuentra la influencia de las dos grandes corrientes de la psicología que estudian el desarollo del pensamiento. Por un lado, las aportaciones de la psicología cognitiva y los estudios de Jean Piaget que están en la base de su concepción evolutiva del desarollo del dibujo en el niño. Igual que otros autores (Luquet, Lowenfeld, Britain), el autor define una serie de etapas que se inician en los primeros años en los que se producen los primeros garabatos, transcurren por la infancia y terminan en la adolescencia, momento en el que concluye el periodo durante el cual el niño utiliza el grafismo como manifestación de su psiquismo interior. Esta etapas tienen un paralelismo con los estadios descritos por J. Piaget para la evolución de los procesos cognitivos (periodos sensomotor, preoperacional, de las operaciones concretas y de las operaciones abstractas). Por otro lado, la influencia de la psicología histórico-cultural, con las aportaciones de L. S. Vygotski, está presente en su concepción de un modelo de desarollo inscrito en el marco de la cultura, en el que los procesos de escolarización determinan la manera en la que el individuo construye los procesos cognitivos a partir de los instrumentos de mediación semiótica. 109 Sáinz (2003, p. 30) considera el grafismo infantil como la manifestación de un lenguaje visual que permite la apropiación, por parte del niño, de aspectos de la realidad y, a la vez, la posibilidad de interactuar con los demás: “Recientes investigaciones plantean que el desarollo evolutivo de los grafismos y de las representaciones visuales infantiles configura un lenguaje plástico o visual, que debe estudiarse como parte de un proceso evolutivo del ser humano en las edades más tempranas. Esto tiene relación con la autonomía que posen los niños en el desarollo gráfico, es decir, con la capacitación natural para crear por sí mismos el código de signos icónicos que constituyen el lenguaje plástico” No podemos terminar esta introducción sin hacer referencia a la importancia que el autor concede a la intervención educativa y la influencia que ésta desempeña en el desarollo del grafismo infantil; de ahí que las orientaciones y motivaciones que el profesor ofrece al alumno sean consideradas como elemento primordial para el adecuado desarollo de las capacidades creativas. 5.5.2. Etapas del dibujo infantil Como hemos mencionado, la propuesta de etapas de Sáinz (2003, p.63) parte de la realizada por los autores más significativos, aunque incorporando una serie de modificaciones que surgen de sus extensos trabajos de investigación sobre el dibujo infantil. Las etapas que propone son: - Etapa del garabateo, que va desde los dieciocho meses a los tres años. En ela se inicia el grafismo infantil dominado por el trazado de garabatos sin intencionalidad representativa. - Etapa del comienzo de la figuración, desde el final de los tres años hasta los seis años. En ela se observa una intención en la representación de objetos y figuras. - Etapa esquemática, de los siete a los nueve años. Los dibujos infantiles ahora se caracterizan por la presencia de esquemas que dominan la composición. - Etapa de comienzo del realismo. Entre los diez y once años hay un cambio importante basado en la intención de representar la realidad física tal y como es percibida visualmente, en contraste con los modelos esquemáticos que van desapareciendo de manera progresiva. 110 - Etapa del realismo visual. A partir de los doce años y hasta los catorce el dibujo está dominado por el deseo de una representación realista de lo que el niño percibe. Elo implica que antes de dibujar algo quiere verlo para expresarlo con la mayor exactitud posible. Es una etapa dominada por la importancia que adquiere el resultado final del trabajo y el parecido que mantiene con el referente. Los periodos señalados han de ser entendidos como momentos en los que se producen unos cambios que de forma general afectan a las características del dibujo; sus límites, por tanto, hay que contemplarlos con una cierta flexibilidad. Por otro lado, el autor manifiesta la importancia de las experiencias educativas que pueden convertirse en factor de avance o consolidación de los aprendizajes en una etapa determinada. 5.5.3. Etapa de garabateo La expresión gráfica del niño comienza muy pronto a través del trazado de líneas de las que difícilmente podemos interpretar su finalidad. La mayoría de los autores coinciden en interpretar que hay un cierto deseo de imitación de la actividad que realizan las personas que le rodean; elo puede ser considerado como elemento motivador de la actividad gráfica, pero también es importante admitir que dicha actividad se inicia de forma autónoma, vinculada a los ejercicios motores y al placer que al niño proporciona la manipulación y experimentación con los objetos. Sáinz (2003, p. 67) plantea como “características más relevantes en el inicio de la expresión plástica infantil: el disfrute, la creatividad, la curiosidad y la fascinación”. El pequeño disfruta cuando garabatea, y dicho sentimiento es provocado por el placer que obtiene cuando observa las marcas que su trazado ha ido provocando a través del movimiento de su brazo y mano. Al mismo tiempo, no podemos dejar de interpretar la actividad gráfica como parte de la capacidad creativa que posemos los seres humanos desde nuestra más temprana infancia, una capacidad que nos permite desarollar un gusto estético que surge de la intensa relación que existe entre los sentimientos y la expresión a través de las líneas, texturas o colores. “La acción creativa es una de las fuentes de disfrute y goce en la actividad plástica. Saberse capaz de generar formas que no existían previamente, proporciona al niño seguridad, confianza en sí mismo y la gratificación de sentirse creador de configuraciones que pueden aludir al mundo exterior” (p. 68). 111 Pero además, la actividad gráfica es fuente inagotable para satisfacer la curiosidad y fascinación de los pequeños que observan cómo los desplazamientos provocados por los movimientos de su brazo y de su mano, cuando utiliza un material determinado, producen unas huelas que pueden ser modificadas por su propia voluntad. La observación de los grafismos que surgen cuando cambia la direción, el aumento de la presión sobre el papel o la reducción de la velocidad, cambiando rápidamente para producir un giro vertiginoso, suelen ser ejercicios que repite una y otra vez a modo de ensayos en los que conjuga una gran cantidad de procesos psicomotrices y emocionales. La mayoría de los autores coinciden en la denominación de esta etapa como la del garabato, identificándola con la realización de grafismos de carácter no representativo, sin una relación entre las líneas trazadas y el mundo exterior; son expresiones gráfico- motrices, a través de las cuales, el niño encuentra un modo de manifestar sus impulsos, inquietudes y necesidades expresivas. Pero a lo largo de estos años, en el periodo del garabato, podemos apreciar una evolución que finaliza cuando empiezan a convertirse en signos representativos, por lo que Sáinz (p. 71) establece tres subetapas: la de los garabatos no controlados, la de los garabatos controlados y la de los ideogramas. Esta Garabatos de un niño con 2 años 5 meses. Ilustración 10 112 última fase tiene lugar cuando el niños se acerca a la edad de cuatro años, momento en el que comienzan a realizar dibujos propiamente dichos. En el primer periodo, el niño, utilizando un instrumento, aprende a trazar sobre una superficie las huelas que provocan los diferentes movimientos del brazo. La flexión- extensión se convierte en una línea continua en forma de zig-zag, denominada barrido , mientras que los bucles ,(Lurçat, 1980), o trazados circulares, son producidos por la combinación del movimiento de vaivén del codo con el de rotación del hombro. En el segundo periodo, aparece el control viso-motor, es decir, los movimientos incluyen el progresivo control perceptivo y “el ojo comienza a guiar la mano” (Lowenfeld y Britain, 1972). Es un momento de gran importancia en la evolución del grafismo en el niño, pues tendrá una incidencia primordial en el desarollo de la escritura y el dibujo. “Para que nazca este tipo de control, es necesario que sea capaz de frenar de manera voluntaria sus trazados, y, para elo, debe aparecer una nueva destreza manual: la flexión del dedo pulgar” (Sáinz, 2003, p. 74). En la última fase, la denominada como de los ideogramas y que se ubica a partir de los tres años, los niños comienzan a dar nombre a los trazados que realizan; sin embargo, éstos mayoritariamente siguen siendo garabatos. El cambio es importante porque indica el establecimiento de una relación entre el modo de expresión gráfica y el de expresión verbal. “El ideograma corresponde a una etapa del desarollo del niño verdaderamente importante, puesto que manifiesta la capacidad que tiene de inventar signos gráficos, de posterior aparición al signo lingüístico. El niño ya no dibuja por el simple placer motor; lo que a esta edad realiza es un garabato intencionado, aunque no tenga demasiadas diferencias formales con los garabatos de las fases precedentes” (Sáinz, 2003, p. 82). Por tanto, las formas dominantes en los trazados son las mismas que en el periodo anterior. 5.5.4. Comienzo de la figuración Esta etapa se gesta a partir del momento en que sucede un cambio importante en el dibujo infantil: en un determinado momento, alrededor de los cuatro años, los trazos comienzan a ser representativos de las figuras o de los objetos que existen en el mundo del niño, adquiriendo, por tanto, el valor de signos visuales. El garabato ha dejado paso al inicio de la figuración. 113 Los dibujos creados en este momento surgen a partir de imágenes mentales que el niño tiene en la memoria y que de manera consciente traslada al papel. Hay que hacer notar que la construcción de las figuras las realiza por adición, modo de elaboración que tiene sus antecedentes en las experiencias adquiridas durante el periodo anterior, a partir de las diversas formas de los garabatos. Sáinz (p.96) apunta que: “La cualidad más relevante de este periodo, aparte del carácter representativo que ya adquieren los trabajos gráficos, es la continua evolución a lo largo de él, de manera que a su término, podemos comprobar que han madurado y se han consolidado los rasgos gráficos fundamentales de los dibujos infantiles”. Los aspectos más destacables, en el comienzo de la figuración, son los relacionados con la representación de la figura humana y los objetos, la organización del espacio y la utilización del color. Al principio de la etapa, el dibujo de la figura humana es un esquema simple, producto del trazado de un círculo al que se le añaden los brazos y las piernas logrando la forma de renacuajo. Progresivamente, y una vez que el niño consolida sus experiencias gráficas, va organizando la figura humana de manera más compleja, buscando el añadido de otras partes del cuerpo, hasta que alcanza la forma “de muñeco”. La representación de la figura humana, en este periodo, se convierte en uno de los grafismos básicos del elenco infantil. Sáinz (2003, 2006) expone que en los estudios Dibujo realizado por un niño de 3 años 3 meses. Ilustración 1 114 realizados sobre esta temática en diferentes partes del mundo se ha podido constatar la presencia de modos de elaboración similares para la representación de figuras masculinas y femeninas, por lo que podemos pensar que forma parte de las configuraciones elementales que forman parte de ese lenguaje gráfico primigenio que adquiere el niño. Sin embargo, las interpretaciones que se han realizado sobre el modo en que aparece la figura humana (renacuajo según la denominación de Lowenfeld y Britain) difieren de unos autores a otros. En contraposición con la tesis de Lowenfeld y Britain, que sostienen que el niño puede ser que se esté dibujando a sí mismo; Sáinz defiende -en la línea de R. Kelogg (1979)- que la aparición de esta forma de dibujo de la figura parte de la capacidad combinatoria y generativa de las estructuras formales nacidas en la etapa del garabateo, elo sin obviar la importancia de los factores emocionales y sensoriales. El autor defiende que, independientemente del resultado de la figura dibujada: “No hemos de considerarla como una representación inmadura, dado que el dibujo es esencialmente un lenguaje icónico con mayores dificultades para la adquisición, evolución y maduración que el lenguaje verbal. Por otro lado, la figura humana dibujada implica una cierta comprensión, por parte del niño, de Dibujo realizado por una niña de 4 años y medio sobre el tema de la familia. Podemos observar que ya ha pasado la etapa del renacuajo y aparecen rasgos de diferenciación de los sexos (pelo y vestidos). Ilustración 12 115 los aspectos esenciales del cuerpo humano, entendidos desde la propia psicología infantil.” (p. 97). A lo largo de la etapa, la figura humana va evolucionando, ganando en complejidad desde el momento en el que se incorporan al renacuajo otras partes del cuerpo como son el tronco, algunos detales del rostro, los vestidos y los elementos que marcan la diferenciación sexual entre las personas, como puede ser, por ejemplo, el pelo. Hacia los cinco años, la estructura corporal se hace más compleja, pudiendo observarse que el tronco se divide en dos partes, apareciendo de forma clara la diferenciación sexual de los personajes a partir de los detales de su apariencia externa. En los dibujos podemos apreciar las figuras masculinas con pelo corto y pantalones; mientras que en las femeninas el pelo largo y el vestido con falda configuran los rasgos distintivos más sobresalientes de la diferenciación de género. Sáinz (2003, p.98) considera que: “Es de gran interés analizar el modo en que el niño construye diferentes partes del cuerpo, ya que la organización gráfica de la figura es una de las manifestaciones explícitas del conocimiento que el niño tiene de la anatomía Dibujo de la familia realizado a los 5 años y medio. La autora es la misma niña de la ilustración 12. Ilustración 13 116 humana (..) y es un buen referente para entender el dibujo como un lenguaje gráfico evolutivo”. El dibujo del rostro se convierte en la parte del cuerpo que identifica de forma sustancial a la persona, por elo, el tratamiento que de él hace el pequeño es de gran interés para conocer algunos rasgos de carácter psicológico proyectivo. Los ojos, la nariz y la boca son los elementos faciales más significativos para el conjunto de los escolares; mientras que las orejas y las pestañas, generalmente, son dibujadas por las niñas. El pelo se representa de manera muy variada: con cicloides, líneas en forma de rayo, forma de casquete o a través de un rayado continuo. Entre los rasgos gráficos organizadores del dibujo de la figura, indicados por Sáinz (2003), destacan la simetría, la verticalidad y la frontalidad. La simetría aparece como elemento primigenio en el diseño del cuerpo humano, y elo podemos detectarlo claramente, según el autor, porque: “Pronto acude a exteriorizar gráficamente aquelas partes corporales que se componen de dos elementos (..) Esto nos leva a pensar que la simetría es una de las características configuradoras que existe en la naturaleza, y que, sin habérsela explicado al niño, éste la asume plenamente, expresándola de una manera inequívoca. “ (Sáinz, 2003, p. 100) Esta característica distintiva de la construcción del esquema corporal se da en las diferentes culturas, lo cual nos hace pensar en que puede ser uno de los elementos básicos del código gráfico de los niños en estas edades. La verticalidad es otra de las cualidades que acompañan al dibujo de la figura, aunque surge después el periodo del “renacuajo”. Supone el alineamiento de las figuras representadas sobre el borde -real o imaginario- del encuadre, y probablemente está relacionada con el sentido del equilibrio. La frontalidad se muestra como rasgo determinante del dibujo en estas edades, estando vinculada a la simetría corporal. Las figuras se representan de frente al espectador, siendo excepcional el trazado de perfil, aunque, en ocasiones, el niño hace intentos parciales de mostrar la figura en esta posición, utilizando la deformación de partes de la propia figura. La frontalidad dominará el modelo de dibujo de la figura humana hasta muy avanzada la infancia, siendo al final de la etapa del realismo y durante el realismo visual cuando el escolar adquirirá las estrategias necesarias para desvincularse del punto de vista frontal. 117 El color es utilizado en esta etapa de forma totalmente subjetiva, de manera que la relación cromática que existe con el referente en bastante arbitraria. Probablemente, son muy variadas las motivaciones que inducen al niño a utilizar uno u otro color cuando está haciendo su dibujo. De este modo, la ación de colorear podría tener relación con el deseo de dar cierta constancia de la materialidad de los objetos o de las figuras dibujadas; no olvidemos la riqueza de las experiencias perceptivas que, a través del sentido del tacto, además de la vista, ha tenido en estos años. Sin duda, una de las razones que le impulsan a colorear, por ejemplo, un pantalón es por la intención de presentar la materia textil como característica del objeto, siendo, la eleción del color una cuestión secundaria. También existe una motivación de carácter estético, pues los niños se sienten atraídos por determinados colores sobre los que manifiestan preferencias. Esta observación es fácil de constatar si miramos los estuches de color de los niños de una clase: fácilmente determinaremos las preferencias cromáticas entre el conjunto de los lápices de color por el tamaño que presentan. Aunque también hemos de admitir la influencia de cierto grado de pragmatismo y comodidad, por lo que la eleción viene determinada por ser el lápiz que encuentra “más a mano”. A pesar de la subjetividad, constatamos tres características que dominan el cromatismo al principio de esta etapa: la arbitrariedad en la eleción del color, el coloreado homogéneo con un solo lápiz y la singularidad del color empleado en aquelos elementos emocionalmente significativos. Este periodo es fructífero en experiencias que influyen en el estilo gráfico de los pequeños, sobre todo en el entorno escolar. La influencia de los compañeros y compañeras de clase y, sobre todo, las orientaciones del profesor o profesora hacen que, hacia los seis años, podamos constatar cambios importantes en el uso del color. Uno de estos cambios es la consolidación de un código cromático para la representación de los objetos cotidianos y de la propia naturaleza, siendo un ejemplo típico el coloreado del árbol con verde y marón. Otro, fácilmente apreciable en el cromatismo infantil, es la preocupación por conseguir homogeneidad en el releno de superficies y en los detales del dibujo. 5.5.5. Etapa esquemática Se inicia a partir de los siete años y transcurre, aproximadamente, hasta los nueve. Sáinz (2003, 2006) coincide, en líneas generales, con las propuestas de Lowenfeld y 118 Britain (1972) en la definición de las características generales de la etapa, ya que toma como base para su identificación el concepto de esquema. Durante este periodo, en las representaciones gráficas infantiles, destaca la relación que se establece entre el modo de pensamiento y los dibujos que realizan los niños, aunque, como matiza Sáinz (2003, p. 131), “no es la traducción de la imagen mental, ya que a través del lenguaje verbal manifiesta una comprensión más compleja de la realidad (..), el niño expresa gráficamente lo esencial de su capacidad cognitiva en el ámbito de las percepciones visuales”. Las características que definen los esquemas según Sáinz (2003, 2006) son: - Las figuras aparecen dibujadas por contorno, superando de manera definitiva el dibujo por adición. - Tras la continua evolución de la figura humana, adopta unos esquemas corporales que le sirven para diferenciar el género. - Aparecen intentos de objetivación espacial. Las figuras y los objetos comienzan a relacionarse en el encuadre apareciendo composiciones con cierta armonía. Elo no está exento de la utilización de soluciones subjetivas para el trazado del espacio. Se inicia la representación de la tercera dimensión a través de la profundidad. - Se establecen relaciones permanentes entre los colores y los referentes de la realidad. Una de las características del esquema es la de la flexibilidad, de tal forma que a lo largo de estos años, el niño va incorporando al mismo halazgos que realiza en el uso del color o la representación de la figura, y elo trasciende a sus composiciones. Sáinz (2003, p. 133) coincide con Lowenfeld y Britain en diferenciar el concepto de estereotipo del esquema, indicando que el primero “se corresponde con el modelo que utilizan los niños o niñas que tienen dificultades para expresar y exteriorizar su mundo afectivo y acuden a unas formas gráficas que conocen y dominan, con las que se sienten seguros, aunque estas reflejen una escasa imaginación y creatividad”. 119 Al igual que en la etapa precedente, uno de los rasgos más significativos del arte infantil es la representación de la figura humana. Dentro del trazado corporal, uno de los elementos más definidores de la nueva situación en la que se encuentra el pequeño, es la manera de dibujar las figuras, ya que el dibujo por adición se abandona para utilizar el modelo de contorno, por lo que las figuras no son una suma de partes y se convierten en un todo. La pervivencia de algunos rasgos característicos de la etapa anterior es normal; de todos modos, el niño los va los va abandonando progresivamente en la medida en que consolida los esquemas. Conviene indicar que los diferentes esquemas que elabora el niño, desde el punto de vista formal, se caracterizan porque adquieren su significado en el contexto gráfico en el que los sitúa; de ahí que el esquema que utiliza, por ejemplo, para el dibujo de la boca será difícilmente reconocible fuera del contorno de la cara del personaje. Esta cualidad del esquematismo se diferencia del modelo gráfico de las etapas posteriores donde el realismo con el que plasman los objetos y las figuras impone una cierta autonomía a los elementos de la composición, ya que mantienen un cierto parecido con el referente. Otro aspecto que merece ser destacado de los dibujos de la etapa esquemática es la plasmación de rasgos distintivos de carácter sexual que diferencian claramente las figuras de uno u otro género; los más lamativos son los que señalan los caracteres secundarios, como son el pelo, el vestido, los complementos, etc., pues los primarios no aparecen representados. Dibujo realizado por una niña de 8 años. Ilustración 14 120 En esta etapa también se puede apreciar una mayor tendencia a la proporcionalidad en el canon de las figuras de los personajes. Así, la relación entre la cabeza y el resto del cuerpo se acerca a la 1/5 parte de la altura de la figura, en el caso de los adultos, y a la 1/3 del total, en el de los niños. La representación frontal de las figuras, junto con su estatismo son otros de los esquemas dominantes, aspecto que se modifica en los dibujos que por su temática incluyen cierto dinamismo y que va cambiando conforme transcurre el tiempo hacia el final de la etapa. Respecto al uso del color, el niño realiza descubrimientos que vinculan los colores a los objetos como parte de las características propias de los mismos. Igualmente, es consciente de que la variedad de tonalidades existente en la naturaleza puede agruparse estableciendo calidades que se ven reflejadas en la elaboración de una paleta cromática utilizada como base del coloreado de sus composiciones. Esta tendencia a simplificar las tonalidades debemos entenderla como parte del esquematismo dominante en estos momentos: usa el color de forma plana y sin matizar. La utilización de forma reiterada de colores para determinados objetos o elementos naturales se convierte en una constante, sin duda influenciada por los modelos observados en las ilustraciones de los libros de texto o en los dibujos animados. Sáinz (2003, p. 151) describe los colores usados por los escolares en estas edades, así como el uso que hacen de los mismos, concluyendo que “el esquematismo del color convive, en esta etapa, con la subjetividad cromática de algunos escolares. En los casos más acentuados, se puede ver que se corresponden con unas producciones en las que los autores apenas han sobrepasado las formas presquemáticas”. 5.5.6. Comienzo del realismo La progresiva aproximación a la representación de aspectos naturalistas, y el abandono de los rígidos esquemas gráficos, es un indicador de que se acerca un cambio en la expresión grafico-plástica. Hacia los diez años, el niño comienza a cuestionarse formas que tenía araigadas, como por ejemplo, la manera de dibujar los cabelos, los ojos o el tronco de los personajes, e inicia su sustitución por otras formas que mantienen un mayor parecido con las que observa en la realidad. Además, ese momento coincide con el final de la infancia, coincidiendo con otros cambios que se van produciendo en su desarollo físico, sus capacidades perceptivas, cognitivas y en su mundo relacional. Todo elo se traduce en un mayor interés por comprender la complejidad del mundo que 121 le rodea. Este cambio de actitud se sustenta, como plantea Piaget (1975) en la capacidad de descentralizar su visión. “La superación de generalizaciones, características del esquematismo, conduce a unas nuevas actitudes, que implican cambios sustanciales, tanto en el modo de ver la realidad como en la manera de trasladarla a una superficie bidimensional. En este periodo el niño presta más atención al cuidado de las formas y las proporciones, de manera que en el transcurso de la elaboración de sus producciones gráficas introduce continuas modificaciones con vistas a lograr un resultado lo más aceptable posible, en concordancia con los referentes de la realidad visual, intentando responder de una forma globalizadora, tanto en sus interpretaciones cognitivas como en sus concreciones plásticas”. (Sáinz, 2003, p. 170). Debido a esta dualidad, que se produce entre los resultados del trabajo y el deseo de un mayor parecido con la realidad, en estos años se suele iniciar, en algunos niños y niñas, la denominada crisis del dibujo. Esta crisis y falta de confianza en las propias capacidades plásticas es causante de un sentimiento de insatisfación que favorece el progresivo abandono de la actividad gráfica como un ejercicio placentero de autoexpresión. Sáinz (2003) observa acertadamente que, además, en estas edades se acrecienta la confusión en la orientación pedagógica que se da en los centros educativos a la expresión plástica y visual, debido, sobre todo, a una inadecuada formación del profesorado en esta materia, que valora “el buen dibujo” como el que refleja de forma fotográfica la realidad, tal como es percibida visualmente. A pesar de todo elo, es importante no perder de vista que en este periodo son frecuentes las divergencias entre unos niños y otros, de tal manera que es muy común encontrar alumnado que mantiene determinados esquemas, característicos de la etapa anterior, junto a otros que ensayan modelos de expresión propios del realismo visual. Son procesos que se producen de manera desigual entre los escolares de un determinado grupo. 122 Con respecto a la representación de la figura humana, hay que indicar que, en este periodo, el dibujo de la figura de los personajes se caracteriza, principalmente, por el intento de la representación con unas proporciones más acordes con la realidad visual y la búsqueda del dinamismo de las figuras dentro de la composición. Por otro lado, conviene destacar la aparición de la gestualidad y el cromatismo plano como cualidades significativas de los inicios del realismo. En los dibujos de los niños de estas edades, nos lama la atención la progresiva modificación que se observa en las proporciones de la figura, acercándose al canon 1/7 -la cabeza ocupa esa proporción respecto a la totalidad-, aunque será en la etapa siguiente cuando consoliden esta forma de dibujar la figura. Además, en la elaboración de las figuras, podemos apreciar un marcado interés por el encaje anatómico y las formas corporales. A consecuencia de elo, se produce un progresivo abandono de la técnica de la exageración como procedimiento mediante el que destacan los aspectos del dibujo por los que sentían mayor atración. En general, el niño adopta un posicionamiento diferente que produce una representación más elaborada y rica en detales de las figuras o de los objetos que despiertan su interés. Paisaje urbano con indicios de perspectiva realizado por niño de 1 años. Ilustración 15 123 Dos rasgos característicos de las etapas precedentes, el abandono de la frontalidad y el estatismo de la composición, se transforman para, así poder conquistar el movimiento y un cierto dinamismo en la escena. En estos años, se acrecienta la necesidad de dibujar a los personajes de perfil y en actitudes diversas: sentados, tumbados, corriendo, saltando, montados en bicicleta, jugando a diversos deportes, etc. Por elo, el dibujo de las articulaciones del codo y las rodilas se incorpora al trazado de la figura, abandonándose definitivamente el modelo de brazos y piernas arqueadas y con dobleces que aparecía en los dibujos anteriores. Con respecto al cromatismo de las figuras, podemos avanzar que se mantiene el de tipo plano, aunque, a veces, es común encontrarnos con casos que utilizan diversos procedimientos para reflejar las diferentes tonalidades, como es el caso de los escolares que utilizan un coloreado más intenso en los perfiles de la figura y, el mismo color más atenuado en el interior. Lo que resulta difícil de apreciar, aún, es la aparición del efecto producido por las sombras proyectadas, el sombreado en los cuerpos y los colores matizados, que, como comenta Sáinz (2003, p.175), es uno de los grandes retos que hay que afrontar en el avance hacia la consolidación del realismo visual. Uno de los aspectos significativos a estudiar en los inicios del realismo es el uso del color. Recordemos que la etapa esquemática estaba caracterizada por el predominio del color plano, homogéneo y sin degradaciones; pero, en este tiempo, el niño ha ido Viñeta realizada por niña de 1 años. Ilustración 16 124 experimentando con el color y aprendiendo, en el entorno escolar, con diversos materiales y técnicas cromáticas. En este periodo, podemos comprobar que modifica su forma de utilizar y expresarse a través del coloreado. Uno de los halazgos más determinantes es el descubrimiento de la presencia de las tonalidades cromáticas en los objetos y en la naturaleza, que paulatinamente incorpora a sus dibujos; ahora, aparecerán diferentes tipos de tonalidades, por ejemplo, del color verde, del rojo o del marón, pero, a pesar de elo, seguirá empleando colores planos. No es corriente encontrar trabajos en los que su autor haya utilizado la mezcla de color para el tratamiento de una superficie o un objeto, y si, en ocasiones, encontramos esta forma de coloreado ha sido, por lo general, a partir de la indicación del adulto. Podemos concluir, con Sáinz (2003, p. 187), que: “En este periodo se produce la superación del esquematismo cromático que implica al menos tres características: abandono de la relación rígida objeto-color, con la aceptación de una gama de tonalidades para un determinado objeto o elemento de la realidad; empleo de un mismo color aplicando la gradación cromática, obtenida al usar con mayor o menor intensidad el lápiz; y refuerzo del contorno de las figuras, lo que proporciona un distanciamiento del color plano y una aproximación al futuro sombreado.” 5.5.7. Etapa del realismo visual Hacia los doce años, el escolar inicia una nueva etapa del desarollo artístico, que Sáinz (2003, 2006) denomina realismo visual, diferenciándose de la terminología acuñada por Lowenfeld y Britain (1972) que la laman etapa pseudonaturalista. Este periodo, que suele durar hasta los 14 años, coincide con una serie de cambios de gran importancia en la vida de los escolares. Es la época en la que se inicia el periodo de la adolescencia; etapa de gran vitalismo, de cambios físicos, psicológicos y , desde el punto de vista escolar, coincidentes con la transición de la Educación Primaria a la Secundaria. No es de extrañar que esta etapa de cambios también se refleje en la expresión plástica y artística, circunstancia que podemos constatar en el cambio de percepción que se produce en el joven respecto a este tipo de actividad. Si en los años precedentes el dibujo era un medio de expresión, a partir de ahora, empieza a convertirse en un medio de representación de lo que observa a su alrededor. Hasta este momento, lo que más le atraía de la producción artística era el proceso y por elo prestaba una atención relativa al resultado; cuando se inicia el realismo visual esta 125 última cuestión pasa a ser la prioritaria y es fácil que aparezca el descontento al no estar el joven totalmente satisfecho con el resultado del trabajo. Los cambios más significativos quedan bien expresados en este párafo de Sáinz (2003, p. 206): “El término de realismo visual, aplicado a esta etapa, viene fundamentalmente determinado por ciertas características: significa un cambio de dibujar o pintar partiendo de lo que se conoce a la realización consciente de lo que se ve. Esto nos indica que el alumno antes de representar algo quiere verlo, tenerlo presente y conocer su forma para expresarlo con la mayor exactitud posible.[..] Se da prioridad al hecho visual: una obra plástica será tanto más valiosa cuanto más se acerque su aspecto formal-visual al objeto representado”.(Sáinz, 2003, p. 206) Debido a la preponderancia que da al realismo visual, es muy importante que los educadores manifiesten una actitud abierta y motivadora que intente dar las respuestas adecuadas a las diversas actitudes con las que el estudiante afronta el hecho artístico, pues es fácil que minusvalore su estilo gráfico al observar esquemas de representación propios de etapas anteriores. Elo suele desembocar en un deseo de abandono del dibujo y la expresión gráfica iniciando la crisis del dibujo. Tampoco debemos olvidar que determinados escolares no se guían por estos planteamientos y prefieren expresar la realidad tal y como la sienten, dando protagonismo al sentimiento que surge de la percepción o vivencia de un acontecimiento. Estos jóvenes, al expresarse, no utilizan Dibujo de niña de 12 años, destaca la representación tridimensional. Ilustración 17 126 modelos basados en el realismo e incurren en ciertas deformaciones de rasgos, proporciones y figuras. En los inicios del realismo visual, la percepción del espacio, así como su representación, constituyen uno de los elementos más novedosos e influyentes en las composiciones de los jóvenes. La adquisición de un punto de vista único, adjudicado al posible espectador, favorece la incorporación de una serie de convencionalismos consustanciales al modelo de representación gráfica de nuestra cultura. Así, incorpora de forma progresiva la tercera dimensión haciendo que las escenas ganen en profundidad y se inicie el aprendizaje del dibujo de la perspectiva que aplica tímidamente en zonas del dibujo o en determinados objetos. Este periodo resulta muy apropiado para iniciar al alumnado en diversas técnicas de diseño o pintura, siendo un momento adecuado para introducir, de forma sistemática, el estudio del hecho artístico como producto cultural de las civilizaciones. La progresiva capacitación perceptiva del escolar hace posible que sus dibujos de la figura humana , uno de los elementos más significativos en la evolución del arte infantil, se conviertan en un verdadero reto en el que demostrar que su habilidad gráfica va acomodándose a nuevos modelos de representación. Pero la tarea no suele ser fácil, pues en el dibujo de la figura convergen una serie de características que, según Sáinz (2003, p. 208), son: proporciones realistas, caracterización de los géneros masculino y femenino, arrugas y dobleces en la vestimenta, sombreado corporal, inicio en el diseño y recursos humorísticos. El dibujo de las figuras de personajes manteniendo una proporción más acorde con la realidad, por un lado, se convierte en un reto que se aprecia en los esfuerzos por reducir el tamaño de la cabeza para adecuarlo al canon; por otro, la relación que mantienen los personajes entre sí y con los restantes objetos de la escena. De este modo, la consecución de las proporciones adecuadas en la composición se convierte en el primero de los retos que ha de superar, pues requiere suficiente habilidad perceptiva para establecer las diferentes correspondencias entre el tamaño de los objetos y la habilidad cognitiva necesaria para trazar sus equivalencias sobre el papel; además, es preciso una comprensión de los efectos que produce el alejamiento de las figuras respecto al observador y de qué manera afectan a su tamaño. 127 La diferenciación de temáticas en función del género, que ya se podía observar en la etapa del comienzo del realismo, se acentúa de una manera significativa, influenciada, sin duda, por los importantes cambios físicos que se producen en estas edades. Esta diversidad también se verá reflejada en el trazado y diseño de las figuras: los chicos destacan en sus personajes la musculatura y rasgos estereotipados de la imagen masculina, mientras que las chicas se inclinan por los detales que ensalzan modelos de feminidad, como son la vestimenta, adornos o la anatomía, también muy influenciados por los estereotipos que observan en los medios de comunicación. La incorporación de los efectos que la luz provoca sobre los objetos es otra de las novedades que se pueden apreciar en los dibujos de estas edades. Este hecho se manifiesta en las producciones gráficas del escolar por la aparición de ciertos detales en la composición como son los dobleces y arugas en las vestimentas, el trazado de las sombras en algunas zonas de la composición y el rayado de superficies para indicar diferencias en la textura o efectos de penumbra. Hemos de tener en cuenta que, hasta este momento, la luz era un elemento que pasaba desapercibido, ya que el niño, principalmente, dibujaba “de memoria”. Ahora, con una observación más detenida del modelo, los chicos observan y empiezan a entender el efecto que provoca sobre una superficie una fuente lumínica, teniendo en cuenta la direción de ésta, el cómo aparecen zonas iluminadas junto a otras de penumbra y cómo afecta esta circunstancia a la calidad del color. Con respecto al color, la característica más lamativa en la etapa del realismo visual es la superación definitiva del cromatismo plano, debido a la capacidad perceptiva que el joven adquiere y que le permite diferenciar las diferentes tonalidades de los objetos y figuras. Por elo, aplica en los dibujos y pinturas la mezcla de colores, al tiempo que muestra las sombras proyectadas en el suelo de las figuras y objetos, así como la gradación cromática. También es corriente observar a alumnos o alumnas que prefieren trabajar con el acabado en blanco y negro, pues les resulta muy motivante la expresividad que aporta la gradación de estos colores con respecto a la plasmación de las sombras. La utilización de variaciones cromáticas, a partir de diferentes lápices del mismo color y diferente tonalidad -o a partir de la aplicación más o menos intensa del coloreado-, junto con el sombreado de objetos y figuras son los rasgos distintivos del cromatismo en estas edades. 128 El sombreado se inicia de forma esquemática en determinados objetos siguiendo pautas simples que hacen aparecer las sombras en lugares fácilmente reconocidos en su experiencia perceptiva. Así, es fácil incorporar sombras en una parte de las formas cilíndricas o en una cara de un objeto poliédrico. De forma progresiva esta práctica se va perfecionando, teniendo en cuenta que la influencia del profesorado es importante para ayudar a la superación de ese esquematismo inicial. 5.6. Aportaciones de J. Matthews 5.6.1. Introducción La obra de John Mathews (2002, 2003) se encuadra dentro de los enfoques que analizan el arte infantil desde una perspectiva semiótica. Este autor parte del convencimiento que la actividad gráfica del niño forma parte de un complejo sistema de significación reflejo de los procesos del pensamiento expresivo y representacional; el dibujo y otras formas de representación visual configuran caminos que nos permiten entender la conciencia de los niños, ya que son reflejo de su pensamiento, al igual que el lenguaje oral. Esta conexión entre pensamiento y representación requiere de los procesos de simbolización, verdaderas heramientas que permiten a los individuos apropiarse de la Cultura, para constituirse en seres sociales. Al igual que ocurre con el lenguaje oral, sucede con otros sistemas de representación, como es el caso del lenguaje gráfico que da cuenta del pensamiento visual de las personas. El proceso que sigue el niño en el desarollo de su capacidad gráfico-plástica transcurre a partir de la observación, experimentación e integración de estructuras complejas, basadas en el conocimiento de las relaciones entre los objetos, su estructura, el desplazamiento por el espacio y el tiempo, así como las ideas y sentimientos que se generan en estos procesos. Podemos asegurar, que a través de la expresión gráfica el niño da forma a la realidad mediante actos simbólicos, tan complejos e importantes como los que se generan con el lenguaje, el juego o el movimiento. Mathews (2003) está muy interesado en comprender las transformaciones que se producen en la asimilación de estas estructuras para, de esta manera, poder interpretar los modelos de representación y expresión que utilizan los niños, en definitiva poder conocer parte de su pensamiento, o lo que es lo mismo: aceder a la formación del pensamiento visual. 129 5.6.2. Los procesos de simbolización Uno de los ejes que recorren la obra de este autor es la crítica a las concepciones que han analizado la expresión artística infantil, entendida como el recorrido que hace el niño por una serie de etapas. En cada una de elas, sucesivamente “mejora” su forma de representar figuras y objetos, hasta conseguir un modelo de expresión y representación culturalmente aceptada y que identificamos como el modelo del dibujo adulto; el modelo naturalista. Estas tendencias, según Mathews, son producto de una deficiente interpretación de conceptos definidos por Luquet (1978), como, por ejemplo, los de realismo fortuito y realismo intelectual, pues el autor francés nunca pretendió que el primero fuera un modelo deficiente o incompleto de representación en comparación con el segundo, por lo que debieran de ser considerados como maneras diferentes y legítimas de plasmar los motivos y las situaciones que resultan ser importantes para el niño. En el trasfondo de la cuestión está la idea de Luquet de que una representación es algo que va más alá de una mera descripción gráfica, y responde a un proceso de interpretación y simbolización de la realidad. Igualmente, refiriéndose a las alusiones que hace Piaget (1981) sobre el desarollo del dibujo, reconoce la necesidad de tener en cuenta la complejidad de conceptos que planteó el autor ginebrino como las diferencias entre ver y conocer, pues “Piaget creía que la percepción era un proceso cognitivo diferente de la representación. Consideraba que la visión era un proceso dinámico donde el acto de percibir transformaba el objeto. Según Piaget, la interelación cambiante entre la percepción y la cognición era el mecanismo subyacente del desarollo de la representación visual” (Lange-Kuetner y Reith, 1995, citado por Mathews, 2002, p. 156). Las lecturas simplistas de las aportaciones de Piaget y Luquet sobre los procesos de percepción, cognición y representación han derivado en interpretaciones basadas en una teoría de “estadios” en los que el niño transita desde etapas supuestamente inferiores hasta legar a ser capaces de sustituir en sus dibujos “lo que saben” por “lo que ven”; por elo, este autor comenta (2002, p. 157) que : “Una representación centrada en el objeto reproduce los ejes y las características principales del objeto independientemente de cualquier punto de vista concreto. Una representación centrada en el observador es aquela en la que el objeto se muestra como si se viera desde un emplazamiento particular; es decir, como si fuera una vista del objeto.” 130 Mathews reivindica la enorme riqueza e importancia que tiene, en los diversos momentos de la vida del niño, su actividad artística, asegurando que tras la aparente falta de sentido que para los adultos pueden tener los resultados de dicha actividad es producto de complejas interaciones del niño con los objetos y el mundo que le rodea. De este modo: “Algunas de las aciones de los niños, lejos de ser caóticas tienen una estructura interna y un carácter sistemático. En modo alguno carecen de sentido, sino que desempeñan una importante función en el desarolo cognitivo y afectivo. Estas aciones forman parte de la formación de descripciones complejas de una realidad que tiene aspectos visuales, táctiles, cinestésicos y cinemáticos.” (Mathews, 2002, p. 22) Por tanto, cuando el niño está realizando un dibujo está ejercitando su pensamiento representacional mediante un amplio abanico de aciones que superan al simple hecho de trazar líneas o garabatos sobre un papel. Este autor defiende que la “representación” significa la construcción activa y creativa del mundo empleando una amplia gama de medios, y que, a diferencia de los signos y de los símbolos, las estructuras que forman una representación se deben de parecer, de una manera u otra, al referente. En el proceso de representación, el niño recrea mediante movimientos, sonidos o aciones creativas el mundo en el que vive, puesto que “para el niño, la realidad toma forma en la superficie de dibujo y en las otras formas de ación representacional y Composición realizada por niña de 1 año y 10 meses. Ilustración 18 131 expresiva que realiza” (Mathews, 2002, p. 174). En el dibujo, el niño, codifica distintas clases de información, algunas basadas en sus experiencias perceptivas y otras procedentes de elaboraciones hipotéticas; pero todas elas tienen su origen en la interación dinámica que mantiene con el medio y el entorno. Este autor plantea que mediante la organización y la permutación de una serie de principios estructurales el niño construye un mundo imaginario trasladado a la superficie del dibujo, y que en algunos aspectos es análogo al mundo externo. En sus planteamientos, Mathews reduce la importancia de los periodos o estadios, entendiendo que, la capacidad del niño para organizar sus mecanismos de simbolización gráfica están muy influenciados por el tipo de experiencias y la riqueza de las interaciones que mantiene en su entorno, a través del uso de los diversos lenguajes que favorecen el pensamiento expresivo y representacional: las posibilidades de experimentar el mundo a través del juego simbólico, el contacto con materiales apropiados, el papel de los adultos o las experiencias de intercambio simbólico. Pero a la vez defiende, de forma vehemente (2002, p. 281), que la adquisición de los sistemas de representación, por parte de los niños, no son procesos que se puedan producir por la iniciación y conocimiento de sistemas semióticos convencionales, sino que estos sistemas de expresión surgen desde el interior del niño, formando parte de un desarollo que, en gran medida, contiene unos principios estructurales de carácter universal. “Los mecanismos que dirigen el desarollo significan que el desarollo no puede ser homogéneo. Los principios estructurales se basan en los límites y las posibilidades de los sistemas visuales humanos y de otras aciones corporales, pero dirigen procesos de representación y de expresión que son sistemas dinámicos no lineales y que son muy sensibles a las condiciones iniciales. Esto significan que darán lugar a una multiplicidad de variaciones a partir de los mismos principios estructurales profundos”.(Mathews, 2002, p.279) Los principios estructurales a los que alude el autor tienen una enorme importancia en el ámbito educativo, pues configuran el marco para que adultos y educadores desplieguen su indispensable protagonismo para favorecer una adecuada vivencia del arte en la infancia. El educador debe buscar, en todo momento, un modelo de interación que facilite la adecuada interpretación de los modos de expresión generados internamente por el niño, ofreciendo unos contenidos adecuados que potencien el desarollo de las estructuras generadas por el niño. Según Mathews (2002, p. 285): 132 “Los modos de representación cambian con la edad y la práctica y también con el tipo y calidad de la interación con el enseñante y de la facilitación que éste ofrece. Esta interación ofrece un campo de discurso compartido entre el adulto y el niño donde el adulto emplea su mayor experiencia de aprender e identifica y ayuda a traer a la conciencia del niño las estructuras que el niños está generando”. Esta manera de entender el interación niño-adulto defiende que la función del adulto es ayudar a transformar las representaciones gráficas de un modelo a otro, y podemos relacionarlo con las ideas de Vygotski respecto a la zona de desarollo próximo, la zona de desarollo potencial y el papel mediador de la cultura en los procesos de aprendizaje. 5.6.3. Principios estructurales Los principios estructurales a los que alude Mathews (2002) los relaciona con distintos periodos de la vida de las personas. Unos, los sitúa en la primera infancia, hasta los cinco años; otros, transcurriendo en la infancia hasta el inicio de la adolescencia; y, los últimos, inmersos en este periodo del desarollo humano. La primera infancia En los primeros años de la infancia, se inician los procesos de representación dominados por el deseo de “construción” de la realidad en los dibujos del niño. Para Garabatos realizados por un niño de 3 años. Ilustración 19 133 elo, es necesario que se pongan en marcha importantes iniciativas que transforman los modos dinámicos de representación del mundo -el movimiento, el juego,..- en modos configurativos en base a trazados, líneas y colores. Durante este primer periodo se combinan y trasladan al dibujo estructuras básicas del dibujo -atravesar, estar debajo, encima-, junto a formas, relaciones y eventos del mundo. Uno de los procesos básicos de la primera infancia, está relacionado con la deconstrucción del tiempo; mediante éste, el niño va estableciendo los mecanismos necesarios para trasladar al dibujo los desplazamientos sucesivos propios de cualquier ación tridimensional, por ejemplo, el dibujo de la trayectoria de la casa al colegio. Esto es logrado, bien a través de la repetición de imágenes seriadas o por la construcción de estructuras narativas gráficas, que son representación de episodios espacio-temporales como son las naraciones de los cuentos. El desarollo de estas estrategias podemos apreciarlo en dibujos infantiles en los que gráficamente se representan desplazamientos de personas y objetos; también podemos observarlo en los casos en los que se plasma una secuencia temporal a través de la repetición de un motivo. A partir de elos se puede interpretar que el niño está trabajando con conceptos espaciales complejos tales como la distancia, la profundidad, y otras referidas a la relación entre el espacio real y el topológico. Esta relación queda expresada del siguiente modo: “Al final, la propia superficie de dibujo se acaba concibiendo como un espacio y el espacio mismo se convierte en un objeto que se puede hacer girar en la imaginación y que incorpora todos los espacios individuales de los objetos concretos en un sistema de coordenadas global. ¿Cómo ocurre esto? Las observaciones indican que, de manera muy parecida a cuando los niños recuperan ejes invisibles de los objetos, trazan ejes en el espacio con la imaginación, tanto en el juego representacional, especialmente con objetos sostenidos con la mano, como en la superficie del dibujo” (Mathews, 2002, p. 184) La incorporación de estructuras como la línea oblicua, el zigzag o las líneas paralelas, permiten al niño seguir experimentando con la representación en el espacio topológico a partir de conceptos que intervienen en la representación espacial, por lo que, en este periodo, podemos comprobar cómo estas estructuras adquieren en los dibujos un significado que puede variar de uno a otro. Por ejemplo, la línea en zigzag puede representar, en un caso, la cola de un pero o en otro, una escalera; y el trazado de unas paralelas en ocasiones puede aludir a la luvia y en otra la trayectoria de un coche. Mathews señala (p.186) que “en estos dibujos, el vínculo con entidades del mundo 134 exterior sólo es provisional; un útil pivote en torno al cual se pueden formar muchos juegos e interaciones con la estructura y el significado, el texto y el contexto”. En estas estructuras de eventos observamos que se produce un entrelazado entre los comentarios lingüísticos y los visuales de tal forma que recíprocamente se enriquecen y se transforman mientras el niño los va creando, por lo que están sometidos a una constante variación denotativa en lo que representan. Entre las funciones representacionales el autor destaca, en estas edades cercanas a los cinco años, la variación de los ángulos producidos por la unión de varias líneas en un punto; esto provoca la disminución de la oblicuidad respecto a la línea de base, pero en algunos casos induce a la utilización de la línea oblicua como indicativo de la tercera dimensión. La infancia y la preadolescencia El segundo periodo, que transcurre entre los cinco años y la preadoslescencia, y que coincidiría en otros autores como Sáinz (2003, 2006) con las etapas esquemática, del comienzo del realismo y realismo visual, está dominado principalmente por dos tendencias: a) Una basada en comprender cómo se desarollan en los niños los procesos por los que las representaciones basadas en descripciones de los elementos constituyentes de los objetos -dibujar lo que sabemos del objeto- se transforman en representaciones que muestran información específica de lo percibido de los objetos -dibujar lo que se ve del objeto-. La progresiva incorporación en sus dibujos de la información que pose de las cualidades de los objetos hace que el niño se enfrente a un dilema: por un lado, aparecen una gran cantidad de detales que reafirman su semejanza con el modelo real, pero esto incorpora una dificultad añadida para situarlos en el espacio del papel; pues las figuras y los objetos forman conjuntos basados en las relaciones que establecen entre elos en un espacio común. Al principio, los representa adoptando una multiplicidad de puntos de vista, para poder expresar la mayor cantidad de detales que conoce del objeto, pero progresivamente, y vinculado a otros procesos perceptivos y cognitivos, va asumiendo un modelo que implica la aceptación de un observador hipotético, que impone un punto de vista dominante sobre la representación. La asunción de un solo punto de vista supone que el niño es capaz de construir una imagen mental de la escena, y elo indica 135 que ha conseguido imaginarla como se vería desde otro punto de vista. La construcción de esta imagen mental supone un salto cualitativo en las posibilidades de trabajar con las imágenes porque se desvincula de otros procesos motrices o emotivos relacionados con otros tipos de conocimiento a las que estaban unidas en años pretéritos. Por elo, a partir de este momento, el encuadre se incorpora como componente elemental de la imagen creada, y el marco del dibujo adquiere una cierta significación que se manifiesta en el valor semiótico que adquiere todo lo que se ha sido dibujado dentro del cuadro, en relación con lo que se ha dejado fuera de campo. Mathews (2002, p.231), acertadamente, indica que: “La resistencia a emplear la superficie del dibujo como una muestra del conjunto visual está relacionada con la resistencia anterior a ocultar objetos parcialmente y a emplear el recurso de la eliminación de líneas ocultas. Los niños muy pequeños se resisten a superponer formas porque elo supone sacrificar su comprensión de los límites coherentes e ininterumpidos de los objetos. La ocultación y la eliminación de líneas ocultas sabotean por completo su conocimiento del objeto como un todo coherente. Para que estas comprensiones anteriores de la coherencia y la identidad de las formas se conserven, hace falta una nueva comprensión de las relaciones específicas de las vistas en la superficie de dibujo de la relación con elo de un observador hipotético. En realidad sólo en este punto podemos hablar sinceramente de las representaciones visuales como ”. Posiblemente, la adquisición de los esquemas pueda ser entendida como la adquisición de un repertorio de constructos gráficos que ayudan al niño en esta revolución de la plasmación del espacio. De hecho, cuando los niños intentan codificar más información sobre la estructura de los objetos y las aciones, a veces, legan a descubrir la existencia de un posible eje que se dirige hacia el fondo del plano de la imagen y que responde a la profundidad. b) La otra tendencia, inevitablemente vinculada con la anterior, trata de entender cómo el niño elabora la profundidad de la imagen en el plano. Estos procesos tratan de articular la representación de las cualidades tridimensionales de los objetos para trasladarlas a la superficie bidimensional, pero dando constancia gráfica de esa tercera dimensión. 136 La primera cuestión que tiene que resolver atañe a la manera de dibujar los movimientos en el espacio y en el tiempo. Esto supone descubrir los efectos perceptivos que afectan al tamaño de los objetos y las figuras cuando son alineados en el eje delante-atrás. Trasladar los objetos y los personajes desde el fondo de la imagen al plano cercano supone entender la disminución o el aumento de su tamaño en función del lugar que ocupan; y una vez consolidado este conocimiento el estudiante está en el umbral de la representación del espacio a partir de la perspectiva de forma reglada, aunque sea de manera subjetiva. Mathews (2002) incide en otros aspectos que se han de tener en cuenta en este proceso; son los relacionados con la representación de las formas curvilíneas y cilíndricas (cinturones, gafas, sombreros) que permiten legar, en una última fase, al dibujo de los objetos tridimensionales: los poliedros, los conos y, por último, las esferas y semiesferas. Todo este proceso se caracteriza por la ambigüedad en los dibujos, pues el niño no sabe a ciencia cierta cómo representar adecuadamente las líneas ortogonales o la forma de combinar estos elementos con la profundidad de la imagen. Es normal, por tanto, observar cómo en un mismo dibujo aparecen plasmados objetos con una perspectiva que, sin embargo, se contradice con el dibujo que se ha hecho de otros objetos que deberían haberse trazado de la misma manera; es como si toda la atención del dibujante Dibujo de niña de 6 años, de casa a la escuela. Ilustración 20 137 se hubiera volcado en la consecución de determinados aspectos para relajarse en otros de los objetos ya conocidos. La adolescencia Por último, el adolescente acede a la perspectiva, que es un modelo de representación altamente estructurado y mediatizado por la cultura occidental. Para someter el trazado del dibujo a los cánones propios de las diferentes modalidades de perspectiva es necesaria una experiencia de la representación gráfica que se adquiere en edades próximas a la adolescencia. Este proceso, de gran complejidad, se convierte, para algunos, en una dificultad mayúscula que influye de manera determinante en la definitiva relación que mantendrán con la expresión gráfica y artística. Mathews (2002, p.252-253) al respecto comenta: “La perspectiva lineal congela escenas y objetos en una alusión a un espacio tridimensional creíble, como si se vieran desde un emplazamiento fijo. También especifica la relación del espectador con una escena. Estas vistas de escenas se construyen a partir de la concepción de la superficie de la imagen como una ventana que se abre a un entorno físico. Este paradigma procede del Renacimiento y sigue dominando algunos medios de creación de imágenes, incluyendo las imágenes electrónicas” Sin embargo, el autor destaca la importancia de no centrar nuestro interés, como educadores, en la necesidad de que niños y jóvenes alcancen este modelo de representación “visualmente realista”, ya que el desarollo gráfico y artístico ha de contemplarse como una variada progresión de formas y modelos de expresión del pensamiento representacional. La última etapa a la que se refiere Mathews hemos de situarla en la adolescencia. En este periodo, coincidiendo con la mayoría de los autores que hemos estudiado, se produce un cambio que afecta al significado de la expresión artística respecto a la infancia. Al final de la infancia y principio de la adolescencia se siguen desarollando principios estructurales y de diseño, pero los niveles de significado que el autor les adjudica trasciende a la propia composición formal de lo representado. El adolescente introduce en sus trabajos un nuevo matiz que, afectando al contenido, supera la denotación simple de los dibujos de la infancia, dotándolos de una importante carga connotativa. De este modo: 138 “El adolescente se da cuenta de que el significado pleno de una obra quizá no se pueda captar a partir de la descripción de la composición superficial o formal de una obra de arte. Este es un cambio importante en el desarollo de la metacognición. El arte ofrece nuevas posibilidades como vehículo de metarepresentación, como medio de pensar sobre el pensamiento. El arte se emplea para reflexionar sobre el arte.” (Mathews, 2002, p. 255) En este momento, además, hemos de tener en cuenta la importancia de los cambios que se están produciendo en todos los ámbitos de la vida y que caracterizan la revolución de la adolescencia: en el físico, en las capacidades cognitivas y perceptivas, en su autonomía de pensamiento, en sus experiencias sociales, etc. Estos cambios se reflejan en las continuas transformaciones que sufren los trabajos artísticos, producto de su cuestionamiento de su propia realidad y del mundo que le rodea. Podemos resumir, que la idea más singular y definitoria de este momento de creación artística, es la de que “el adolescente empieza a comprender que la estructura y el contenido de la imagen pueden representar, en un sentido más amplio y más profundo, entidades para las que no hay ninguna descripción fija o fácil: ideas y sentimientos a los que sólo se puede hacer alusión” (Mathews, 2002, p.266). El hecho artístico alcanza así, una dimensión que lo convierte en una extraordinaria manifestación del psiquismo individual reflejando las vivencias, opiniones y sentimientos del joven autor. 139 6. CONSTRUCIÓN DEL ESPACIO EN LOS DIBUJOS INFANTILES 6.1. Introdución En el capítulo anterior hemos revisado algunas de las principales aportaciones que se han realizado sobre el desarollo del dibujo y la expresión gráfica. Nos hemos centrado, especialmente, en los estudios realizados desde el enfoque evolutivo y semiótico, pero evitando detenernos en los aspectos que están relacionados con la representación del espacio, cuestión que abordaremos a continuación. Cuando el niño elabora un cómic necesita crear de una serie de dibujos que han de ser articulados en relación con el desarollo temporal de la naración. La construcción del espacio narativo descansa, fundamentalmente, en el dibujo de la viñeta que, como semantema, proporciona una determinada información icónica sobre los lugares (escenario), los personajes (figuras) y las aciones (convenciones y textos). Pero, como hemos expuesto, el dibujo del niño está condicionado por una serie de factores que lo determinan, como son: el grado de desarollo de las capacidades cognitivas, perceptivas y motrices; las experiencias acumuladas en procesos de simbolización en el entorno familiar, social y escolar o las posibilidades que ha tenido de ejercitar su propio pensamiento representacional. Por elo, la elaboración de estrategias de alfabetización con códigos verboicónicos, como en el caso del cómic, requiere por parte de los educadores de la necesaria formación y conocimiento del desarollo de la capacidad artística y gráfica en la infancia. Como hemos precisado, los estudios realizados en este ámbito han prestado una especial atención a la evolución de los estilos de dibujo a lo largo de la infancia y la adolescencia, describiendo con detale las características que pueden observarse en el dibujo de la figura humana, el uso del coloreado, las temáticas representadas y la representación del espacio. Esta última cuestión resulta ser uno de los aspectos a destacar en esta investigación, pues, la forma en la que los niños presentan una determinada secuencia de escenarios a través del encuadre de la viñeta depende, 140 desde nuestro punto de vista, de su capacidad para expresarse gráficamente y su capacidad para narar historias, que está relacionada con los procesos del pensamiento narativo. Antes de pasar al estudio detalado de la cuestión, es importante considerar la importancia que tiene la componente cultural sustentadora de los modelos de representación gráfica en la infancia, pues supone un posicionamiento epistemológico para la comprensión de los procesos de simbolización, así como la relación que éstos tienen con el individuo. Anne Cambier (1992, p. 70) señala oportunamente que el grafismo del niño es una “semántica abierta” en la que las relaciones entre los signos se realizan de forma compleja; y elo se produce porque: “Evidentemente, esta semántica muestra a la persona, su individualidad, lo que es en el momento presente pero también, sin la menor duda, refleja un saber colectivo legatario de una convención simbólica. Puede pensarse que, como todo lenguaje, el dibujo infantil está profundamente marcado por los fundamentos esenciales de la cultura y refleja de manera privilegiada muchos valores que sirven de base a la comunicación social”. A tenor de estas observaciones, debemos de considerar el hecho de que cuando el niño dibuja está generando procesos de simbolización en los que utiliza símbolos y reglas, que proceden de su entorno cultural, y con los que se relaciona en multitud de ocasiones. No olvidemos que tiene contactos permanentes con las representaciones gráficas prestablecidas y, a través de la interación con las personas de su ambiente más cercano, aprende normas que le son impuestas o sugeridas. Las investigaciones realizadas sobre el grafismo de los niños vietnamitas, japoneses- estadounidenses y nigerianos-senegaleses (Delate, 1978; Steward, 1982; D’Hondt, 1985), citadas por la autora, demuestran que determinadas influencias culturales forman parte de los procesos de expresión gráfica de los niños; esto nos permite asegurar, por ejemplo, que no todos los niños del mundo conciben la lámina como soporte para dibujar de la misma manera. Por elo, entendemos que el espacio puede ser representado en función de claves culturales; en Ocidente la influencia de la organización cartesiana que favorece la estructuración ariba-abajo e izquierda-derecha influye de forma importante en la manera de organizar el encuadre; de igual modo, la perspectiva, inventada durante el Renacimiento, está presente en composiciones icónicas como la pintura, la ilustración, la fotografía, la televisión o el cine. 141 El niño va construyendo un lenguaje gráfico desde la necesidad de expresarse mediante su propio pensamiento representacional y va incorporando, progresivamente, elementos del universo icónico que le rodea. En el caso de la plasmación del espacio podemos constatar que este proceso se inicia en la toma de conciencia de que la lámina, sobre la que dibuja, es un espacio para la simbolización, sin olvidar que este soporte presenta, además, un formato determinado. Continúa, a lo largo de un periodo de tiempo, integrando diversos modelos para la representación del espacio; y acaban, generalmente, con la sustitución del modelo basado en la representación de dos dimensiones por otro, que asemejándose más a la realidad percibida, ilustra las tres dimensiones. Vamos a revisar, a continuación, cómo se caracteriza este proceso mediante el que se van adquiriendo las heramientas necesarias para poder representar el espacio real en un espacio simbolizado en el papel; proceso bastante complejo pues requiere de la transformación de lo tridimensional en bidimensional. 6.2. Del espacio vivido al representado El niño comienza su experiencia con el grafismo desde edades muy tempranas. La mayoría de los autores (Lowenfeld, 1952; Luquet, 1978; Luçart, 1980; Sáinz, 2003) coinciden que en una primera fase, desarollada en la etapa del garabateo, los dibujos son producto del deseo infantil de prolongar las experiencias kinestésicas y motoras. Garabatos representando una panadería. Niña 2 años. Ilustración 21 142 Aproximadamente sobre los dos años y medio se puede apreciar un cambio basado en que “el ojo comienza a guiar a la mano” (Lowenfeld y Britain, 1972) ; es un momento importante, pues para que se produzca es necesario un control motriz que permita cambiar de direción o frenar a voluntad. Aunque en estos momentos se puedan reconocer en los dibujos de los niños diversos tipos de trazados, como el cicloide, epicicloide o las espirales, y, como comenta Rhoda Kelogg (1979), podamos observar que el niño reproduce estructuras que implican la memorización de ciertas composiciones de diversa complejidad (soles, mandalas o radiales), es a partir de los tres años cuando podemos plantearnos cuestiones referidas a la representación del espacio. En este momento, el niño comienza a producir ideogramas (Lurçat, 1980; Sáinz, 2003) como garabatos que se vinculan con expresiones del lenguaje oral; son “los garabatos con nombre” en los que, según la autora francesa, se produce una simultaneidad entre la percepción del objeto y la percepción de la forma expresada mediante el lenguaje verbal. Autores, como Mathews (2002, p.65), cuestionan que en los dibujos de los niños realizados en edades anteriores a las señaladas no puedan darse procesos de representación de los objetos y las aciones; pero también enfatizan que es en este momento, en el que el lenguaje oral semantiza la realización gráfica, cuando podemos entender que el niño intenta dibujar desplazamientos de los objetos en el espacio, o mostrar algunas de las características de la estructura de los objetos. Garabatos representando un pez. Niño, 3 años. Ilustración 2 143 6.3. Comienzo de la representación espacial Cuando el niño abandona el garabato y comienza a realizar dibujos en los que se aprecian las características de los objetos, inicia la etapa del comienzo de la figuración, que según Sáinz (2003, 2006), transcurre entre los 4 y 6 años. En este momento, la característica más destacable en referencia a la representación del espacio es el progresivo dominio que el niño consigue del espacio topológico de la hoja sobre la que trabaja. Pero al realizar sus dibujos, el pequeño, se encuentra con un nuevo reto: el de trasladar a una superficie de dos dimensiones objetos y figuras de la realidad que tienen volumen, es decir, una tercera dimensión. El espacio que él domina, a través de los desplazamientos realizados mediante el juego simbólico, admite la posibilidad de “ir hacia el fondo” a través de los movimientos que realiza mientras juega y dibuja; pero la posibilidad de representar estas trayectorias en el espacio de la hoja de papel presenta una importante dificultad. Según Mathews (2002), la resolución de esta problemática no es conflictiva para el niño, ya que en estos momentos integra, en una misma actividad, elementos que pertenecen al juego simbólico, a la representación gráfica, al lenguaje y a la motricidad. Así, en los dibujos del niño, podemos comprobar la concreción de esta vivencia de la representación espacial en casos en los que introduce en la escena diversos momentos temporales, construyendo unidades espacio-temporales sobre un mismo encuadre. Un ejemplo de elo, son los trabajos que muestran la trayectoria y desplazamiento de objetos, como los barcos que van de un lugar a otro, o cuando el niño dibuja el recorrido que sigue desde su casa hasta la escuela. La resolución de esta problemática queda vinculada a la búsqueda de soluciones particulares, que dependen del grado de desarollo adquirido por el pequeño, y de la riqueza de las experiencias que ha podido conseguir en los procesos de simbolización, bien a través del juego, del dibujo, o del lenguaje oral. También, hemos de tener en cuenta la función primordial que desempeñan, en estos procesos, los espacios de culturización familiar o escolar; pues en elos, los niños y niñas entran en contacto con diferentes modelos de representación icónica, como son las ilustraciones de cuentos y libros, los dibujos que le hacen los adultos, las fotografías o la televisión. 144 Para el estudio del espacio, es importante diferenciar las relaciones que el pequeño mantiene con el espacio topológico y la forma en la que construye el espacio representado. 6.3.1. El espacio topológico Para el análisis del espacio topológico, hemos de tener en consideración que los procesos, a partir de los cuales el niño elabora sus modelos representacionales, están mediados por un sin número de convenciones, a las que los adultos apenas prestamos atención, precisamente, porque forman parte de nuestro acervo cultural. Un ejemplo significativo lo encontramos en la influencia que ejerce el formato de la lámina sobre la composición. La forma del papel sobre la que dibuja el pequeño es rectangular, no es circular, ni tiene una forma iregular; elo, supone la introducción de una primera convención: la del formato; además con unas determinadas proporciones. Aunque parezca que esta cuestión no afecta al resultado del dibujo, el dominio del espacio topológico se realiza a partir del control de sus propiedades físicas, que podemos identificarlas con la forma del espacio sobre el que dibuja, el tamaño y la disposición del mismo, su orientación. Estos aspectos hay que tenerlos en cuenta, ya que aportan sentido organizativo en las producciones infantiles. Escena de granja. Niño, 4 años. Ilustración 23 145 La disposición horizontal del papel se va imponiendo progresivamente, bajo la influencia de las indicaciones de los adultos, consolidándose la tendencia a organizar los objetos y las figuras presentes en el dibujo mediante un modelo de alineamiento determinado. También, podemos apreciar el predominio de la disposición de la lámina sobre su lado mayor como un modelo de formato que domina en las representaciones de los medios de comunicación -pantalas de cine, televisión, ordenador; visores de cámaras; formatos de fotografías e ilustraciones-. El sentido que el niño da al espacio topológico se conforma a partir de la utilización de la superficie del papel como si fuera un trozo de “suelo” sobre el que representa los objetos, las figuras y los eventos; pero, muy pronto se inicia el proceso que permite identificar la superficie del papel como un encuadre, en el que, puede organizar sus composiciones aplicando una serie de estructuras que se generan en su pensamiento representacional, según Mathews, 2002, o en los perceptos defendidos por Arnheim (1983). La presencia de un eje organizador izquierda-derecha, domina muy pronto la composición, influenciado , seguramente, por el recorrido visual izquierda-derecha, tan característico de la cultura occidental. Sáinz, nos indica que podemos apreciarlo en detales como la disposición de la fachada principal de la casa, en el dibujo de los animales cuadrúpedos o en la realización del perfil humano que mira hacia la izquierda. “El predominio de esta direción en las obras plásticas se debe tanto a los aspectos de tipo psicomotor como cultural: en el primero de elos, por ser la direción dominante en los movimientos del brazo de los diestros, y, en el segundo, por los hábitos de lectura y escritura.” (Sáinz, 2003, p.107) Por otro lado, en el eje delante-detrás hay un predominio de lo más cercano sobre lo lejano. La tendencia general es situar las figuras y los objetos cerca del borde inferior de la página, pues parece que éste asume las propiedades de la línea de suelo, sobre la que, en la lógica del niño, han de descansar las figuras para presentar su verticalidad. Cuando trata de dibujar motivos alejados del plano cercano , para evitar la ocultación parcial de los que están detrás, tiende a colocarlos en la zona intermedia de la lámina, ocupando el espacio correspondiente al aire. Si observamos el dibujo 23, realizado por un niño de 4 años, comparándolo con el 24, realizado por una niña de 5 años, podemos apreciar las diferentes concepciones que uno y otro presentan respecto al espacio. Mientras que el primero utiliza la lámina como una superficie, similar a la del suelo, sobre la que despliega las figuras, la autora del segundo, toma en consideración el poder 146 organizador del formato, organizando las figuras a partir de los ejes cartesianos: izquierda-derecha, dominando la base de la composición, y abajo-ariba para representar la cercanía y la lejanía. Las características de la estructuración del espacio topológico de la lámina, se concretan, fundamentalmente en la identificación de la parte inferior del encuadre con el suelo. Así, podemos observar cómo las figuras y los objetos son trazados identificando su verticalidad a partir de su trazado perpendicular al borde inferior, en el que aparece la denominada línea de base (Lowenfeld y Britain, 1972), sobre la que son situadas figuras y objetos. A veces, el borde inferior de la página o del encuadre cumple la misma función. A partir de este extraordinario halazgo, el espacio hasta ahora vivenciado, tiene la cualidad de convertirse en un espacio para la representación, y por tanto para la simbolización. 6.3.2. El espacio representado Cuando el espacio topológico de la lámina se convierte en lugar para la representación, el niño empieza a consolidar un sistema de simbolización basado en los grafismos, que pronto se constituirá en lenguaje gráfico. En estos momentos primordiales, que transcurren entre los 4 y 6 años, se conjugan una serie de circunstancias que favorecen que la expresión grafico-plástica se convierta en uno de Dibujo de un paisaje realizado por una niña de 5 años. Ilustración 24 147 uno de los sistemas de expresión preferidos por el pequeño para plasmar su relación con el mundo, sus sentimientos y sus fantasías. Los avances realizados con el lenguaje oral se complementan con una febril producción gráfica, mediante la que da cuenta de la riqueza de su pensamiento. En el ámbito familiar, dibujar se convierte en una actividad tan importante como el juego, pero es en la escuela donde se desarollan y sistematizan muchos de los esquemas y modelos que caracterizan el grafismo infantil. En los años previos a la adquisición de la escritura, el lenguaje gráfico ocupa gran parte del protagonismo de las tareas escolares, y cualquier experiencia o actividad realizada acaba siendo trasladada al papel a través del dibujo. Por elo, este periodo, en el que se conforman las bases del lenguaje gráfico, resulta determinante para la consolidación del pensamiento visual y la capacidad grafico-plástica del niño. La plasmación del espacio es uno de los elementos básicos del lenguaje gráfico. En este periodo, su estudio nos obliga a centrarnos en los procesos mediante los que el niño organiza el espacio físico del papel para constituirlo en lugar para la simbolización; en él ha de presentar las figuras y objetos relacionándose entre sí, en función de un determinado referente, que podrá ser un lugar, una vivencia o una fantasía. A continuación, revisaremos algunas de las características con las que podemos identificar este proceso. a) El predominio de la frontalidad. Uno de los rasgos lamativos de los dibujos de estas edades es el alineamiento de las figuras y los objetos sobre la línea de base. Ya hemos hecho relación a este hecho, y la mayoría de los autores mencionados subrayan su importancia. El niño adopta esta disposición de los personajes y los objetos presentándonos su verticalidad al dibujarlos sobre el borde inferior de la lámina, adjudicando a éste, o a la línea sustitutoria, la propiedad de suelo. Como consecuencia se produce el alineamiento siguiendo el eje izquierda-derecha. b) La pervivencia de la representación de las características de los objetos. Esta característica se traduce en que el niño dibuja dando prioridad a lo que sabe de las cosas, en vez de plasmar lo que percibe de elas. Hay un dominio de la imagen mental, que previamente se ha construido de los objetos de su mundo, y al realizar su trabajo no necesita la referencia del objeto real. Esto provoca una serie de efectos particulares en sus producciones, como por ejemplo, el dibujo como la visión “de rayos X”, que da 148 cuenta de las transparencias de zonas opacas, como las paredes, para poder apreciar lo que está situado tras de elas. c) El progresivo predominio de un único punto de vista. Se inicia una tendencia, que se consolidará en la adolescencia, mediante la cual la imagen representada se correspondería con la mirada de un observador hipotético; en consecuencia, el encuadre adquiere sentido organizativo de la composición. Podemos decir, que en estos años se produce una transición entre la necesidad de un dibujo centrado en el objeto hacia uno centrado en el observador. d) La concreción del cielo como un zona espacial en el encuadre diferente al suelo. En algunos dibujos aparece identificable la línea se cielo (Lowenfeld y Britain, 1972), lo que hace que aparezcan delimitados tres espacios -el suelo, el aire y el cielo- como tres franjas que se superponen en el eje vertical. e) Localización del sol en las esquinas o zonas superiores del encuadre, lo cual sugiere una idea integradora del encuadre como representación del mundo conocido. El dibujo del sol y de las nubes suele caracterizarse con rasgos animistas una de las características de los dibujos infantiles de estas edades. f) Utilización de la parte media y superior de la lámina para indicar la situación alejada de los objetos. En estos momentos el niño aún no es capaz de plasmar algunas de las consecuencias de la percepción de la realidad, como es el caso de las ocultaciones parciales de los objetos lejanos por los que se encuentran delante de elos, y por tanto Dibujo de casa en Navidad de niña de 6 años. Ilustración 25 149 más cercanos al espectador. Por elo, no dibuja las ocultaciones parciales de los mismos, ni relaciona el alejamiento con la disminución progresiva del tamaño. Una forma de resolver la problemática que este hecho suscita es la de colocar las figuras que se encuentran más alejadas ocupando la zona intermedia del dibujo, en la franja horizontal que ocuparía el aire. g) El predominio de planos largos. En la elaboración del encuadre, el niño, siempre utiliza el plano general o el plano entero; esto nos indica que, en estas edades, aún no concibe que la distancia a la que se encuentra el observador, puede afectar al tamaño de las figuras o, incluso, mostrarnos sólo partes de elas. El dibujo es reflejo de una escena imaginada, similar a como percibe la realidad cuando se asoma a una ventana; esa ventana son sus ojos. 6.4. Etapa esquemática: la representación bidimensional En este periodo, que va de los 7 a los 9 años, se producen en el niño importantes cambios respecto a la percepción del espacio y la manera que tiene de representarlo. Podemos afirmar, que en esta etapa se comienzan a establecer relaciones complejas entre los objetos y las personas dibujadas en el espacio representado; esto incluye el descubrir importantes estrategias para dibujar la profundidad del escenario. Por elo, uno de los avances más importantes es la conceptualización que el escolar hace del espacio real y su traslación a un soporte bidimensional, proceso cargado de soluciones Paisaje con familia, realizado por niña de 6 años. Ilustración 26 150 subjetivas para representar la profundidad y el volumen de los objetos. Las características más destacables de la representación figurada del espacio podemos situarlas, de acuerdo con Sáinz (2003), en: la forma en la que se interpreta y utiliza el encuadre, la construcción de la profundidad de la escena y las representaciones subjetivas de elementos espaciales. 6.4.1. Características del encuadre Uno de los elementos primordiales, que caracterizan el dibujo del espacio en estos años, es la definitiva configuración del encuadre como elemento que organiza la escena. En los dibujos que el niño ha realizado en años precedentes no había una clara identificación del encuadre como marco organizador de lo representado en su interior; de tal forma que, la hoja de papel era utilizada como espacio topológico sobre el que dibujar; pero, en el momento en que el encuadre adquiere importancia, se está modificando el mismo concepto de representación: la imagen pasa a ser reflejo de un fragmento de la realidad o, si queremos expresarlo con otros términos, el encuadre enmarca una escena. Podemos comprender la importancia de este cambio si pensamos en la singularidad que presenta esta cuestión, desde el punto de vista del significado. Dibujo de un niño de 9 años en el que representa un pueblo. Se puede apreciar la colocación de los objetos con una estructura de franjas para crear el efecto de profundidad. Ilustración 27 151 Entender el encuadre como límite de una imagen, supone reconocer su capacidad organizadora de los signos icónicos que aparecen en su interior, pues, mediante la seleción del encuadre, el autor del dibujo enfatiza el valor de una serie de figuras que se relacionan en el denominado espacio on. En contraposición, el encuadre excluye a figuras y objetos que quedan fuera de él, en el denominado espacio off , carentes de significación. El reconocimiento del encuadre supone que, el autor del dibujo lo utiliza como si fuese una ventana a través de la que observa la realidad; en definitiva, implica la constitución de un observador virtual que asume un punto de vista determinado. Hemos de tener en cuenta que esta manera de entender las imágenes inunda el espacio cultural del niño a través de las imágenes que observa en los medios de comunicación; por elo, en ocasiones podemos apreciar dibujos con tipos de planos que no son propios del estilo de grafismo de estas edades; lógicamente es el resultado de un modelo de aprendizaje por imitación. Un ejemplo que denota que el escolar empieza a usar el encuadre como elemento organizador de la composición lo encontramos en los casos en los que se produce la representación parcial de objetos, como por ejemplo, las casas o el sol. Hay dibujos en los que el autor presenta el sol, en la esquina superior del encuadre, parcialmente, o apreciamos una casa incompleta. Estas representaciones podemos entenderlas como interpretaciones subjetivas, en las que el encuadre acentúa lo que hay selecionado Dibujo de niña de 8 años, el espacio se construye sobre dos dimensiones. Ilustración 28 152 dentro de él, enfatizando, de esta manera, el valor de la escena dibujada. Los rasgos más destacados que van configurando paulatinamente el encuadre, en los dibujos realizados en estas edades, se constatan en que: “Las figuras y los objetos se distribuyen de manera equilibrada; el espacio expresado gráficamente por el suelo y el cielo, queda reflejado parcialmente, ya que ambos legan hasta los bordes laterales y superior de la lámina, lo que implícitamente significa que continúan más alá de esos límites; en algunos casos es el Sol el que asoma en una esquina, lo que también es expresión de una continuidad más alá de los márgenes; y, en el último tramo de esta etapa, se pueden apreciar figuras humanas, casas, vehículos, plantas, etc., incompletas al quedar cortadas por los bordes de la lámina.” (Sáinz 2003, p.140) Las características más importantes del encuadre son el uso de la planificación y el punto de vista. Aunque, como veremos a continuación, en estas edades predomina cierta monotonía en el uso que los escolares hacen de ambos, conviene tenerlos en consideración, pues empiezan a dar constancia de la presencia de un observador virtual en relación con la imagen representada en el interior del encuadre. Los planos El concepto de plano procede de la Teoría de la Imagen, y hemos de relacionarlo con la composición interna del encuadre, que “se configura al selecionar el tamaño de lo representado, la proporción de espacio real que quedará inscrito dentro de los márgenes del marco” (Aparici y otros, 2002, p.120). En la mayoría de los medios de representación icónica, se toma como referencia para la planificación la forma en la que aparece la figura humana denominando, de una forma u otra, al plano resultante. Existe un repertorio básico de planos que, a grandes rasgos, incluye: - Planos largos, que son aquelos en los que la figura aparece completa. Pueden ser de diferente tipo, así, cuando el escenario domina sobre la figura se le denomina gran plano general , y aporta un cierto carácter descriptivo. Cuando la figura humana cobra un mayor protagonismo sobre el escenario, aumentando de tamaño y sugiriendo un acercamiento al observador virtual, se le lama plano general; aunque también se le conoce como plano entero o de conjunto. 153 - Los planos intermedios son el plano americano –o de tres cuartos- y el plano medio. En elos, la figura aparece fracionada a partir de las rodilas, en el primer caso, o desde la cintura en el segundo. - En los planos cortos podemos observar los detales de la figura. En el primer plano vemos el rostro a partir de los hombros, y, en el plano detalle, se muestra una parte pequeña de la figura –una mano, los ojos, la boca, etc.- Tanto las denominaciones de los planos como la escala utilizada en el encuadre, están sujetas a ciertas variaciones que dependen del medio expresivo en el que son usadas -cine, fotografía, cómic-, por lo que podemos encontrarnos con variaciones sobre lo que hemos descrito. En los dibujos realizados por los niños, el uso de un determinado tipo de plano está vinculado, en primer lugar, con la edad y , en segundo, con las experiencias que haya mantenido con el lenguaje de la imagen. La utilización de unas determinadas características en la composición del encuadre se realiza, en estas edades, de forma poco consciente, por lo que podemos observar una tendencia generalizada a dibujar la escena mediante planos largos, con un cierto predominio del plano general. Dibujo de un niño de 9 años en el que aparece claramente la profundidad. Para elo ha situado las casas sobre la línea del horizonte . Obsérvese que no ha dibujado volúmenes de los objetos ni ha respetado la disminución de tamaño de las figuras más alejadas. Ilustración 29 154 Hemos de tener en cuenta que una de las dificultades que ha de superar el pequeño, radica en conseguir cierta proporción entre el tamaño de las figuras y el contexto de la escena en las que están situadas. El equilibrio que desea conseguir, entre los objetos y las figuras, adquiere importancia a medida que aparece cierto interés por armonizarlo todo a través de la composición de la escena. En el momento en que el niño consigue seguridad con el esquema compositivo comienza a introducir ciertas variaciones. Una de elas, es la plasmación de las figuras utilizando el plano entero, para así destacar detales; la otra, se concreta en dar una mayor importancia al escenario, como ocurre en la ilustración 29, utilizando el gran plano general. A veces, nos encontramos trabajos realizados por niños de 7 u 8 años en los que aparece un plano corto, algo inusual en estas edades; estos casos hemos de interpretarlos, bien como trabajos que manifiestan una gran madurez en el desarollo del grafismo de su autor, o porque se intenta reproducir una imagen vista en una ilustración o en televisión. La angulación En estas edades la representación dominante, en cuanto al punto de vista, es la correspondiente con el ángulo medio, es decir, el observador virtual asume una mirada que se corresponde con la visión horizontal a la altura de los ojos. En muchas ocasiones, nos encontraremos trabajos que incluyen objetos o figuras que parecen estar siendo observadas desde un punto de vista abajo-ariba, en contrapicado; pero elo, no nos debe inducir a eror, pues en estas edades el niño puede utilizar desplazamientos de las figuras a la zona superior del encuadre para indicar el alejamiento de los elementos respecto al observador. 6.4.2. La búsqueda de la profundidad de la escena Es una de las grandes conquistas en la plasmación del espacio. Si tuviésemos que elegir un elemento identificador del cambio que se produce en el grafismo infantil, probablemente sería esta cuestión la más representativa. El proceso que sigue el niño para poder dibujar el espacio siguiendo el modelo de la perspectiva reglada es largo y difícil. Uno de los cambios sustanciales en este trayecto es la evolución que se produce al cambiar un modelo, centrado en el dibujo de las características de los objetos, a otro, basado en la plasmación de lo que hipotéticamente se ve desde un lugar determinado, con un punto de vista único. Para esto, resulta necesario representar, en el espacio 155 bidimensional de la lámina, la profundidad. Este cambio se manifiesta a partir de tres características fundamentales: la plasmación del volumen de los objetos, la traslación de la distancia o alejamiento entre elos, y la representación de los posibles desplazamientos en cualquier direción. El modelo renacentista, basado en la perspectiva, utiliza una serie de estructuras organizativas que permiten el trazado, en una superficie de dos dimensiones, de la realidad tridimensional, con la condición de que exista una semejanza entre la visión que un espectador tendría de ambas escenas. La aceptación de un punto de vista único, a partir de la presencia del observador virtual, es una de esas estructuras; para elo, es necesaria la utilización del modelo de la perspectiva cónica como instrumento organizador de un único punto de visión. La otra es someterse al poder organizador del encuadre, como límite del espacio representado. Este modelo, que ha monopolizado los estilos de figuración occidentales hasta el siglo XIX, no es el único posible, como lo demuestran los estilos pictóricos anteriores - por ejemplo la pintura románica- y posteriores –cubismo, conceptualismo, abstración,..-; aunque sigue siendo en la actualidad uno de los esquemas representacionales de mayor importancia, ya que es utilizado por los medios tecnológicos de creación masiva de imágenes como la fotografía, el cine, video o televisión. Así , aunque la pintura y las artes plásticas hayan encontrado otras formas de expresión del sentimiento artístico, el dibujo y la expresión gráfica siguen vinculados a este modelo basado en la composición a partir de la perspectiva cónica. Trabajo de una niña de 9 años en el que aparecen detales que aluden a la profundidad de la escena. Ilustración 30 156 La comprensión y uso de este modelo representacional presenta enormes dificultades para los niños de siete, ocho o nueve años, pues la perspectiva no deja de ser un constructo mental que necesita de un importante grado de abstración que permita la elaboración mental de la composición. En los dibujos infantiles encontramos una gran variedad de motivos que denotan el inicio de este proceso, mediante el cual el niño conquista la perspectiva. Uno de los primeros halazgos que introduce en sus trabajos es la distribución de las figuras y objetos en la superficie de la lámina en función de la cercanía o el alejamiento. Así, los cercanos son colocados en la parte inferior del encuadre, mientras que, los más alejados se trasladan a la zona superior. Es fácil, por ejemplo, encontrarse en trabajos de 6 ó 7 años, con alineamientos de árboles o casas en el borde inferior del encuadre, repitiéndose el motivo en la franja intermedia. La parte superior suele estar ocupada por la línea del horizonte en forma de hilera de montañas, que parecen servir, junto con el cielo, para cubrir el fondo del escenario. Más tarde, el escolar se dará cuenta que la lejanía los objetos, en el espacio tridimensional, provoca la aparente disminución de su tamaño; pero este halazgo lo incorporará a sus realizaciones en la etapa del realismo visual. Por último, la inclusión de la línea del horizonte ayuda a establecer otro esquema organizativo espacial, a partir del eje delante-atrás; como consecuencia, el suelo, convertido en superficie del espacio escénico, se materializa. Elo provoca que se inicie el abandono de la línea de suelo como referente del suelo, alejándose las figuras del borde de la lámina. 6. 4. 3. Las representaciones subjetivas Como hemos comentado anteriormente, en la etapa esquemática, el niño ha de resolver ciertas dificultades respecto a la plasmación del espacio. Es un periodo en el que abandona un modelo basado en la subjetividad para ir, poco a poco, hacia otro en el que predomina el realismo visual. Esta tensión que surge, según Mathews (2003), entre el dibujo centrado en el objeto y el centrado en el observador, provoca que durante toda la etapa esquemática el niño adopte una serie de “soluciones”, que Sáinz (2003, p.144) denomina representaciones subjetivas, y que de forma más o menos constante se utilizan en la realización de los trabajos. Entre elas, podemos destacar: a) 157 la línea de base, b) el abatimiento y el abatimiento en paralelo, c) la frontalidad, d) la transparencia, y d) la unidad espacio-temporal. a) La línea de base Este esquema de representación espacial fue frecuentemente utilizado por el pequeño en los últimos años de la etapa del inicio de la figuración. Descrito por Lowenfeld y Britain (1972), es producto de la necesidad que surge en el niño de situar las figuras y los objetos sobre un apoyo que represente al suelo. Ante la dificultad de concretar gráficamente la superficie del suelo, en los dibujos aparece trazada una línea en la parte inferior del encuadre, sobre la que descansan perpendicularmente las figuras y objetos trazados. Aunque suele aparecer sobre los 5 ó 6 años, se mantiene hasta que el escolar es capaz de trasladarla tras los personajes, en la zona media del encuadre, convirtiéndola así en el horizonte –alrededor de los 9 ó 10 años-. Este cambio influye de manera importante en la construcción de la profundidad de la escena, y favorece la comprensión de la representación de la tridimensionalidad. Hemos de tener en cuenta que, cuando la línea de base se coloca en la zona media, y los objetos se distribuyen en el espacio que queda entre ela y el borde inferior, el dibujante está introduciendo gráficamente dos planos en la escena: el horizontal, que se identifica con la superficie del suelo, y el vertical, que se corresponde con el fondo –base de las montañas, inicio del cielo, o, en las escenas de interior, donde comienza la pared del fondo-. Este modelo compositivo podemos encontrarlo en los trabajos elaborados al final de la etapa esquemática o en los realizados en la etapa de inicio del realismo visual. A veces, junto a la línea de base, también se traza la línea de cielo (Lowenfeld y Britain, 1972) que suele aparecer al final de la etapa del comienzo de la figuración como ocurre con la línea de base. Su incorporación supone, en la mayoría de los casos, dar constancia de tres elementos que el pequeño percibe en la naturaleza: la tiera, el aire – espacio intermedio- y el cielo. En la franja de la tiera, sobre la línea de base, dispone las figuras y los objetos, los animales y las plantas; en la intermedia aparecen los pájaros y los objetos voladores, también los objetos que surgen del suelo ocupan este espacio; y en el límite marcado por la línea de cielo se sitúan las nubes, las estrelas, el sol, identificando este espacio con el firmamento o espacio exterior. 158 b) El abatimiento Es un recurso muy utilizado en los dibujos de la etapa esquemática. Consiste en “tumbar” objetos o figuras sobre el suelo, de manera que aparezca como si fuesen vistos desde ariba. Por elo, en las escenas en las que aparece abatimiento de objetos coinciden dos puntos de vista diferentes: el cenital y el frontal. Elo denota que el niño aún no ha asimilado la composición en base a un único punto de vista. Existen diferentes modelos de abatimiento, uno de elos es el abatimiento en paralelo, que provoca un doble efecto de abatimiento como, por ejemplo, cuando dibuja el espacio de una cale y apreciamos la calzada desde el ángulo cenital, mientras que las hileras de las casas se han “tumbado” sobre el eje de las aceras en direciones opuestas; es como si en la maqueta de la cale se hubiesen doblado las paredes frontales de las casas de ambas aceras para poder apreciar con detale las dos hileras al tiempo. Este efecto podemos apreciarlo en la ilustración 31. El abatimiento parece ser producto de la necesidad, que tiene el niño, de representar los objetos y las figuras en su totalidad con predominio de la frontalidad, ignorando la posible ocultación que sufren los objetos a causa de su posición. Dibujo de la cale realizado por una niña de 9 años. Ilustración 31 159 c) La frontalidad Mediante este recurso expresivo, el niño intenta superar la dificultad que surge cuando tiene que representar una superficie de perfil, mostrando la lógica horizontalidad con la que sería percibida desde un punto de vista normal. La solución que adopta supone realizar un giro, de forma que la superficie aparece de frente al observador, como si estuviese en un plano perpendicular al suelo. El ejemplo más común lo encontramos en el dibujo de las mesas, cuyo tablero debería ser trazado acudiendo a la perspectiva o como un rectángulo estrecho paralelo a la superficie del suelo, sin embargo, mediante el uso de la frontalidad, el escolar nos lo presenta, siguiendo una estrategia opuesta al abatimiento, de forma que lo apreciamos frontalmente; lo que introduce en la escena dos puntos de vista diferentes: el normal y el cenital. Un ejemplo de lo expuesto puede observarse en la ilustración 30, donde la autora ha utilizado este recurso para dibujar la alfombra y el tablero de la mesita. d) La transparencia Como hemos mencionado, durante las edades de 7, 8 y 9 años, permanece en el niño una cierta ambigüedad expresiva entre el modelo basado en el dibujo centrado en el objeto –“lo que sabe”- y el basado en el centrado en el observador –“lo que ve”-. Autores como Mathews (2003) defienden la importancia y riqueza de ambos, ya que el primero implica aceptar la validez de modelos expresivos tan importantes como los que se derivan del segundo, más identificado con el canon cultural de occidente. Incluir la transparencia en un dibujo, supone explicitar la estructura interna de los objetos, de manera que podemos observar, al mismo tiempo, lo que acontece dentro y fuera de los cuerpos opacos. Un prototipo de este recurso lo encontramos cuando el niño dibuja a personas de su familia dentro de la casa, y las paredes, prescindiendo de su opacidad, se hacen transparentes de forma que podemos observar tanto lo que ocurre en el exterior como en el interior de la vivienda. Este recurso ya era utilizado por el niño en el inicio de la figuración y, durante la etapa esquemática, va evolucionando progresivamente, debido al abandono de los modos de representación centrados en el objeto, y a la asunción del modelo centrado en el observador. Esto obliga al escolar a obligarse a dibujar escenas tal y como serían vistas por un hipotético observador. 160 e) La unidad espacio-temporal Es un artificio gráfico que supone la introdución de una dimensión temporal en la escena representada, es decir, el autor pretende que la escena responda la plasmación de un instante. En anteriores etapas, el niño ha utilizado el espacio de la página como una superficie topológica en la que plasmaba sus ricas sensaciones a través del dibujo. En estos trabajos, podíamos observar una dimensión temporal que permitía escenificar verdaderas naraciones gráficas organizadas en base a una serie de aciones, vinculadas entre si por relaciones causales; el niño podía dibujar los desplazamientos y trayectorias de objetos en una misma escena. Poco a poco, este modelo es abandonado, pues el escolar asume que el encuadre de un dibujo, al igual que ocurre en la fotografía, se corresponde con un segmento temporal, con un instante. A veces, deseando mantener esa dimensión temporal, recurre al uso de textos escritos incorporados en globos como un nuevo recurso para establecerla, pues, como hemos expuesto en otro apartado de este trabajo, la inclusión de las expresiones escritas en el encuadre provoca una dilatación del instante representado por la imagen dotándolo de naratividad. 6.5. Etapa de comienzo del realismo A partir de los 9 ó 10 años se inicia en el niño una verdadera revolución en la manera de concebir el espacio, circunstancia provocada por los importantes cambios cognitivos y perceptivos que se dan en estas edades. Este proceso, deriva en la comprensión de las posibilidades que ofrece el espacio de la lámina para representar la tridimensionalidad. Anne Cambier (1992, p. 48) ya lo adelanta al asegurar que: “Se observa, entre otras cosas, el abandono de la línea de suelo en pro de la utilización del plano y la aparición de una línea de horizonte, que permite una estructuración espacial en tres dimensiones. Se advierten diferentes tentativas de representación de la lejanía y diversos intentos de indicación de una perspectiva visual, como por ejemplo la disminución sistemática de las dimensiones del objeto con la distancia o la consideración de la existencia del abarcamiento visual”. Estos halazgos, a los que se refiere la autora, se inician con tanteos en la etapa precedente y su evolución está sujeta a componentes individuales, como son el proceso madurativo y el campo de experiencias gráficas que el niño ha tenido durante la infancia. Además, hemos de tener presente la manera en la que el niño concibe el 161 encuadre, como elemento organizador de la escena, ya que elo incide en la asunción de un único punto de vista, que se correspondería con el de un hipotético observador. Por último, destacar que en este periodo también se inicia en la comprensión de la perspectiva como un procedimiento gráfico, que le permite trasladar la tridimensionalidad de los objetos a un soporte bidimensional. Por tanto, los avances más destacables de este periodo se concretan en: la búsqueda de la profundidad, la introducción a la representación de la perspectiva y la significación del encuadre. 6.5.1. La profundidad de la escena La plasmación de la profundidad de la escena es un proceso paulatino que, como hemos apuntado, se inicia en la etapa esquemática. En un determinado momento, el niño relativiza la dependencia de los objetos y las figuras de la línea de base, facilitando el desplazamiento de ésta hacia la zona central de la composición, configurando, de esta manera, la línea del horizonte. Parece como si hubiese superado la necesidad de confirmar la verticalidad de las figuras. Pero además, este proceso se va acompañando de otros cambios entre los que podemos mencionar: a) la disminución de las figuras en función de su alejamiento en el eje delante-atrás; b) la superposición de elementos; c) las representaciones parciales de los objetos, y d) el tratamiento cromático del suelo. a) Disminución del tamaño de las figuras Como hemos expuesto en páginas precedentes, la aparición de la profundidad induce al niño, en la etapa esquemática, a organizar las figuras y los objetos introduciendo el eje cercanía-lejanía en la composición. La manera en la que realiza esta representación se fundamenta en situar las figuras alejadas en un plano horizontal superior, ocupando las zonas altas del encuadre, tal y como podemos observar en la ilustración 30. En estas composiciones, el alejamiento no va acompañado de una disminución de las figuras, debido a la importancia que aún atribuye a la permanencia de las características de los objetos, por eso se produce un efecto que es típico en la pintura naif. Ahora, al comienzo del realismo, los avances en la percepción le hacen ser consciente que con el alejamiento del punto de observación las figuras y los objetos disminuyen proporcionalmente en su tamaño. Esta creciente importancia de los progresos en la percepción hace que el escolar traslade este concepto a sus dibujos. La utilización de esta convención gráfica se produce de forma iregular, de tal forma que, muchos 162 escolares de 9 años, la utilizan en sus composiciones de forma puntual; experimentando como hacen con otros halazgos gráficos. Más tarde, en años venideros, nos encontraremos que, el preadolescente se esfuerza en conjugar los halazgos que ha ido haciendo, respecto a la representación del espacio, concentrándose, sobre todo, en su integración en el resultado final de la composición. La complejidad que consigue la podemos apreciar en el cuidado prestado para mantener las proporciones entre los objetos y figuras. Ya en la adolescencia, cuando el escolar dibuje con modelos propios del realismo visual, será capaz de atender a las diferencias de tamaño entre los personajes y los objetos situados en un mismo plano horizontal, además de tener en cuenta la disminución progresiva a que están sujetos los objetos en función del alejamiento del punto de observación. b) Superposición de elementos Cuando el escolar asume definitivamente un modelo gráfico centrado en el observador descubre que, además de la disminución progresiva de las figuras, éstas pueden provocar ocultamientos parciales o totales de los objetos que están situados tras de sí. Dibujo de niña de 12 años, destaca la representación de la profundidad. Ilustración 32 163 Hasta este momento el niño utilizaba el desplazamiento hacia la parte superior del encuadre como solución al problema, pero a partir de este momento cuidará con detale estos ocultamientos. En el dibujo 33, de un niño de 11 años, podemos observar que combina todas estas estrategias a los que nos hemos referido, para conseguir la profundidad de la escena: las figuras del plano cercano quedan parcialmente ocultas por la roca, manteniendo un cierto equilibrio en su tamaño y el personaje del fondo ha sido sometido a una reducción para indicar su lejanía. c) Tratamiento del suelo: incidencia de la luz Uno de los recursos que el joven incorpora a sus dibujos, para favorecer la creación de la profundidad de la escena, es la utilización de diversas técnicas que intentan dar constancia de la presencia de la luz y las variaciones cromáticas producidas por su incidencia sobre los objetos. Hemos de recordar, que la utilización del color, en los trabajos de los años precedentes, se caracterizaba por la ignorancia de los efectos de la luz como constituyente del color; por elo, los colores eran planos, ya que se consideraban como parte de las cualidades del objeto, al igual que ocurría con la forma y el tamaño. Por elo, por ejemplo, la copa del árbol se coloreaba de verde, pues está compuesta por hojas, que son de este color. Durante los años que transcurren hacia el realismo visual, el color empieza a considerarse de otra manera, pues los jóvenes son capaces de apreciar en la naturaleza En la viñeta de este alumno de 1 años podemos observar como para crear la profundidad de la escena ha reducido el tamaño del personaje de la derecha en relación con los del grupo que aparecen en el plano cercano. Además ha prestado especial cuidado en la proporción de los tamaños de los objetos y las figuras del grupo principal. Ilustración 3 164 las variaciones que se producen en los objetos a causa de la incidencia de la luz, y esto, también, se traslada al tratamiento del suelo, que se hace más complejo al incorporar detales, como las líneas que reflejan las iregularidades y cambios cromáticos producidos a causa de la incidencia lumínica. 6.5.2. Estrategias para la construcción de la perspectiva La incorporación de la perspectiva a la construcción del espacio representado es un proceso lento y complejo, sustentado en los avances que se producen, en estos años de inicio del realismo, en las capacidades perceptiva y cognitiva del joven, junto con la calidad de las experiencias que ha podido tener con el lenguaje gráfico-plástico. Para su consecución es necesario, en primer lugar, dominar la construcción de la profundidad, que como ya hemos expuesto, comienza en la etapa esquemática con procedimientos intuitivos de plasmación del volumen, para continuar, en la etapa del inicio del realismo y consolidarse, en la adolescencia, con el realismo visual. Por elo, encontramos en las producciones infantiles detales que nos remiten a esos intentos de representación de la tridimensionalidad, pero tratados parcialmente, de tal forma que, en un mismo trabajo coinciden con otros que han sido dibujados siguiendo los esquemas bidimensionales. Los objetos que tienen una estructura ortogonal, como las mesas, los armarios o los edificios, son los primeros que son sometidos al nuevo modelo; interviene en esta preferencia la toma de conciencia, por parte del niño, del efecto que provoca la línea inclinada como causante de la aparición de la profundidad. En cuanto al tipo de perspectiva que resulta más asequible para el escolar, destaca la cabalera, que enlaza con los ensayos que ha venido realizando con el dibujo de objetos ortogonales. También, en esta etapa de comienzo del realismo, se pueden observar composiciones en las que aparece la perspectiva cónica; esta inclusión suele producirse por la influencia de los trabajos realizados en la clase de expresión plástica a partir de los libros de texto. Por eso no debemos olvidar que, el proceso mediante el cual el alumno asimila y entiende la perspectiva, como esquema gráfico para representar la tridimensionalidad, se produce lentamente, a partir de procesos en los que va incorporando elementos, cada vez de mayor complejidad. Revisaremos alguno de elos. 165 Línea recta con inclinación La inclinación de la línea recta constituye la primera manifestación gráfica mediante la que el niño intenta crear la sensación de profundidad en la escena. A través de ela traslada la sensación de la profundidad, marcando una trayectoria que se corresponde con el eje delante-atrás. La comprensión de su utilidad surge de forma progresiva, al observar la interseción de los planos que representan las superficies de objetos típicos de la iconografía infantil. Un ejemplo típico de lo expuesto podemos apreciarlo en el dibujo de la casa, en la que los cruces de la fachada lateral y la frontal se resolvían sobre la línea de base, hasta que lega el momento en que opta por una solución que provoca la inclinación de la línea representando de esta manera la pared lateral. Otros casos que favorecen la introducción de éste recurso, que preconiza la aparición de la perspectiva reglada, los encontramos en el trazado de objetos cúbicos –que además abundan en los materiales escolares-; en el dibujo de las aceras y esquinas de la cale o de los objetos más comunes de su entorno inmediato, como el mobiliario. La transformación de figuras geométricas elementales Las figuras planas que los niños dibujan con mayor frecuencia en sus trabajos son el cuadrado, el rectángulo, el triángulo y el círculo. En los dibujos de la etapa esquemática, el escolar acudía a representaciones subjetivas de elas cuando pretendía su proyeción hacia el fondo en la escena presentada. Dibujo de niño de 12 años, destaca la representación tridimensional. Ilustración 34 166 Sin embargo, sobre los diez y once años, surgen ciertas transformaciones que afectan a la plasmación de esas figuras elementales. Así, el círculo se convierte en óvalo, el cuadrado se transforma en rombo o romboide, y el rectángulo se presenta como trapezoide. El efecto conseguido proporciona, al escolar, satisfación por conseguir una cierta sensación de profundidad que, por otro lado, coincide con los modelos que observa en las ilustraciones más cercanas: en los cómics, dibujos de los libros o en las infografías de los juegos de ordenador. En la ilustración 34 podemos apreciar cómo ésta técnica es utilizada para las ventanas laterales, en la fuente –en la que los círculos se han convertido en óvalos- y en los huecos en los que han sido sembrados los árboles Volumen a partir del cubo El cubo es el objeto que más fácilmente puede ser dibujado tridimensionalmente. La aplicación de los descubrimientos realizados con la representación de las figuras geométricas elementales, proporciona al niño una serie de esquemas gráficos necesarios para intentar la representación del volumen de objetos con estructura ortogonal, como son las cajas, los armarios, las camas o las mesas. En estas edades, el escolar se aplica, con gran interés, a trasladar a sus composiciones éstos objetos, lenándole de satisfación el resultado conseguido, y una vez que ha asimilado un esquema válido, lo consolida a través de continuas variaciones. En esta escena, la autora, de 1 años de edad, utiliza un esquema volumétrico para el dibujo de las mesas. La consolidación de estos esquemas produce una gran satisfación que se demuestra en sus continuas reiteraciones. Ilustración 35 167 Perspectiva reglada En las edades de 10 y 11 años, la perspectiva no está consolidada como método para configurar las características tridimensionales del espacio, mas bien, hemos de pensar que es el momento en que se están poniendo las bases, con los avances en la percepción y en la cognición, para que pueda ser comprendida y utilizada por los escolares. Por elo, lo normal es encontrar trabajos de niños o de niñas en los que tratan de incorporar modelos realizados a partir de la perspectiva cabalera, pues es la más asequible para el alumnado de estas edades. Paralelamente, se producen experiencias gráfico-plásticas, que procedentes de los libros de texto del área de Expresión Plástica y Visual, pretenden desarollar contenidos introductorios al dibujo técnico. Por elo, a veces nos encontramos con dibujos que incluyen objetos elaborados con perspectiva cónica, como es el caso de la ilustración 36, claramente influenciado por los aprendizajes que su autor ha realizado con el dibujo técnico. En el ejemplo referido, podemos comprobar como, junto a la proyeción cónica del edificio, perviven características propias del esquematismo, como por ejemplo, el tratamiento de la calzada o los personajes. Dibujo de niña de 12 años, destaca la utilización de la perspectiva para el dibujo del edificio. Ilustración 36 168 La comprensión de la perspectiva como modelo para la representación de la tridimensionalidad se realiza en los años siguientes, en la etapa del realismo visual; por elo, hemos de ser cautos al interpretar estos casos, ya que no dejan de ser tentativas con las que se inicia el definitivo camino para entender esta forma de plasmación del espacio. 6.5.3. Los efectos del encuadre Llega un momento, en el que el joven dibujante comprende el efecto, que tiene el encuadre como organizador de la composición. Es el final de un proceso que inició cuando experimentó –en el inicio de la figuración- que la lámina, sobre la que realizaba sus dibujos, era una superficie sobre la que representaba eventos del mundo real o fantástico. Podemos decir, que en ese momento, el papel se convirtió en instrumento para simbolizar a través del lenguaje gráfico. En aquelos primeros momentos, el encuadre ejercía como límite de la representación, ya que el dibujo plasmaba un fragmento de la realidad. Sin embargo, en el inicio del realismo, algunos jóvenes lo empiezan a concebir desde otro punto de vista, que supone un salto cualitativo en la comprensión del poder del encuadre. Esta diferencia, se basa en tener en cuenta el valor del espacio off del encuadre; lo que se traduce en la inclusión en la escena de una serie de elementos, como ocure con las representaciones parciales de personajes o de objetos, que dan cuenta de la existencia de una realidad que ha sido “fracionada” por el efecto del encuadre. Incluso, en algunos dibujos, podemos apreciar, como ocurre en la figura 38 , que el dibujante ha plasmado personajes que están mirando algún motivo que queda fuera de la escena. Todos estos detales, han de ser interpretados como muestra de la capacidad del joven para segmentar la realidad. El creciente dominio del lenguaje icónico lo apreciamos, además, en la diversidad de la angulación y el uso de encuadres cada vez más complejos en los que los personajes se presentan con planos medios o cortos. 169 6.6. Etapa del realismo visual: representación del espacio tridimensional En los años que preceden a la adolescencia se produce un cambio radical en la manera en la que el joven entiende el dibujo, así como vive su expresividad artística. La mayoría de los autores, que han investigado el desarollo de la capacidad gráfica, coinciden en que los cambios se producen por los importantes avances que se generan en la capacidad perceptiva, cognitiva y emocional de las personas. La revolución de la expresión gráfica se manifiesta, entre otras cuestiones, en un cambio en el paradigma gráfico basado en la representación realista del mundo que el joven percibe. Este cambio, como hemos expuesto en apartados anteriores, es tan complejo que provoca en muchos adolescentes el abandono progresivo del dibujo como actividad gráfica placentera –la crisis del dibujo que plantean Lowenfeld y Britain (1972)-. La reproducción realista del modelo, exige la conjunción de una gran cantidad de destrezas y el conocimiento de técnicas, que ayudan a que la imagen creada mantenga un cierto grado de coherencia y armonía con el original. En un principio, hay que aprender a mirar, a explorar y analizar lo que se percibe para poder construir representaciones mentales complejas que atiendan a la globalidad y al detale. A continuación, es necesario regular el gesto gráfico a partir de elas, comparando los rasgos trazados con los del modelo, corregir las imperfeciones y, establecer las En esta viñeta elaborada por una niña de 1 años podemos comprobar el efecto del encuadre organizador de la escena. El dibujo parcial de las figuras por el efecto del encuadre nos remite a un espacio narativo que no ha sido representado pero que existe. Ilustración 37 170 relaciones adecuadas de proporcionalidad. Finalmente, a partir de los conocimientos relativos a la construcción de la perspectiva o de la incidencia de la luz y el color, trazar y completar adecuadamente los efectos de volúmenes, así como, la creación del ambiente de la escena. Por elo, el camino que se recorre hasta conseguir una verdadera representación naturalista, es largo y comienza con un tipo de realismo ingenuo (Jové, 1994) en el que perviven rasgos esquemáticos, junto con detales indicadores de los avances que el joven ha conseguido respecto a la perspectiva. Esta tensión, entre lo que se percibe y cómo debería ser expresado, provoca cierta frustración que, en muchos casos, deriva en el abandono del modelo de representación realista. Muchos escolares prefieren dibujar utilizando el modelo de la caricatura, que ofrece una mayor simplificación y es mucho más estereotipado, y otros, dejan de dibujar. Jové (1994, p. 216) plantea que este alejamiento del dibujo se produce porque: “Existe un marcado desfase entre las mejoras perceptivas y las mejoras representacionales. Unas van por delante de las otras. No es lo mismo ver, observar, que representarse mentalmente lo observado. Y respecto a sus propios dibujos, una cosa es constatar que son de bajo nivel y tiene notables deficiencias y otra es encontrar las soluciones a tales defectos.” En cuanto al espacio, su plasmación se caracteriza por la definitiva adopción del punto de visión único, lo que hace necesario que el dibujante preste especial atención a la creación de la profundidad de la escena y, para elo, resulta indispensable, la perspectiva. Como hemos visto, durante el inicio del realismo, el niño de 11 años introduce en sus composiciones determinados rasgos indicativos de su interés por plasmar cierta tridimensionalidad: deformaciones de figuras, uso de la línea inclinada, apuntes de perspectiva cabalera, etc. La progresión que realiza hacia el modelo propio del realismo visual da continuidad a los aspectos que ya destacaban en la etapa precedente; es decir, la construcción de la profundidad, los avances en la comprensión y ejecución de modelos de perspectiva, y la función semiótica del encuadre. 171 6.6.1. La profundidad de la escena A los progresos conseguidos al comienzo del realismo, hemos de añadir ciertos avances en estas edades, que se concretan en: la consecución de una mayor armonía en la plasmación del efecto de alejamiento de las figuras, respecto al conjunto de la composición; el tratamiento de los detales de los objetos, provocando un difuminado en la medida que se retiran del observador; y el uso de técnicas de coloreado que provocan la aparición de matices a causa de la lejanía o cercanía. Durante estos años, en los que la capacidad perceptiva se desarolla de manera importante, el joven es capaz de analizar detales que antes pasaban desapercibidos; por elo, podemos observar en sus trabajos una progresiva preocupación por el tratamiento del tamaño relativo de figuras y objetos en función de su proximidad o lejanía. A diferencia de cómo era tratado este aspecto en edades anteriores, ahora presta mayor atención a la necesaria armonía de tamaños de todo lo que aparece en el encuadre, teniendo presente el eje delante-atrás. Incluso, a veces, podemos apreciar, como ocurre en la ilustración 39, la presencia de un punto de fuga que, organiza la composición de la escena. Dibujo de niña de 12 años, característico del realismo visual. Ilustración 38 172 Esta característica, se complementa con la traslación de otra peculiaridad perceptiva a los trabajos, basada en la observación de que a medida que se alejan los objetos, sus detales se desvanecen, haciéndose más imprecisos; esto provoca la tendencia a simplificar los rasgos a medida que disminuyen de tamaño a causa del alejamiento. Lo podemos apreciar perfectamente en el dibujo precedente, en el que el joven incorpora este tratamiento a las figuras más alejadas respecto al hipotético espectador. El uso del color también se vincula a la creación de la profundidad; por elo, podemos distinguir la incorporación de graduaciones cromáticas, dependiendo del alejamiento o acercamiento de los objetos; lo más cercano presenta un acabado de color de mayor intensidad que lo situado en la lejanía. 6.6.2. La perspectiva La consolidación de la perspectiva se produce, sin lugar a dudas, en la adolescencia, en el momento que la profundidad se construye en base a los conceptos de alejamiento, de longitud y de duración; y éstos, se trasladan a la realización de la escena. Un ejemplo de elo es la utilización convencional de la aproximación paulatina de las paralelas, a medida que se produce su alejamiento hacia el horizonte. Con anterioridad, el niño era incapaz de trasladar esta observación a sus trabajos y acudía a estrategias, como por ejemplo, el ocultamiento de la caretera tras un objeto, para evitar el conflicto compositivo del que era consciente. Sin embargo, lega un momento en el que elabora esta percepto, utilizándolo progresivamente como estrategia para la Dibujo de niño de 12 años, mediante la disposición de los personajes introduce la profundidad. Ilustración 39 173 construcción de la profundidad. Este tipo de aprendizajes favorecen, de forma importante, la consolidación de la perspectiva como técnica indispensable para representar la tridimensionalidad en la escena. En el dibujo anterior podemos observar como su autor realiza la composición a partir de un punto único de visión. Para elo, utiliza la perspectiva para organizar la estructura compositiva a partir de la presencia de un punto de fuga, regulador de las formas y tamaños de los edificios y objetos. Pese a lo expuesto, no podemos olvidar las múltiples contradiciones con las que nos encontraremos en esta etapa del realismo visual, ya que como hemos expuesto, es un momento en el que se producen importantes fracturas en el desarollo del grafismo. Mientras algunos chicos y chicas siguen potenciando su capacidad expresiva y representativa a través del lenguaje gráfico, otros se sienten incapaces de resolver los conflictos producidos entre su calidad perceptiva y su capacidad de expresión gráfica, permaneciendo anclados en modelos propios de la etapa esquemática. 6.6.3. El encuadre La importancia de este factor, en la creación gráfico-plástica, se acrecienta a partir del momento en que el joven asume la representación a partir del punto de vista único. A partir de ese momento, se instaura el carácter semiótico del encuadre, y éste queda Paisaje de cale con una sofisticada representación tridimensional. Niño 13 años. Ilustración 40 174 vinculado a esa forma de “mirada” que , además, coincide con la utilizada por los diversos medios tecnológicos de producción de las imágenes –cámara fotográfica, televisión, ordenador-. Aunque este proceso ya se había iniciado en la etapa precedente, en estos momentos, el estudiante consolida aspectos relacionados con la planificación, la angulación y la composición de la escena. La planificación La capacidad para comprender y utilizar diferentes planos en los dibujos está plenamente consolidada a los 12 ó 13 años; sin embargo, su utilización de forma discursiva está relacionada , por un lado, con la formación y conocimientos que el joven ha adquirido sobre el lenguaje de la imagen, sus componentes y sus características, y las experiencias que haya tenido al respecto. Por otro lado, la planificación varía en relación con el tipo de texto visual para el que es destinada. Cuando se trata de producir dibujos o ilustraciones, que se resuelven en un solo encuadre, suele acudir a los planos largos –el plano entero, cuando el interés está centrado en los personajes y el plano general, para las composiciones paisajísticas-. Diferente criterio se observa cuando los dibujos forman parte de textos en los que se secuencian o yuxtaponen las imágenes; en estos casos, aparece una planificación más variada, introduciéndose en el trabajo algunos planos intermedios y cortos. Esta situación se presenta, a menudo, en los cómics de los escolares de estas edades, en los que la fuerza de la naración secuenciada exige el reconocimiento de convenciones pertenecientes a la retórica del modelo narativo –que conoce perfectamente como lector de historietas o de películas- y que traslada a su relato. 175 La angulación El ángulo dominante sigue siendo el medio, aunque empieza a incorporar el ángulo picado, e incluso el cenital. La utilización del picado se ve favorecida por el progresivo dominio de la perspectiva como estructura compositiva básica; a veces, le resulta más fácil presentar la escena en picado, que facilita el dibujo de elementos como los tejados Cómic realizado por un escolar de 12 años. Ilustración 41 176 o las azoteas de los edificios. Por otro lado, la utilización del contrapicado presenta importantes dificultades para el joven, por lo recurre a él en contadas ocasiones. La composición de la escena El progresivo distanciamiento del autor respecto a la escena que intenta componer, repercute, de manera importante, en la complejidad que va consiguiendo en la misma. Todas las peculiaridades a las que hemos ido aludiendo, y que caracterizan el pensamiento gráfico de las personas en esta edades, se concretan en la habilidad para componer escenas que huyen de la sencilez , en las que las relaciones de las figuras con el fondo quedan circunscritas a la creación de la profundidad, como es el caso de la mostrada en las viñetas de la ilustración 41. Esto provoca la disposición de los personajes y los objetos en torno a los ejes ariba-abajo y delante-atrás. Además, la incorporación de diferentes tipos de planos, en la plasmación de estos personajes, ayuda a crear diversos espacios en la escena: un espacio cercano, un espacio intermedio y el espacio de fondo. En las naraciones gráficas, la composición de la escena adquiere especial importancia; en elas, podemos comprobar como el alumno, que pose un rico lenguaje gráfico, despliega su habilidad narativa. Esto repercute en una variada composición de cada una de las viñetas del cómic. En estos casos, es habitual que encontremos una cuidada disposición de los personajes, con la finalidad de mantener correctamente la línea de indicatividad, y, sobre todo, una utilización del encuadre que da mayor importancia a los elementos icónicos. En el cómic El rescate de la doncela, (ilustración 42) vemos como la planificación utilizada incluye, desde el gran plano general al primer plano, consiguiendo una importante coherencia respecto a la trama argumental; también destaca el cromatismo utilizado, creado con técnicas mixtas, y la presencia del claroscuro. La dimensión narativa del cómic favorece, en estos casos, la utilización de una rica composición que suele ser menos variada cuando el dibujo es realizado para un trabajo de tema libre o es una composición individual. 177 Ilustración 42 El rescate de la doncela, realizado por una alumna de 1º de ESO de 12 años. 178 7. EL LENGUAJE DEL CÓMIC 7.1. Introdución A lo largo de la historia se han producido diferentes representaciones artísticas que han utilizado las imágenes integradas con textos escritos con un cierto afán narativo. Las primeras naraciones de este tipo podemos identificarlas con las representaciones de algunos retablos románicos o dentro de las pinturas góticas en las que, con una mayor o menor profusión, aparecían tiras de filacterias expresando mensajes sacros o la denominación de los personajes representados. Siguiendo a Aparici (1992), podemos aludir a las historias gráficas de carácter irónico que aparecieron en el siglo XVII, como las realizadas por el dibujante inglés James Gilray satirizando la figura de Napoleón Bonaparte, como antecesoras del cómic. También es posible considerar como naraciones precursoras del cómic a las novelas humorísticas del dibujante ginebrino Rodolphe Töpffer, aparecidas en 1829 y compuestas de seriaciones de dibujos que estaban acompañados de una o dos líneas de texto con la finalidad de complementar el significado de la representación gráfica. Relatos satíricos de Gilray sobre Napoleón publicados sobre 180. Los textos desempeñan una función aclaratoria respecto a la imagen, pero no se produce la integración de signos icónicos y verbales. Ilustración 43 179 En pleno siglo XIX se presenta en los periódicos europeos la obra del caricaturista alemán Wilhelm Busch, basada en las andanzas de dos personajes, dos niños, que se dedican a incordiar con sus travesuras a todo el que les rodea. También es necesario que hagamos referencia a las aucas y aleluyas, que abundaron entre la literatura popular del siglo XIX, que incluían, junto con las imágenes encuadradas en viñetas, un pequeño texto narativo en la parte inferior. 7.2. Constitución de un código definido A pesar de todos estos antecedentes, el cómic no lega a configurarse como medio expresivo hasta que aparecen en los periódicos norteamericanos las primeras viñetas del dibujante Richard F. Outcault. En la publicación que este dibujante realizó para los dominicales del periódico The New York World en 1895, y que titulaba The Yelow Kid, incorporaba una serie de elementos, que según R. Gubern (1981), son necesarios para identificar al cómic tal y como lo conocemos hoy día: a) la secuencia de imágenes consecutivas para articular un relato, b) la permanencia de al menos un personaje estable a lo largo de la serie y c) la integración del texto en la imagen. En las viñetas de R. F. Outcault podemos observar textos integrados en el camisón del niño. Por otro lado, siendo la aportación más original, se incorporan unos textos que con la forma del globo corresponden con las locuciones de otro de los personajes: el loro. El éxito que tuvieron estos incipientes cómics quedó refrendado en la disputa que Una de las primeras planchas de Yelow kid, de R. Outcault, considerado por la mayoría de los autores como inicio del cómic en el universo de los mas-media. Ilustración 4 180 mantuvieron los magnates de la prensa Wilim R. Hearst y John Pulitzer por contar con las producciones de este dibujante. Esta y otras circunstancias favorecieron la pronta aceptación por parte del público de este nuevo medio expresivo. Las aportaciones de otros creadores, como Winsor McCay autor de las historias de Litle Nemo (1905), Joseph Heriman de Kazy Kat (1910) y otros significativos dibujantes de historietas (que por la extensión y el objeto de este trabajo dejamos de mencionar), propiciaron que en los primeros años del siglo X el cómic fuese uno de los medios de comunicación más consumidos en los Estados Unidos, quedando muy pronto consolidado un importante código en el que se integraban recursos visuales y verbales. El proceso de construcción de este código semiótico fue un proceso complejo y no exento de dificultades. La funcionalidad narativa fue dando carta de naturaleza a los variados recursos gráfico-visuales que fueron inventando los dibujantes, como ocurrió, por ejemplo, con el globo que incluyó Outcault para el personaje del loro. Poco a poco los dibujantes de historietas fueron consolidando una serie de convenciones semióticas que caracterizaron el discurso del cómic. La consolidación de un código semiótico básico se ha ido complementando con unos códigos secundarios –pseudocódigos- que se pueden atribuir al ámbito de los recursos estilísticos propios de cada autor. Es importante recordar que el código del cómic también se nutrió de manera significativa de los recursos narativos del cine; éste apareció por las mismas fechas en las que el cómic salía a la luz, alcanzando en poco tiempo un gran desarollo al explorar diversas formas de expresión, formas que fueron asimiladas por las historietas gráficas, aunque también se produjo un efecto en la direción contraria. Sin embargo, fue el cómic el que desarolló, en estos primeros momentos, una narativa más compleja debido a las diferencias del proceso productivo de estos dos medios; las historietas pronto destacaron por la facilidad de su ejecución, su bajo coste de producción y, sobre todo, la libertad creativa, favorecieron la aparición de halazgos inimaginables en el cine mudo de la época, que muy pronto fueron asimilados por él. Lo expuesto lo podemos comprender si comparamos la complejidad narativa de la página de Litle Nemo (1905) con cualquiera de las películas producidas en aquelos años, por ejemplo: Viaje a la Luna (1902) de G. Méliès, o Asalto y robo de un tren (1903) de E.S. Porter. No olvidemos que los primeras películas con técnicas narativas sofisticadas se producen a 181 partir de 1912, como es el caso de El nacimiento de una nación (1915) de David W. Grifith. Gasca y Gubern (1988) establecen que el código semiótico del cómic se puede analizar, desde el punto de vista de la funcionalidad, en tres grandes apartados fácilmente discernibles: en primer lugar los aspectos referidos a la iconografía; también centrándose en la expresión literaria y, por último, considerando las técnicas narativas. No obstante, es necesario tener en cuenta las dificultades que elo conlleva en ocasiones, puesto como los citados autores nos señalan: “A pesar de la transparencia de esta tripartición, no siempre han podido sortearse las tangencias o solapamientos entre lo que pertenece al mostrar (iconografía) y lo que pertenece al narrar (expresión literaria y técnicas narativas). En todo caso estos entrecruzamientos e interconexiones corroboran la rica complejidad del sistema semiótico del cómic, que constituye, no lo olvidemos, un medio encripto- icónico basado en la naración mediante secuencias de imágenes fijas que integran en su seno textos literarios. Y esta naración está gobernada por elo por códigos diversos de lenguajes o paralenguajes diferentes, verbales o icónicos (escenografías, gestualidad de los personajes, vestimentas, etc)”. (Gasca y Gubern 1988, p.14) 7.3. Unidades significativas del cómic Intentar clasificar las unidades de significación que conforman el lenguaje del cómic no es tarea fácil ya que su código contempla la integración de una extensa simbología de carácter diverso que hace que un recurso gráfico, a veces, adquiera significado en el contexto de la viñeta y por su repetida utilización en cómics anteriores. Gasca y Gubern (1999, pp. 13, 14) prefieren denominarlas como convenciones semióticas y manifiestan la inevitable dificultad que surge cuando tratamos con un medio que muestra y narra al mismo tiempo, ya que, “en muchas ocasiones se producen solapamientos entre las atribuciones a códigos iconográficos y a códigos diegéticos. Por otra parte, aunque muchas veces la codificación de las convenciones aparece como muy rígida y altamente estereotipada, como es usual en los medios de la cultura de masas, no tardan en descubrirse variantes, derivaciones y hasta transgresiones de la codificación matricial”. Teniendo presentes estas consideraciones, podemos organizar las convenciones del cómic de la siguiente manera: a) Componentes icónicos: - La viñeta. 182 - La escena. - El encuadre. - La planificación. - El punto de vista. - El gestuario de los personajes. - Los símbolos cinéticos. - Los ideogramas o metáforas visuales. - El estilo gráfico. b) Componentes gráfico- textuales: - El cartucho y la cartela. - El globo. - El letrero. - La onomatopeya. c) Convenciones narativas: - Relacionadas con el montaje. - El paso del tiempo. - Las alteraciones temporales. 7.4. Componentes icónicos 7.4.1. La viñeta La viñeta constituye el elemento básico compositivo en el discurso del cómic; por sí misma es capaz de constituir un segmento narativo de gran autonomía y es definida como “la representación, mediante la imagen, de un espacio y un tiempo de la ación narada. Podemos decir que la viñeta es la unidad mínima de significación de la historieta” (Acevedo 1984, p.71). Esta unidad narativa se articula dentro del relato en referencia a la que le precede y a la que le sigue, para así crear un característico formato discursivo basado en unas determinadas reglas. Sus características principales son el contorno, la forma y el tamaño. El contorno suele estar formado por líneas rectas que delimitan su espacio interior, - diegético- del exterior, que pertenece al espacio topográfico de la página. Sin embargo, y como veremos más adelante, no es esta la única posibilidad de establecer sus límites, 183 ya que podemos encontrar un variado repertorio de formas que aportan cierto grado de significación respecto al formato ordinario. El otro de los aspectos a tener en cuenta es el relacionado con su forma. Generalmente las viñetas son rectangulares, pero es frecuente encontrarlas con diferentes formas: cuadradas, triangulares, ovaladas, iregulares… dependiendo del estilo narativo utilizado por autor de la historieta o del género en el que ésta se inscriba; incluso algunos autores, como por ejemplo Wil Eisner (ilustración 45), prescinden de los límites para crear un espacio narativo en el que se mezclan diferentes secuencias, ofreciendo posibilidades de lectura mucho más abiertas. Para Wil Eisner, los límites, forma y tamaño de las viñetas adquieren un profundo sentido narativo basado en la estructura compositiva de la página. La utilización de este estilo potencia la dimensión visual del relato es muestra de nuevas formas narativas. Ilustración 45 184 Un tercer elemento, relacionado con el continente o superficie de la viñeta, es el tamaño. En este caso, estamos refiriéndonos al espacio que ocupa en relación con las demás viñetas de la página. Existen autores que prefieren utilizar una composición más clásica, combinando tres o cuatro tiras en cada página, como es el caso de Milton Canif en su serie Tery y los piratas o Hugo Prat en Corto Maltese; otros autores utilizan diferentes tamaños de viñetas para crear un ritmo narativo diferente, tendente a ralentizar o acelerar la ación representada como podemos comprobar en la obra de Guido Crepax –Valentina- o Moebius –Garaje Hermético- . 7.4.2. La escena Dentro de la viñeta, encontramos dibujos y palabras escritas articulándose de manera que ambos aportan diferentes grados de significación. Lo normal es que aparezcan elementos icónicos junto a los elementos verbales, pero también se puede dar el caso de que el texto ocupe todo el espacio, o es posible ver algunas viñetas construidas a partir de imágenes. Según Rodríguez Diéguez (1988, p.48). “El contenido icónico puede estudiarse en su dimensión sustantiva –qué se representa- y en su dimensión adjetiva –añadiendo una serie de características tales como el movimiento, la expresividad derivada del fragmento concreto que seleciona del total posible de información icónica que cabría presentar-.” Lo dibujado en la escena es, en esencia, un momento significativo de la ación; un instante de la secuencia en el que se “congela”, a través de una imagen, parte de la ación narada. Mientras tanto, los textos incluidos, sean cartelas o globos, desempeñan funciones eminentemente narativas; asumiendo principalmente el eje diacrónico de la naración. La mayoría de las veces se da el caso que en una viñeta los textos dan cuenta de una ación temporal que excede, en mucho, a lo mostrado mediante la imagen. 185 En la parte icónica de la viñeta podemos diferenciar las figuras, los objetos y los fondos o escenario. El cómo se representan estos elementos pertenece a la denominada adjetivación icónica, que depende de una serie de factores estilísticos y retóricos. El primero de elos se encuentra relacionado con el tipo de estilo gráfico utilizado por el autor, que puede recorrer un amplio abanico estético desde el dibujo hiper-realista, muy cercano a la fotografía, al caricaturesco. El segundo caso indicado se corresponde con la retórica de los diversos géneros del cómic, según Barbieri (1993) las macroformas, pues se han desarollado una serie de modelos de representación y de naración que son fácilmente identificables dependiendo de la temática de la historia -humorístico, ciencia fición, aventuras, infantil o para adultos-. Todos estos detales podemos apreciarlos en aspectos como la estereotipación de los personajes, en las formas del lenguaje utilizado, en el uso del entintado y el color, e incluso, en la estructura compositiva de la página. Por otro lado, hemos de considerar las características del encuadre, es decir, la manera en que se representa la escena. Para elo, estudiaremos la planificación y el punto de vista como componentes esenciales del encuadre. Los dibujantes de cómics también han desarollado una serie de códigos visuales altamente estereotipados mediante los que se pretende crear la ilusión del movimiento en las figuras o los estados de ánimo de los personajes. Son, por un lado, las líneas de movimiento o símbolos cinéticos (Gasca y Gubern, 1988), que representan situaciones como las caídas, los golpes, los desplazamientos y trayectorias de los objetos o personajes, los giros de la cabeza, etc., y, por otro, el gestuario que incorpora a través El guerero del antifaz (M. Gago) Ilustración 46 186 de un repertorio de esquemas estereotipados del rostro y de la figura de los personajes situaciones tales como la cólera, el lanto, la alegría, la burla o la confidencia. Por último, en la escena representada, también podremos encontrar un elemento esencial del lenguaje de los cómics que es la onomatopeya. Las onomatopeyas utilizadas en las historietas se caracterizan por ser expresiones iconico-verbales que representan a los sonidos; en la mayoría de los casos con una importante dimensión icónica que les hace adoptar las más variadas formas y composiciones. 7.4.3. Características del encuadre Puesto que el dibujante de cómics tiene que representar el espacio real, ilimitado, en un formato bidimensional propio de los medios de expresión visual, está obligado a realizar una seleción del espacio real para transformarlo en espacio representado. Esta “manipulación” se produce mediante la operación del encuadre. Los medios que utilizan la imagen, como el cine, la fotografía, la pintura o el cómic, necesitan segmentar el espacio plasmándolo dentro de un marco, de un encuadre. Esta operación adquiere un importante valor semiótico, pues el autor seleciona aspectos de la realidad que quedan dentro del encuadre – denominado como espacio on -, ignorando otros que no aparecen y quedan fuera de él - en el lamado espacio off -; éstos dejan de tener valor en el texto visual, aunque como veremos más adelante, el resultado difiere si tratamos con la imagen fija o con la imagen secuenciada, como sería el caso del cómic que utiliza imágenes fijas que siguen una determinada seriación. Para componer el encuadre el autor de la historieta debe decidir, en función de las características de la naración, la planificación y el punto de vista necesario para la plasmación de los personajes en el escenario, la seleción y disposición de los textos y la inclusión de las convenciones que considere necesarias. El encuadre, en el cómic, presenta ciertas peculiaridades dependiendo de la escala, el punto de vista o el espacio que se ocupe en el papel. Aparici (1992, p. 28) comenta sobre esta cuestión: “A la limitación del espacio real donde se desarolla la ación de la viñeta se denomina encuadre. A través del encuadre selecionamos la parte de la realidad que vamos a recoger. La fotografía o el cine también encuadran la realidad de acuerdo a lo que más convenga a la naración. Se distinguen diferentes tipos de encuadre de acuerdo al espacio que se selecione de la realidad (planos), al ángulo de visión adoptado o al espacio que ocupe en el papel (formato)”. 187 Las dos características diferenciadoras del encuadre del cómic respecto a otros medios que utilizan la imagen son el tamaño y el formato de la viñeta. El cómic ha desarollado, pues, una mayor libertad creativa a la hora de utilizar compositivamente el encuadre. Elo es debido a dos de las características de la viñeta: el tamaño y el formato. Hemos de apuntar que la viñeta destaca por la versatilidad que presenta en la composición; esta circunstancia hace posible que el dibujo del rostro de una persona en primer plano pueda hacerse mediante viñetas de diferente tamaño: ocupando un pequeño espacio de la página o mediante un tamaño mayor, adquiriendo, de esta manera, un diferente matiz expresivo. El formato, por otro lado, es la relación existente entre los lados verticales y horizontales de una imagen. Dentro del cómic, el más frecuente es el formato rectangular; pero eso no impide que se adopten las más variadas formas geométricas: cuadrados, círculos, triángulos, formas iregulares, incluso, se dan casos, como podemos apreciar en la ilustración 45 (N.Y. City; W. Eisner), en que las figuras traspasan el formato de su viñeta para invadir el de la contigua, de este modo, el formato de la viñeta alcanza un relevante valor semiótico dentro del lenguaje verboicónico. La planificación La representación de figuras y objetos puede variar de tamaño en relación con el espacio interior del encuadre que denominamos campo –espacio on- . En su interior podemos contemplar las figuras y el fondo o escenario. La manera en que aparece la figura en el encuadre se vincula a un código representativo que, con cierta precisión, denomina los diversos tamaños que puede adquirir la figura humana en relación con el fondo. Esta escala básica, común a todos los sistemas de representación que utilizan imágenes, esta formada por los lamados planos largos (gran plano general, plano general, plano de conjunto), los intermedios (plano americano o de tres cuartos y medio) y los cortos (primer plano, plano detale). En algunos medios se acostumbra a adjetivar la denominación con la terminación “corto” o “largo” para concretar con más precisión la escala; así el primer plano puede ser corto si se aprecia sólo el rostro o largo si vemos los hombros. El Gran Plano General (GPG) 188 Es un plano descriptivo; predomina el escenario, donde se desarolla la ación, sobre las figuras, que mantienen una importancia relativa. El Plano General (PG) que también denominado plano entero o de conjunto en función del predominio de las figuras sobre el fondo. Adquiere cierto carácter descriptivo, pero las figuras representadas mantienen un mayor equilibrio con el fondo, percibiéndose con mayor precisión los detales. El Plano Americano (PA), también denominado de tres cuartos ya que corta la figura por la altura de las rodilas. Es un plano apropiado para mostrar la ación a la vez que los detales de los personajes. El Plano Medio (PM), en este plano se representa la figura cortada por la cintura. Es adecuado para las escenas en las que participan varios personajes y facilita el reconocimiento de los detales de los mismos. Ilustración 47 Gran plano general en formato apaisado. (J.P. Gibrat ) Plano General Gosciny y Urdezo (1981)La odisea de Astérix Ilustración 48 189 El Primer Plano (P) corta por los hombros incluyendo el cuelo y la cabeza. El primer plano es fundamentalmente expresivo y adecuado para la representación de estados de ánimo y caracterización de los personajes. Ilustración 50 Primer Plano (Bernet, J. La hiena) Ilustración 51 Plano Detale El Plano Detalle (PD) representa una parte de la figura, un detale que quiere ser destacado dentro de la naración pertenezca a un personaje o a un objeto. A medida que pasamos de los planos largos (GPG, PG) a los intermedios (PM, PA) y a los cortos (P, PD) la relación de las figuras con el fondo va cambiando ya que se va dando una progresiva perdida de importancia de este sobre las figuras. Plano Medio El capitán Trueno (Ambrós y Mora) Ilustración 49 190 Una de las características que presenta el cómic en la composición del encuadre es la posibilidad de la yuxtaposición de diferentes planos dentro de la viñeta. Es el resultado de la facilidad con la que se puede presentar la profundidad de campo mediante la ilustración, además, al disponer de una mayor libertad en la utilización de formatos de viñetas resulta ordinario encontrar en un mismo encuadre figuras representadas en diversos planos, como podemos apreciar en la ilustración siguiente. En esta viñeta podemos apreciar esta yuxtaposición de planos a la que nos hemos referido. La composición se presenta incluyendo una serie de planos, que comienzan en la izquierda con el primer plano del niño que aparece tras la ventana, continuando en el centro del encuadre con la figura de la muchacha en plano medio , y terminar con las figuras de los caníbales en primer plano. El punto de vista El ángulo de visión es el punto de vista desde el que se registra la escena; en el cómic representa el ángulo desde el que un hipotético observador percibiría la escena. Uno de los criterios que se toman como referencia para nombrar el punto de vista se corresponde con la direción adoptada por el observador respecto a lo observado. El tipo de angulación más frecuente es el ángulo medio, que se corresponde con la altura de los ojos del supuesto observador. Cuando la ación se registra de ariba hacia abajo se denomina ángulo picado; y cuando el punto de vista se sitúa abajo, provocando una visión del personaje de abajo a ariba, se denomina contrapicado. El ángulo cenital presupone que el observador se encuentra en el máximo grado de picado, por lo que el punto de vista se sitúa en el cenit; al contrario, el ángulo nadir establece Ilustración 52 Hugo Prat Corto Maltese (1967) 191 una mirada correspondiente con el máximo contrapicado, desde abajo hacia ariba perpendicularmente al suelo. Podemos apreciar este juego de diferentes puntos de vista en la curiosa naración del dibujante José M. Beá. Otro criterio, a la hora de definir el ángulo de visión, hace referencia a la línea del horizonte. Normalmente, una imagen, sea dibujo o fotografía, están nivelados respecto al horizonte. En ocasiones, el punto de vista se desequilibra y se tuerce produciéndose el denominado ángulo aberante, que aporta una cierta sensación de inestabilidad y falta de equilibrio al encuadre. Por último, nos referiremos al lamado subjetivo, que coincide con la mirada de uno de los personajes. También puede ocurrir que la imagen resultante no corresponda con En esta página del dibujante español J. M. Beá podemos comprobar un ejercicio narativo basado en la utilización de diversos puntos de vista. En la viñeta 1 cenital, en la 2 y 3 contrapicado, en la 4 picado y en la 6 nadir. Siete vidas (198) Ilustración 53 192 ninguno de los personajes que participan en la ación, pero coincidente con la visión de un observador imaginario con el que se identificaría el lector de la historieta. Este caso, podemos constatarlo en la ilustración de Hugo Prat; en ela, podemos apreciar que el punto de vista elegido, no perteneciendo a ninguno de los personajes, invita al espectador a participar de la escena. Para terminar comentaremos que en el cómic perviven diferentes formas estilísticas respecto al uso de este recurso expresivo que van de la utilización excesiva, y algo baroca, de la angulación, por ejemplo, en los cómics de superhéroes, hasta las historietas en las que predomina el punto de vista medio que persigue mantener equilibrio o dar facilidad de lectura, como ocure con los cómics infantiles. 7.4.4. El gestuario Para la representación de los estados de ánimo de los personajes se suele tomar como referencia un código, que se ha ido formando, a partir de determinadas expresiones corporales estereotipadas fácilmente reconocibles en nuestra cultura. Como comentan Gasca y Gubern (1988), estas expresiones derivan, en muchas ocasiones, de los halazgos logrados dentro de la pintura a lo largo de los diferentes estilos y épocas, habiendo sido aprovechados por los dibujantes de cómics para elaborar unos repertorios expresivos que están sometidos al proceso de exageración propio del estilo caricaturesco. Dentro del gestuario hay establecidos diferentes arquetipos: unos hacen referencia a posturas corporales; otros al uso y posiciones de las manos -por ejemplo los gestos de burla, de salutación o el gesto de confidencia tapándose la boca- y un tercer grupo, quizás el más importante, es el que afecta al rostro. A través de la expresión del rostro se pueden apreciar los estados de ánimo y los sentimientos más íntimos que embargan a la persona, puesto que, en la comunicación interpersonal la expresividad del rostro desempeña un importante papel trascendiendo, en ocasiones, al sentido del discurso verbal. En relación a elo, estos autores argumentan que: “El rostro constituye la sede de los órganos de los sentidos, y también, la sede más importante de la expresividad humana. Tan importante es su papel en la comunicación e interación de los individuos, que el rostro se convierte en un sustituto del individuo completo, como ocurre en los primeros planos de la pintura retratista, del cine y en las caricaturas”. (Gasca y Gubern 1988,p. 126) 193 La denominación que utilizan los diferentes autores para referirse a las diversas composiciones básicas que ilustran al gestuario suele coincidir, aunque podemos apreciar diversas matizaciones. Para Juan Acevedo (1984, pp. 29 a 37) el gestuario está construido a partir de a una serie de expresiones básicas entre las que se encuentran: - La alegría: las cejas se arquean hacia ariba y la boca irá de “oreja a oreja”. - El enojo: las cejas concurren al centro de la cara y la boca se tuerce en un movimiento hacia abajo, al revés que la alegría. - La tristeza: las cejas caen hacia los costados y la boca, continuando hacia abajo el movimiento de enojo, parece destemplarse. - La serenidad: tiene predominancia hacia las líneas horizontales. Cuando se combinan las expresiones básicas resultan las expresiones derivadas, por ejemplo, la malicia o la ingenuidad. También, a veces, el dibujante utiliza mecanismos para intensificar la expresión, exagerando los rasgos o destacando otros elementos - como por ejemplo la aparición de los dientes-. Además, existe un repertorio de signos gráficos que apoyan a las expresiones, como son: las líneas “vibratorias”, que salen del Ilustración 54 W. Eisner (NY City) utiliza en las cuatro viñetas diferentes modelos del gestuario para representar las emociones del personaje pasando del miedo a la autosatisfación. 194 rostro hacia fuera indicando furor; las líneas quebradas, a manera de rayos, para acentuar el enfado; o las gotitas de sudor, que sugieren pánico. Sin embargo, Gasca y Gubern (1988, p.127), recogen como signos principales del gestuario del rostro los siguientes: “Cabelo erizado: teror, cólera; cejas altas: sorpresa; cejas fruncidas: enfado, concentración; cejas con la parte exterior caída: pesadumbre; mirada ladeada: maquinación; ojos muy abiertos: sorpresa; ojos cerados: sueño, confianza; ojos desorbitados: cólera, teror; nariz oscura: borrachera, frío; boca muy abierta: sorpresa; boca sonriente: complacencia, confianza; boca sonriente mostrando los dientes: hipocresía, maniobra astuta; comisura de los labios hacia abajo: pesadumbre; comisura de los labios hacia abajo mostrando dientes: cólera”. Todos estos rasgos se pueden combinar, junto con la forma del óvalo del rostro, para conseguir expresar con gran precisión las diversas emociones que sienten los personajes. 7.5. Elementos verbales. Los elementos verbales que aparecen en el cómic son textos literarios de diversa índole que se encuentran integrados en el discurso, cumpliendo diferentes funciones narativas. El cartucho y la cartela, son textos que, en la mayoría de los casos, no se vinculan a los personajes desempeñando una función eminentemente narativa o descriptiva. Sin embargo, mediante los globos se expresan el dialogo o el soliloquio de los personajes; son alocuciones que se producen en el momento sincrónico en que se desarolla la ación dibujada. Los elementos verbales están sujetos a una de las convenciones que pertenecen al lenguaje escrito: la línea de indicatividad. Ésta impone la necesidad de organizar los textos siguiendo el orden que domina a la escritura; en la cultura occidental se inicia en la izquierda, ariba, y se desplaza hacia la derecha, luego se continúa debajo de nuevo en la izquierda. Esta convención obliga, en numerosas ocasiones, a planificar la puesta en escena en función de las intervenciones dialogales de los personajes, siendo uno de los principales escollos que deben de superar los escolares para el correcto uso del código verboicónico. 195 7.5.1. Los cartuchos y las cartelas Los textos que no pertenecen a la ación representada, y por lo tanto no están vinculados a los personajes en el instante mostrado se denominan cartela, aunque algunos autores, como Gasca y Gubern (1999), los presentan como cartuchos. Son recuadros de texto insertados en la viñeta o entre dos viñetas consecutivas, que cumplen diversas finalidades; a veces aclaran la información icónica presentada, fijando su significado o concretando detales de la ación –es lo que Rolad Barthes denominó como anclaje-, otras facilitan la continuidad narativa, concretando saltos temporales o introduciendo comentarios del narador –función de relevo-. También puede ocurrir, que el texto de una cartela desempeña ambas funciones. Este tipo de textos son de gran interés pues soportan, en gran medida, la dimensión temporal del relato, ya que ayudan a comprender las elipsis o ausencias del relato. 7.5.2. Los globos Con anterioridad hemos hecho referencia a la singularidad de estos textos y a la importancia que tuvieron en el inicio del cómic. Podemos entenderlos como una evolución de las filacterias que aparecían en grabados y pinturas del pasado, ya que como definen Gasca y Gubern (1988, p. 422), “son los recipientes simbólicos o Ilustración 5 El Capitán Trueno, Ambrós y Mora. En cada una de las viñetas aparecen cartelas con función de relevo y de anclaje para clausurar el relato. 196 contenedores de las locuciones de los personajes parlantes cuya procedencia se indica con un rabo o delta invertido dirigido al emisor de la locución inscrita”. La variedad presentada por este recurso léxico es enorme; el globo más convencional tiene la silueta con trazo curvo, al igual que el delta; algunos autores, como por ejemplo Hergé, utilizan la forma rectangular. En el interior se disponen textos escritos con letra mayúscula simple, denominada de “palo seco”. Existe un gran repertorio de globos, diferenciándose unos de otros en las variaciones del contorno o del delta. También, podemos encontrar variaciones formales en el texto cuando se modifica la forma o el tamaño de las letras; incluso los textos escritos pueden ser sustituidos por imágenes o signos diversos. En esos casos, se adjetiva y connota el significado de la expresión. Una variante del globo convencional es el denominado globo múltiple. Se trata de un conjunto de varios globos convencionales que se hayan unidos entre sí por alguna zona común o por el delta; de esta manera el autor ordena temporalmente las locuciones de un personaje. Si atendemos a la modificación de la silueta del globo podemos encontrar una gran diversidad basada en la transformación de su contorno lo cual provoca una cierta adjetivación de su contenido. A veces, la silueta adquiere un contorno tembloroso para indicar la sensación de miedo; otras, con línea quebrada y puntiaguda el dibujante busca acentuar el énfasis de la intervención. Cuando la silueta se establece con líneas discontinuas intenta reflejar que la expresión es de carácter susurrante; y si se trata de una intervención que procede de un aparato de radio, un altavoz o teléfono, se dibuja con un contorno dentado y el rabilo zigzagueante. De este modo, se distingue la voz Ilustración 56 G. Crepax , Rusia en lamas, (1980) G. Crepax utiliza en la viñeta la variación del tamaño de las letras para adjetivar icónicamente la ación de la escena. 197 normal de la voz metalizada o eléctrica. Por último, como una variedad más de contorno, nos referiremos a los globos sin silueta, en los que el texto se sitúa cerca del personaje con un indicativo que permite al lector identificar la procedencia del parlamento. Este caso no es demasiado frecuente y hay que interpretarlo como una opción estilística del autor de la historieta. También el creador de la historieta puede introducir variaciones en el delta del globo para provocar diferentes significados y matices. El delta zigzagueante o en forma de siera se utiliza para representar la enfatización de la intervención o para identificar la voz eléctrica. Pero la transformación más lamativa es cuando el rabilo se modifica convirtiéndose en una sucesión de burbujas o pequeños círculos que van saliendo de la cabeza del personaje; en este caso nos encontramos con un globo de pensamiento o pensigrama que se utiliza para expresar un pensamiento o un monologo interior del personaje. Cuando varios personajes pronuncian la misma locución aparecen una serie de rabilos del mismo globo; es el denominado rabo múltiple o compartido que sugiere que la locución ha sido realizada al unísono por varios personajes. El contenido del globo también admite la introducción de ciertas variaciones respecto a la típica composición a base de palabras. La más importante afecta a los propios textos dotándolos de un cierto carácter icónico a partir de la modificación del diseño y coloreado de las letras, tal y como podemos observar en la ilustración 57. Un caso Sueño erótico fetichista en Psicopatía Sexualis (1985), de Robert Crumb Ilustración 57 198 especial se produce cuando en lugar de los textos aparece en el globo una escena dibujada; a este modelo, en inglés, se le denomina dream-balloom, porque se relacionó con la representación los sueños, fantasías o alucinaciones de los personajes. Su contorno adopta en la mayoría de los casos la forma etérea de una nube y el delta se conforma como en los globos de pensamiento a base de una sucesión de burbujas. Gasca y Gubern (1988, p. 422) comentan sobre elos: “Si bien los globos se inventaron para exponer los diálogos de los personajes, con el tiempo ampliaron su función e incluyeron símbolos icónicos, para escenificar un sueño o exhibir una idea o visión de los personajes, con lo que el locugrama original se transmutó en pensipictograma. Esta ampliación de las funciones de los globos resultaría muy fecunda, de tal modo que los globos extendieron su función inicial de soportes de la producción lingüística a la de soportes o receptáculos de producción imaginaria de los sujetos representados”. Aunque los textos, y sobre todo los globos, son una parte fundamental del discurso del cómic, hemos de tener en cuenta varias consideraciones a modo de conclusión. La primera, nos permite reconocer en estos elementos, sustentadores del contenido verbal de la naración, de una componente gráfica que modifica en cierta medida su significado; la otra, destacar la versatilidad que pueden adquirir los elementos léxicos, ya que permiten una cierta contaminación icónica favorecedora de una gran riqueza semántica. 7.6. Convenciones narrativas Las onomatopeyas, las líneas cinéticas y los ideogramas son un conjunto de signos que se caracterizan por su peculiaridad en relación con el código del cómic. Los primeros, tienen la función de crear la ilusión del sonido ambiente, los ruidos provocados por la ación; los segundos, intentan representar un movimiento imaginario; y los terceros, simbolizan, basándose en determinados estereotipos, estados anímicos de los personajes. Otras convenciones narativas, que aportan cierta información en la viñeta, son los letreros o los carteles que, formando parte de la escenografía, aclaran o expresan detales de los lugares donde transcurre la ación, desempeñando una función de anclaje. 199 7.6.1. Las onomatopeyas La integración del texto con la dimensión icónica adquiere su máxima representación a través de la onomatopeya. Podríamos decir que los dibujantes, necesitados de imitar la narativa cinematográfica, intentaron poner sonidos a las viñetas, y para elo incorporaron ciertos vocablos que eran las imitaciones de los sonidos que se producen en la realidad. Estas transcripciones de los sonidos del universo acústico, emisiones de los ruidos de los animales o provocados por los objetos, tuvieron un tratamiento gráfico privilegiado con la intencionalidad de aumentar su expresividad, y adquirieron diferentes formas, diseños y colores. El enorme desarollo de la industria del cómic en los Estados Unidos, en la primera mitad del siglo X, condicionó que la mayoría de las onomatopeyas utilizadas en la actualidad sean las transcripciones de los vocablos ingleses; elo es resultado de la dificultad que suponía modificar o sustituir los textos escritos originales por su posible adaptación al idioma autóctono del país en el que se iba a publicar la historieta. Sustituir los textos de los globos era una tarea posible, pero hacerlo con las onomatopeyas implicaba intervenir sobre el dibujo. En el caso de las onomatopeyas, su modificación suponía la alteración de gran parte del contenido gráfico por lo que era inviable y se optaba por mantener la expresión procedente del inglés. Así, es comprensible que una gran parte de las onomatopeyas mantengan esa raíz anglosajona debida a la generalización de verbos como to ring (lamar al timbre), to bang (golpear, estalar), to smash (aplastar), to knock (golpear), to clic (dar un golpe seco), to blow (soplar), to boom (dar un estampido),to splash (salpicar), to snif (olfatear),etc. En otros idiomas, como francés o español, se han generado también onomatopeyas a partir de expresiones autóctonas. 200 7.6.2. Los símbolos cinéticos La imagen representada en la viñeta es fija; es parecida a la fotografía, en el sentido de que muestra un instante; por tanto, no puede representar el movimiento del mundo real. Quizá, por el desarollo simultáneo del cómic y del cine, y, sobre todo, a partir de los trabajos de captación del movimiento con la cámara fotográfica, los dibujantes empezaron muy pronto a incorporar una serie de símbolos, cuya finalidad principal era la de transgredir ese estatismo de la imagen fija para incorporar en ela el movimiento. La plasmación de los símbolos cinéticos en la viñeta provoca la presencia del tiempo en la escena mostrada, estableciendo, como señala Barbieri (1998, p.228) la dimensión temporal en el microrrelato de la viñeta, ya que: Conjunto de onomatopeyas de una gran plasticidad en un relato de W. Eisner (N.Y. City, 1982). La estructura narativa descansa en el montaje en paralelo de las escenas y en las onomatopeyas. Ilustración 58 201 “Esas líneas no representan ningún objeto, sino precisamente al movimiento, y por tanto a la duración; son el conectivo temporal que mantiene juntas una serie de figuras inmóviles, captadas cada una en un momento crucial. Gracias a esas líneas la imagen en su conjunto no sólo cuenta, sino también representa una duración, a pesar de que cada una de las figuras que aparecen esté reproducida en un solo instante”. Cuando en una viñeta aparecen símbolos cinéticos están provocando una ilusión de movimiento, ilustrando la trayectoria seguida por un personaje o un objeto en el escenario. Por elo, en la escena hemos de suponer que la instantaneidad ha pasado a ser la representación de un momento; incluso el tiempo de la lectura se ve contaminado por este recurso que nos invita a hacer recorridos visuales por la viñeta. Esta dimensión temporal, que se incluye en la viñeta, se complementa con otro elemento, el globo, que facilita la representación de un momento dialogado al escenificar la interlocución simple o múltiple de los personajes presentes en la escena. Existen una gran variedad de signos cinéticos que pueden ser agrupados en diferentes categorías representando diferentes tipos de movimientos. Los de trayectoria indican el hipotético recorrido que ha realizado un objeto o personaje en un breve periodo de tiempo. Se identifica por una estela que aparece detrás del objeto que se desplaza; puede adquirir forma rectilínea o curva. Existen diferentes tipos: trayectoria lineal simple, trayectoria lineal de color, u oscilación. Los símbolos de impacto representan el instante en el que se produce un fuerte golpe entre dos objetos; aparece como una estrela iregular, en cuyo centro se sitúa el objeto impactante y el Al introducir en la escena las líneas de movimiento, Eisner provoca una trasgresión del estatismo propio de la imagen fija provocando la ilusión del movimiento. Ilustración 59 202 impactado. Puede ser transparente o con el contraste de color. Las nubecilas acompañan el trayecto de un móvil; su origen es el de la polvareda causada por los personajes o los objetos al desplazarse, pero los dibujantes de cómics han ido creando un repertorio de nubecilas que ha adquirido significado, como código cinético, utilizándose en situaciones en las que resulta improbable la presencia de suelo polvoriento. La deformación cinética, producida cuando un objeto pierde su forma original a causa de la velocidad y resistencia que opera sobre el movimiento. La descomposición de figuras, causada cuando, debido a un movimiento, la figura se descompone como si fuese una imagen fotográfica “movida” que recoge múltiples imágenes que marcan la trayectoria del movimiento realizado. Las figuras cinéticas suelen combinarse dentro de la misma viñeta, e incluso transgredir los límites de la misma, para provocar efectos de mayor dinamismo en la naración. Para concluir, nos interesa destacar el valor que adquiere este recurso gráfico en la naración, ya que pueden ser considerados como símbolos que destacan por su originalidad en el lenguaje del cómic, y realizan la función de verdaderas metáforas o metonimias de la representación del movimiento. El temblor de la línea, remite al temblor de los personajes; las nubecilas, al polvo levantado por el movimiento de un personaje u objeto; y las estelas curvas o espirales, remiten a la iregularidad del movimiento; una característica de la representación nos remite a un aspecto de aquelo que es simbolizado. Más adelante, daremos constancia de otros elementos del código del cómic que funcionan también con el mecanismo retórico de la metaforización. Quizá ahí radique parte de su originalidad y eficacia comunicativa. 7.6.3. Los ideogramas Lo normal, es que para representar el estado de enamoramiento de un personaje, se acuda a dibujar a su alrededor corazones. La relación entre este signo y la sensación de estado amoroso radica en la respuesta fisiológica del aceleramiento de las pulsaciones del corazón en esas circunstancias; a partir de esta circunstancia, los autores de cómics han establecido una cierta relación analógica, y, por tanto, se acude a la utilización de un recurso retórico. Se adopta, como comentan Gasca y Gubern (1988), “el principio sustitutorio de la metaforización, hasta legar a crear verdaderos ideogramas, progresivamente abstractos y conceptuales”. 203 Para representar un fuerte dolor se acude a dibujar círculos de estrelas -“ver las estrelas”-; para un sueño profundo se dibuja un tronco con un serucho -“dormir como un tronco”- identificándolo con el ruido rítmico de los ronquidos; o, en el caso de tener una idea brilante aparece una bombila -“tener una idea luminosa”-. El catálogo de ideogramas es bastante amplio; algunos de los más comunes son: el corazón sólo o múltiple para el amor; el signo del dólar para el dinero o el poder económico - a veces se incluye en un saquito en el que se pone el dinero-; monedas, biletes o saquitos con alas para indicar la pérdida de dinero, de capacidad adquisitiva; un signo de admiración sobre la cabeza, que suele estar en consonancia con la expresión correspondiente del gestuario, para el asombro; un signo de interogación cerca de la cabeza del personaje que lo sufre indica sorpresa e incertidumbre; los puntos suspensivos para la duda o estupor; una bombila que desprende luz nos indica la idea brilante; la letra “Z”, en solitario o en series, para el sueño; leño con un serucho que sugiere el ronquido o sueño profundo y las notaciones musicales la música y o la melodía. En los cómic realizados por los niños las líneas cinéticas y algunos ideogramas son utilizados con mucha frecuencia en las viñetas, seguramente, estamos ante un curioso proceso de alfabetización visual debido a la aparición de estos símbolos en las series de animación, uno de los textos audiovisuales más consumidos desde edades tempranas. Mediante estas metáforas visuales se expresan, sobre todo, los estados de ánimo y las vivencias de los personajes. Muchas de elas conlevan una alta carga metafórica. Bugs Buny(1971) Ilustración 60 204 7.6.4. Los letreros o carteles A veces, en la viñeta se incorporan una serie de textos que pertenecen al escenario, al fondo de la viñeta. Estos letreros con textos inscritos pertenecen a la ación o son meramente indicativos. De cualquier forma, cumplen una función meramente informativa, es decir nos aportan datos relativos al momento narativo, al espacio o a ciertas informaciones adicionales sobre los personajes. También pueden integrarse letreros cuya única función es dar información aclaratoria para el lector desempeñando una función similar a la de los cartuchos. En la viñeta observamos como el autor integra con gran habilidad un gran repertorio de convenciones: la onomatopeya (krak), líneas cinéticas de trayectoria y de impacto, el ideograma de “ver las estrelas” y la expresión del personaje. Sodoma y Camora Abulí y Bernet (1984) Ilustración 61 205 8. EL TEXTO NARATIVO ICÓNICO-VERBAL 8.1. Introdución El desarollo de las ciencias del lenguaje en las últimas décadas, en especial de la semiótica, a partir de las aportaciones de diversos autores [Greimas (1976,1991); van Dijk (1980, 1992); Kristeva (1981); Eco (1972, 1977, 1986); Barthes (1970,1980); Lotman (1982)] ha propiciado el estudio del cómic como sistema de significación que está relacionado con la cultura de masas. Sin embargo, las innumerables definiciones realizadas nos inducen a pensar en la dificultad existente para concretar la esencia de un modelo de texto que se caracteriza por: a) su diversidad estética y formal; b) la articulación de multiplicidad de códigos y signos procedentes de diversos lenguajes; y c) su finalidad evasiva y transmisora de los valores ideológicos predominantes. Por elo, encontramos diversas definiciones de autores que inciden en uno u otro aspecto de este medio expresivo y de comunicación. Así, para Javier Coma (1979, p.9) el cómic es “una narativa mediante secuencia de imágenes dibujadas.” Sin embargo, Roman Gubern (1994, pp. 34-35), autor que ha estudiado en profundidad el lenguaje del cómic, destaca que “el cómic es una secuencia espacial, formada por pictogramas separados gráficamente pero relacionados estructuralmente, en los que pueden integrarse signos alfabéticos, con la finalidad de articular una descripción o una naración.” Nos interesa detenernos en las consideraciones realizadas por el dibujante norteamericano Wil Eisner, autor de cómics de reconocido prestigio y creador de la serie Spirit. Este maestro del cómic, en los cursos impartidos en la School Visual Art de Nueva York, planteaba su visión como creador argumentando: “Los cómics comunican en un “lenguaje” basado en la experiencia visual de la que participan tanto el profesional como el público. Se espera de los jóvenes lectores una fácil comprensión de la combinación imagen-palabra y el tradicional desciframiento del texto. A los cómics se les puede lamar “lectura” en un sentido más amplio del que se suele entender por esta palabra”.(1996, p.7) 206 Esta alusión a las experiencias de lenguaje compartido entre el creador y el lector de las historietas nos permite destacar una de las peculiaridades de este medio de comunicación y expresión. En el cómic, la aparición de un código particular y unas normas de sintaxis específicas ha derivado de la eficacia comunicativa de las producciones que, desde un primer momento, estuvieron vinculadas a la difusión masiva a través de la prensa estadounidense. La consolidación de una serie de convenciones y formatos estéticos siempre ha dependido de su dimensión pragmática como producto de los mass media. Por último, desde una perspectiva centrada en la ideología, que intenta dar constancia de la complejidad del texto, Umberto Eco (1972, p. 299) comenta que: “La historieta es un producto cultural, ordenado desde ariba, y funciona según toda la mecánica de la persuasión oculta, presuponiendo en el receptor una postura de evasión que estimula de inmediato las veleidades paternalistas de los organizadores […] Así, los cómics, en su mayoría reflejan la implícita pedagogía de un sistema y funcionan como refuerzo de los mitos y valores vigentes.” Como conclusión, teniendo en cuenta los diversos aspectos destacados en las definiciones mencionadas, podemos establecer, como cualidades inherentes del cómic: a) su carácter narativo, que lo vincula como medio de comunicación de masas a la cultura popular, siendo representante genuino de la literatura gráfica; b) la cooperación de códigos visuales que se combinan con otros de carácter lingüístico, desempeñando diferentes funciones dentro del texto; c) la articulación del discurso a partir de unidades mínimas de significación denominadas viñetas, que son organizadas secuencialmente en unidades superiores -la tira, la página, el álbum-; d) la intencionalidad comunicativa del autor, que le confiere el estatuto de texto para ser difundido, para ser “leído”; y e) portador de un sistema de valores , es decir, de una determinada ideología, ya que es un producto genuino de la cultura de masas. Desde la óptica de nuestra investigación destacamos la importancia que tiene el cómic como medio eminentemente narativo, equiparable a otros textos como son los relatos literarios –novelas, leyendas, cuentos-, los relatos audiovisuales –películas, series, anuncios publicitarios- o los que utilizan imágenes y palabras -la fotonovela-. La historieta se nutre, al igual que estos otros relatos, de una de las actividades culturales de mayor importancia en el desarollo del pensamiento y la personalidad, pues a través de la naración conecta la constitución del yo personal con la Cultura, proporcionando, 207 como demuestran Vygotski (1995, 2000) o Bruner (2000, 2002, 2004), las heramientas necesarias para la comprensión del mundo. 8.2. La narratividad, fundamento del cómic Es imposible entender el cómic sin su componente narativa, incluso en casos extremos en los que el autor representa la ación a través de una sola macroviñeta, podemos detectar la intencionalidad narativa, la presencia de una cierta diacronía. Además de las imágenes, en el encuadre nos encontramos con textos, aportando la dimensión temporal, y otra serie de signos y símbolos que también participan en la temporalidad como son, por ejemplo, las líneas cinéticas. Para la constitución del relato es necesaria, en primer lugar, la instancia enunciadora –como se denomina desde la semiótica- que cuenta una historia; que es vivida por unos personajes en un determinado espacio y tiempo. Por elo, la figura del enunciador es fundamental, pues es el que instaura el mundo de la fición con todos sus componentes, siendo también la dimensión temporal esencial para el relato, pues, organiza y ordena la ación en el eje de la diacronía. En el cómic, la presencia del narador se produce, como es obvio, por la separación entre historia y receptor; esto no ocurre, por ejemplo en el teatro donde se establece una relación directa o una identificación entre el narador, el suceso y el espectador. Esta distancia es salvada mediante la utilización de una serie de recursos como son el monólogo narativo o el diálogo. Los componentes básicos de la historia narada son, por otra parte, los que ya señalaba Aristóteles(1972), para la fábula de la tragedia o del poema épico, en su Poética: que haya un agente; que experimente un cambio que modifique su estado inicial y lo leve hasta otro; y, que este cambio sea debido a determinadas causas. Si nos centramos en el relato del cómic, podemos constatar que existen, junto con estas características comunes a otros tipos de relato, ciertas peculiaridades presentes en los aspectos formales de sus unidades básicas narativas. La principal es que la historia se construye en base a la viñeta como unidad mínima de significación. De ahí que Zunzunegui (1985, p.206) refiera que en los cómics se aprecian “unidades de carácter discreto (viñetas) en cuyo interior es posible distinguir un constitutivo icónico y otro verbal, y que se articulan entre sí mediante operaciones de montaje secuencial, de un lado, y narativo de otro.” En la viñeta, como veremos más adelante, la peculiaridad del 208 signo icónico deviene de su carácter estático; las figuras son imágenes fijas, carentes de dinamismo, pero la ación representada deja, sin embargo, de ser la representación de un instante, como ocurre en la fotografía. Y es que en el cómic “no se trata tanto de reflejar el instante como tal, en su excepcionalidad, como congelación de un gesto, un estado de cosas, como captación de una fración temporal y espacial [..], sino –como ya se dijo- de proponer un momento condensado del dinamismo pasado y, a su vez, anticipador, sugeridor del venidero”. (Muro, 2004, p.41) En la mayoría de las historietas aparece una sucesión de viñetas, en la que cada una antecede y sucede a otra; esta estructura, al igual que ocurre en otros medios de expresión que utilizan la imagen como la fotonovela o el cine, implica el funcionamiento de un código de carácter secuencial. En la narativa del cómic, esta secuencia es relativa, pues existen una serie de convenciones que alteran el eje de la diacronía, por ejemplo, anulando el contorno de las viñetas, a través de novedosas estructuras narativas como son las macroviñetas, o a partir de la importancia que adquiere la composición de la página. Por elo, cuando decimos que es predominantemente narativo, estamos asumiendo que el relato es estructurado sobre una línea temporal que establece un eje de diacronía organizador de las aciones que son representadas en las viñetas. Pero, la viñeta se comporta como una unidad que muestra y nara “un presente inmovilizado”. Esta paradoja la comprenderemos mejor si observamos la ilustración 62; al lerla comprobamos que, además de la imagen, que ilustra la ación del campamento romano, hay un componente narativo aportado por la cartela y los diálogos de los personajes. Al mismo tiempo, hemos de tener en cuenta que el momento representado en la viñeta se La instantaneidad de la escena está truncada por la dimensión temporal que aporta el texto de apoyo y el “tempo” necesario que requiere la lectura de las intervenciones de los personajes. Ilustración 62 209 relaciona con otros, que le anteceden y que le suceden, en el eje de diacronía. “En el momento de ler una viñeta, la anterior –que fue presente instantáneo al ser leída- se convierte en pasado y la posterior se intuye como futuro. La secuencia temporal es claramente dominante en el tebeo”. (Rodríguez Diéguez 1988, p.27). Así queda establecida una estructura narativa que determina el proceso de la lectura, estableciendo una serie de convenciones culturales que forman parte del código del cómic. En esta estructura narativa adquiere especial relevancia el principio y el final del relato, pues el comienzo de un texto artístico tiende a ser altamente significativo, por cuanto ha de aportar las coordenadas básicas de constitución de la fición, además debe de movilizar en el receptor el interés por conocer más, por recibir más información, y ha de promover sus expectativas al respecto. En cuanto al final de texto, la propia condición altamente estructurada que lo caracteriza leva a que las relaciones entabladas deban de ser clausuradas, el conflicto ha de ser resuelto o ha de restablecer el equilibrio que fue roto por la ación. Centrándonos en el estudio formal de la naración, debemos reparar en su estructura compositiva ya que el cómic participa, por un lado, de una importante dimensión grafico-plástica, y por otro incorpora convenciones que obligan al lector a iniciar su lectura desde la parte superior izquierda y seguir un desplazamiento hacia la derecha, para pasar al nivel inferior de nuevo a la izquierda; es la denominada línea de indicatividad o vector de lectura. Esta convención cultural, propia de las culturas en las que su sistema de escritura se organiza de esta manera, tiene una cierta contestación en las naraciones más modernas que indagan nuevas narativas con los lenguajes verboicónicos; en elas se tiende a considerar la página como unidad compositiva, de modo que se abandona la composición de la página a base de viñetas o tiras, para crear un espacio narativo diferente en el que se establecen nuevas relaciones entre el fondo y las figuras, entre el texto e imagen y entre lo que sucede antes y después. De esta manera se proponen al lector nuevos hábitos de lectura y comprensión de estas naraciones. Un ejemplo de elo lo tenemos en la ilustración 63, que muestra una página de Garaje Hermético, obra del dibujante francés Moebius; esta tendencia podemos, además, apreciarla en la producción de otros autores como Enric Sió (Mara) o Jim Steranko (Outland). 210 Sin embargo, lo normal es que la estructura narativa de la página se realice a partir de tiras de dos o más viñetas que se suceden de ariba abajo. Entre el momento representado en una viñeta y el de la siguiente aparecen una serie de saltos temporales o elipsis , que deben de ser reconstruidos por el lector. Para que estos saltos temporales sean fácilmente comprensibles, la naración debe articularse a partir de una serie de convenciones -algunas de las cuales mantienen semejanza con otros lenguajes visuales como el del cine-, mientras otras pertenecen exclusivamente al código del cómic. Para favorecer los necesarios saltos temporales, el recurso más común es la cartela, que aporta información necesaria para la comprensión de la historia. Este tipo de texto desempeña la función de relevo cuando aparece para informar de cambios temporales Moebius, en El garaje hermético (198) altera a menudo la estructura temporal clásica. Así favorece un nuevo modo de lectura en el que se ve alterada la línea de indicatividad. El lector puede establecer un orden de lectura de la página diferente al habitual. Ilustración 63 211 -“mientras tanto..”-, del paso del tiempo -“más tarde..”-, o de un cambio de lugar -“no lejos de alí..”-. También hemos de tener en cuenta que, en la estructura narativa de la historia se pueden introducir situaciones que alteran la diacronía, provocando saltos y alteraciones temporales. Al igual que ocurre en el relato cinematográfico, los más destacables son el salto al pasado o flash back; el salto al futuro o flash forward ; o la naración simultánea, también denominada montaje en paralelo. El flash back se utiliza cuando la ación se ve interumpida por la alusión a un momento del pasado. Además de poder expresarlo con una cartela, el código visual del cómic nos permite plasmarlo a través de un recurso gráfico, que se parece al flou cinematográfico, y representa la escena dentro de un contorno de nubes, de tal forma que el personaje “recuerda la escena entre nubes”, sugiriendo algo parecido a una ensoñación. Para el salto al futuro se utilizan los mismos recursos -el texto de relevo y la imagen entre nubes-. Sin embargo, para el montaje en paralelo, que pretende la recreación de dos aciones que suceden al mismo tiempo en lugares diferentes, el dibujante puede acudir a soluciones diferentes; lo más usual es hacerlo mediante los textos, pero si utiliza la dimensión gráfica puede tratarlo, por ejemplo, dividiendo la viñeta con una línea diagonal que permite establecer los dos escenarios en el mismo marco a la vez. Un modo más original de crear un montaje en paralelo lo podemos encontrar en la ilustración 63; Moebius utiliza toda la página como unidad narativa, lo que le permite insertar encuadres que pertenecen a lugares diferentes pero presentando aciones que suceden en el mismo tiempo. Ilustración 64. La cartela aporta información necesaria para la comprensión del cambio espacio- temporal, su función es de relevo. 212 Concluimos destacando que, el cómic es un medio de expresión eminentemente narativo y mantiene dependencia con las normas propias de la naratología, además, muestra y nara mediante una serie de símbolos y códigos verboicónicos que conforman la esencia de la viñeta, en la que están inscritas las dimensiones diacrónica y sincrónica de la historia. La primera, se suele articular en secuencias, que se conforman como unidades espaciales y temporales, coincidiendo con una o varias viñetas; mientras la sincronía se concreta en la escena mostrada en la viñeta. 8.3. La integración de elementos icónicos y verbales La viñeta, entendida como unidad significativa, base del discurso del cómic (Gubern, 1972) , integra, fundamentalmente, signos de carácter icónico y signos verbales. La riqueza del cómic como medio expresivo reside en la multiplicidad de relaciones que se establecen entre uno y otro código. A continuación nos centraremos en estas relaciones que están marcadas por normas lingüísticas y que constituyen una parte importantísima del discurso del cómic. Ilustración 65 En estas tres viñetas de A. Juilard Diario azul (201) podemos comprobar la compleja interación que presentan los elementos que componen el código del cómic: las imágenes, los textos y las convenciones como la onomatopeya y el ideograma de la viñeta 2. Las relaciones que se establecen en la viñeta entre los signos de carácter icónico y los verbales presentan una cierta complejidad, esta cuestión obliga al “lector” a realizar operaciones complejas de plurisignificación durante el proceso de lectura. Al ler ha de 213 combinar unos signos, las imágenes, -caracterizados por ser abiertos en su significado, polisémicos y fácilmente reconocibles por su fuerte relación con el referente-, con otros que pertenecen al lenguaje escrito. Éstos se rigen por un tipo de normas sintácticas, semánticas y gramaticales distintas a las imágenes, y desempeñan funciones diferentes; unas veces, son el soporte de los diálogos de los personajes –los globos-, otras, participan como elementos de la estructura temporal del relato -los textos de apoyo- y en otras ocasiones se trata de signos que surgen a partir de una curiosa simbiosis entre lo icónico y lo verbal, como son las onomatopeyas. Además de lo expuesto, en las unidades estructurales superiores (tira, página) también se establecen importantes relaciones entre los signos icónicos y los verbales que afectan a la dimensión gráfica y narativa. El ejemplo más lamativo lo podemos comprobar con la dimensión y la forma de la viñeta. La posibilidad de componer la página variando estas características permite la realización de originales estructuras compositivas difíciles de encontrar en otros medios de expresión que utilizan las imagen, pues como hemos comprobado, el encuadre en el cómic es mucho más creativo que en otros medios como es el caso de la fotografía. Otro caso destacable es el de la onomatopeya que, trascendiendo el espacio de la viñeta e incorporándose al espacio de la siguiente, contribuye a crear, por ejemplo, la sensación de inmediatez o continuidad entre una y otra escena, influyendo en el ritmo narativo. Por elo, tras la aparente simplicidad del cómic nos encontramos con un texto complejo, de enorme poder comunicativo, que puede legar a poser una importante dimensión artística y narativa. Mientras los signos icónicos nos muestran un instante de la ación, los verbales nos introducen en la temporalidad de la escena, dilatándola. Bernet y Abuli Sodoma y camora. Ilustración 6 214 Esta necesaria cooperación de signos de diferente “calidad de significación” marca la esencia de este medio de expresión y, como acierta a señalar Gubern, la aparición de dos problemas. El primero, se deriva de la concreción de la imagen –grado de iconicidad- en contraste con la relativa indiferencia expresiva de los textos escritos. “Esto significa que los niveles de participación creadora del lector son distintos en la lectura de los signos icónicos y de los textos, con un mayor coeficiente de intervención personal en el segundo caso, para traducir la escritura a lenguaje fonético, añadiendo sus matices psicológicos ausentes en el texto” (Gubern 1972, p.119). Por otro lado, la diversidad de signos ha favorecido la complementariedad de ambos en un modelo de articulación caracterizado por el sincretismo de diversos códigos que asumen funciones diferentes en pro de la eficacia comunicativa. El segundo problema, está vinculado con la temporalidad de la viñeta, y estriba en resolver la contradición que supone la instantaneidad representada por medio de lo icónico –el momento en el que son dibujados los personajes- y la dimensión temporal que introducen los textos escritos –el diálogo de los personajes supone la representación de cierta temporalidad-, esto provoca que, necesariamente, entendamos a la viñeta como la representación de un instante durativo. Esta contradición, además, obliga al dibujante a tener que selecionar, a la hora de representar la gestualidad de los personajes, el momento más significativo, ignorando otros momentos que permanecen elípticos, y provocando una cierta “asincronía” entre la gestualidad estática y la expresión del discurso verbal, o una asincronía entre varios personajes. La solución de este conflicto de significación queda resuelta a través de la serie de convenciones que caracterizan el lenguaje del cómic, como son las funciones que desempeñan los textos en relación con las imágenes o la línea de indicatividad. Atendiendo a las relaciones que se establecen entre la imagen y los textos destacamos, en primer lugar, las que afectan a las cartelas o cartuchos. Los cartuchos y las cartelas son textos más o menos cortos, eminentemente narativos que no pertenecen a los personajes presentes en la viñeta. Se denomina cartucho cuando el texto ocupa todo el espacio de la viñeta, mientras que la cartela suele ocupar un espacio superior separado de los dibujos, pero formando parte de la viñeta. 215 Las relaciones funcionales que estos textos establecen con los signos icónicos pueden ser, como ya hemos mencionado con anterioridad, de anclaje o de relevo. Mientras que en el primer caso tienen una función eminentemente aclaradora, para facilitar la comprensión de la escena representada, y, por tanto, simplificar la polisemia de las imágenes, en el segundo -función de relevo- tratan de facilitar la contextualización espacio-temporal, aclarando una elipsis que se produce entre una viñeta y la siguiente, sea un salto temporal o un cambio de secuencia (Ilustración 62). Otra de las convenciones narativas que rigen las relaciones entre el código icónico y verbal es la referida a los globos o balloons. El globo es uno de los elementos característicos más importantes del lenguaje del cómic; podemos identificarlo como un contorno, generalmente ovalado, que contiene las palabras que corresponden con el diálogo de los personajes. Al objeto de clarificar su análisis, podemos diferenciar en él tres partes: la silueta que es la forma que adquiere el contorno del globo, el delta o rabilo, que es un apéndice indicativo que señala al personaje al que pertenece la alocución, y el contenido del propio globo, que generalmente contiene las palabras escritas. Podemos decir que las relaciones primarias que se establecen entre este tipo de textos y las imágenes cumplen la función de establecer la secuencia temporal de las intervenciones de los personajes en la naración. Los globos, al igual que vimos con la estructura de las viñetas, están sujetos a la convención de la línea de indicatividad, por lo tanto, el lector inicia su lectura siguiendo un trazado que podríamos denominar de “Z”, que es el propio de la escritura occidental (ariba-izquierda-derecha-abajo- izquierda…). En la viñeta lemos, en primer lugar, el globo situado en la parte superior izquierda y después el de la zona superior derecha. Ilustración 67. En la viñeta de La odisea de Asterix, los autores han utilizado el tamaño y forma de las letras de los textos como procedimiento para adjetivar icónicamente las expresiones. 216 Este tipo de relaciones son de enorme importancia, pues afectan directamente a la disposición de los personajes y objetos en el espacio escénico de la viñeta e influye de forma importante en el ritmo de la lectura. Pero además, se establecen otro tipo de relaciones secundarias que producen una “adjetivación icónica” que, aunque varían en función de cuestiones retóricas -el estilo gráfico del autor o del género en el que se inscribe una determinada historieta-, están aceptadas como convenciones propias del cómic. Uno de los ejemplos más lamativos lo encontramos en la forma y tamaño que pueden adquirir las letras; a través de un aumento de tamaño se puede sugerir la progresiva intensidad del timbre de la voz del personaje, o incluso connotar ciertos estados de ánimo como apreciamos en la ilustración 67, en la que la componente gráfica de las letras adjetiva emocionalmente a los diversos personajes. Desde esta perspectiva, el contorno del globo también puede adquirir diferentes formas, y cada una de elas tiene asignado un determinado significado, más o menos preciso, que connota al personaje a través de la locución representada -voz débil o fuerte-. Como refieren Gasca y Gubern (1988, p.422): “Los globos con alocuciones inscritas constituyen por tanto verdaderos locugramas, en los que ha y que distinguir un continente señalizado por una línea delimitadora (perigrama) y un contenido escritural, que es el texto lingüístico emitido. Las formas de los perigramas han legado a ser muy variadas y caprichosas, aunque algunas se han formalizado y han servido para designar estados de ánimo (sensogramas) o para connotar una locución”. Así, podemos distinguir diferentes formas como son, por ejemplo, el contorno tembloroso para transmitir la sensación de miedo, con forma de rayo para enfatizar enormemente la intervención del personaje o, el contorno débil para significar el cuchicheo. El delta o rabilo, también adquiere una gran variedad de formas que producen ciertas connotaciones; si adquiere forma de una serie de burbujas nos encontramos ante un globo que representa un pensamiento o un monólogo interior; también podemos encontrarlo en forma de rayo, zigzagueante, significando que la alocución procede de un aparato electrónico, una radio, un altavoz,… Alguno de estos recursos, por su uso continuado, ha ido adquiriendo atribuciones como elemento del código como ocurre con el dream balloon, al que ya nos referimos en apartados anteriores. 217 Por último, nos vamos a referir a la inclusión de los ideogramas en la escena representada. Los ideogramas son expresiones gráficas que representan una metáfora que es mostrada visualmente. Algunos de elos han consolidado, a través de su uso, un significado determinado, como ocurre con el corazón para indicar el sentimiento amoroso o las notas musicales para representar una melodía, destacando por su versatilidad. Generalmente son independientes, formando parte de las convenciones simbólicas que se incorporan a la naración, pero también es corriente incluirlos dentro del globo, con la intención de connotar de forma más efectiva los contenidos de los textos. Pueden ir, por tanto, acompañando a los textos o pueden ocupar todo el espacio del globo. En resumen, podemos decir que entre la palabra y la imagen se establecen en el cómic dos tipos de relaciones centrales: la primera de complemento mutuo o integración recíproca -que según los casos repartirá la carga informativa de manera desigual entre la imagen y los textos-, y la otra participando en la construcción del eje temporal del relato, según la cual la palabra -a través de las cartelas y los cartuchos- desempeña diferentes funciones: aclaratoria, explicativa o de enlace entre las escenas. Hemos dejado para el final la referencia a un elemento que es típico y exclusivo del lenguaje del cómic, y que es el que de manera más genuina integra el texto con la imagen. Nos referimos a la onomatopeya. Puede ser definida como “fonemas con valor gráfico que sugieren acústicamente al lector el ruido de una ación o de un animal” (Gubern 1981, p.151). Ya hemos mencionado que la mayoría de estas expresiones provienen de la lengua inglesa, y uno de los factores que han ayudado a mantener las Representación mediante un dream balom de la pesadila de Mickey Mouse. W. Disney(193) Ilustración 68 218 formas de los vocablos en inglés fue que muy pronto adquirieron una gran riqueza plástica, por lo que era difícil eliminarlas o traducirlas a las publicaciones realizadas en otros idiomas. Para algunos autores, constituye un recurso grafico-expresivo de gran importancia que utilizan para crear un ritmo determinado en la naración, adaptando su forma, su disposición en la viñeta o su colorido al contenido de la escena. Generalmente el uso de la onomatopeya con un marcado tratamiento gráfico está relacionado con la retórica desplegada por el autor en el relato. Es el caso de G. Crepax que muestra una gran preocupación por la dimensión icónica de la composición para reducir, de esta manera, la presencia de los elementos verbales. El tratamiento de las onomatopeyas está en consonancia con la importancia que adquiere el componente gráfico en la naración. Rusia en lamas (1980) G. Crepax Ilustración 69 219 9. LA REPRESENTACIÓN DEL ESPACIO EN LA NARATIVA DEL CÓMIC 9.1. Introdución. Intentar separar, en los textos de carácter narativo como el cómic, el cine o la novela, el espacio y el tiempo es sólo posible desde la óptica del análisis semiológico. Desde esta perspectiva, en la estructura profunda de los relatos el espacio creado se configura como sustentador de los actores y las aciones, adquiriendo, en algunas ocasiones, importante valor semántico como avanzó Propp (1985) en el análisis de los cuentos folklóricos. En sus estudios de la estructura de los cuentos comprobó como en muchos de elos el cambio de espacio era funcionalmente significativo. Por otro lado, la teoría narativa ha distinguido dos o tres macroestructuras básicas en el relato, fundamentales para el análisis: el discurso o enunciado, que se ofrece de forma inmediata a la lectura, y sobre él los planos o “grados” (Bobes, 1993, p.141) de la trama o de la historia, que suponen diversos grados de abstración en el proceso de análisis. Por elo, hemos de tener en cuenta que lo mismo que se establece la estructura básica temporal en la historia, se ha de tener presente la existencia de una estructura espacial básica. Si nos situamos en el análisis del discurso (en la estructura superficial), comprobamos que en los cómics el relato se articula espacial y temporalmente a través de la sucesión de las viñetas “representación pictográfica del mínimo espacio y/o tiempo significativo, que constituye la unidad de montaje de un cómic” (Gubern, 1972, p. 115). La viñeta representa, por tanto, un espacio que adquiere dimensión temporal. A continuación analizaremos las características de este espacio narativo. La naración en el cómic se establece, fundamentalmente, a partir de la articulación de las viñetas, entendidas como unidades mínimas de significación, y a través de la yuxtaposición de éstas. Generalmente, se ha identificado cierto parecido entre la naración cinematográfica y la del cómic, circunstancia favorecida por el deseo de encontrar soluciones a la estructuración de unos relatos que compartían muchos 220 elementos comunes. Sin embargo, la especificidad de cada medio pronto favoreció la aparición de una serie de elementos diferenciadores. El primero de elos, es la aparición de las macroformas, (Barbieri 1998, p.203) entendidas como una serie de modelos narativos en los que se inscriben los diversos relatos producidos a través del cómic, y que lo relacionan con otros lenguajes narativos como los del cine y la novela. En este sentido, se establecen una serie de coincidencias o elementos comunes conformando los denominados géneros narativos. Cada relato elaborado en el marco referencial de uno de estos géneros está utilizando unas determinadas formas del relato, independientemente de que se exprese en un medio u otro. Una historia gansters, generalmente, asume una serie de formas propias del género negro que le afectan en aspectos como son la estructura narativa (por ejemplo, la voz del narador coincide con la del personaje protagonista), y sobre todo aspectos relacionados con la componente retórica del relato: cromatismo, iluminación, fisonomía de los personajes, características del encuadre, etc. También hay que hacer notar que se ha ido dando un proceso de dominio o especialización de cada uno de los géneros con los diferentes lenguajes narativos existentes, produciéndose una especie de simbiosis entre las posibilidades expresivas de un determinado lenguaje y los requerimientos que el género exigía. Así nos parece normal que la fotonovela sea identificada con las historias sentimentales o pornográficas, o que las historias del western las identifiquemos con las películas de cine. En el caso del cómic han sido sobre todo las historias relacionadas con la ciencia fición y las humorísticas en las que se han explorado aspectos narativos que luego han prevalecido para el resto de los lenguajes. De hecho, en el cine, cuando los avances tecnológicos han hecho posible la construcción de escenarios fantásticos y efectos especiales inimaginables, es cuando se han realizado películas de este tipo, muchas de elas basadas en los relatos de los cómics, como por ejemplo las relacionadas con los superhéroes: Batman, Superman, Patrulla X, etc. A pesar de todo esto, no podemos decantarnos por una interpretación rígida de estos elementos comunes, en tanto que también son muy notorias las diferencias que surgen a raíz de la especificidad de los diferentes códigos sobre los que se construye cada uno de los lenguajes. Lo más acertado será que tengamos que admitir que se reconocen formas 221 narativas del género negro del cómic, del cine o de la novela; o incluso en los diferentes estilos desarollados por los diferentes autores. Otro elemento, que podemos identificar como parte de la macroestructura narativa de los cómics, es el relacionado con la manera en la que se han elaborado las historietas a partir de los condicionantes editoriales. Hay tres modelos que son los más comunes: uno son los relatos construidos en tiras de tres o cuatro viñetas que aparecían en la prensa diaria; otro son las páginas que solían aparecer en los dominicales de los periódicos y un tercero, que podemos identificar con los álbumes de historietas o comic-books, es un modelo para historietas de muchas páginas y de publicación indeterminada que apareció a partir de los avances tecnológicos en la industria de la imprenta. En función de la publicación a la que iban destinadas, los autores han desarollado estructuras narativas diferentes, en las que se pueden identificar aspectos como los recursos para mantener la continuidad narativa de los diferentes relatos de las tiras diarias o esquemas narativos más complejos cuando la obra se destinaba a ser publicada en un álbum, ya que este permite una extensión mucho mayor. 9.2. La viñeta como espacio escénico En la viñeta podemos distinguir dos tipos de espacio que coinciden. Uno es el espacio que denominamos topológico, entendiéndolo como la superficie ocupada por la viñeta sobre la superficie del papel. Los límites de este espacio los establece la línea de demarcación, que como veremos más adelante, puede adquirir un importante valor semántico. El segundo tipo de espacio es el representado mediante la figuración. Ambos espacios están íntimamente relacionados, pues el segundo (espacio narativo) existe en función de la actuación que la operación del encuadre hace sobre el primero (espacio real). Mientras que en otros lenguajes que utilizan la imagen, como la fotografía o el cine, las relaciones que se establecen entre ambos espacios son relativamente estrictas, ya que están sujetas a determinados modelos de formatos, en el cómic se caracterizan por su diversidad, y el espacio real de la viñeta puede adquirir dimensiones diversas y formatos variados (tamaño variable, formatos rectangulares, cuadrados, circulares,..) Aunque el encuadre es el elemento básico de creación de significados, ya que articula el denominado espacio diegético, es decir aquel en el que se produce naración y por tanto, muestra y nara al tiempo, podemos apreciar diferencias en la manera en la que se crean 222 los mecanismos de significación dependiendo de que sea un lenguaje que utiliza la imagen fija, (la fotografía o la pintura), la imagen en movimiento (el cine) o la imagen fija articulada (el cómic y la fotonovela). Quizá la manera de identificar con más facilidad las características del espacio narativo de la viñeta sea comparándola con la fotografía y con el plano cinematográfico. La viñeta coincide con la fotografía en que pretende ser la representación de un momento de la ación en un espacio. Mediante el encuadre el autor crea dos espacios distintos que se complementan: el “on” y el “off”. El primero integra a todos los elementos incluidos en el encuadre, mientras que el segundo alude a todos los demás que han sido excluidos de él. Pero el espacio “on” de la fotografía y el de la viñeta son diferentes desde el punto de vista del significado y desde luego de la figuración. En la fotografía lo podemos definir como de carácter centrípeto y excluyente, pues lo que no ha sido representado dentro del encuadre deja de existir en el campo de la significación. Si en el encuadre aparece, por ejemplo, un niño montado en una bicicleta cruzando por una cale, es solo lo que aparece retratado en el encuadre lo que adquiere significación. Podría ocurrir que un coche lo persigue, o quizá un pero, pero si no están presentes dentro de los límites del encuadre no tienen ni tendrán carta de naturaleza. Sin embargo, en la viñeta o en el plano cinematográfico ocurre de diferente manera. El carácter narativo y la sucesividad actúan semánticamente de otra manera. El encuadre lo podríamos denominar como centrífugo e integrador del espacio “off”, ya que ese espacio que en la viñeta o en el plano ha quedado momentáneamente excluido puede ser activado en el siguiente cuadro convirtiéndose, entonces en espacio “on”. Siguiendo con el ejemplo anterior podríamos comprobar que en el siguiente encuadre vemos a un pero que corre en la misma direción que lo hacía el niño de la bicicleta. En el cine y en menor medida en el cómic, el encuadre se convierte en el marco de algo que anticipa y espera a lo que ha de venir. 9.3. Elementos constituyentes del espacio de la viñeta Wil Eisner (1996, p.41), autor y creador de obras significativas como la serie Spirit o New York City comenta: “la creación de la viñeta empieza con la seleción de los elementos necesarios de la naración, la eleción de una perspectiva desde donde pueda 223 verlos el lector, y la determinación de la parte de cada símbolo o elemento que va confinado en la viñeta. Así, en la realización de cada viñeta no sólo se respeta el dibujo y la composición, sino también su consecuencia narativa”. De lo expuesto podemos destacar, en primer lugar, la importancia de la funcionalidad narativa que aporta la viñeta como un espacio, similar a un escenario, en el que los personajes y sus intervenciones sustentan parte de la trama de la historia. Pero la creación de este espacio escénico se hace a partir de la combinación de microunidades significativas (Gubern, 1972, p.123) que quedan delimitadas por el contorno de la viñeta que actúa como un elemento más de significación dependiendo de la forma que adquiera (cuestión imposible de realizar con la fotografía o cine). Sin embargo, no todos los elementos que aparecen dentro de la viñeta detentan el mismo rango de importancia. 9.3.1. El formato y el tamaño El primer elemento constitutivo del espacio de la viñeta es el formato y el tamaño que queda constituido por la línea de demarcación o contorno. La determinación de la misma leva implícita una peculiar visión de la naración por parte del dibujante, pues su forma y tamaño está vinculada plásticamente con el diseño de la página. Aunque existe una tendencia a establecer un formato de la viñeta emparentado con los formatos ideales de representación gráfica, muy pronto el lenguaje cómic asumió como una de sus cualidades la capacidad para establecer el formato y dimensión de la viñeta de manera creativa de tal forma que se mantuviese una adecuación entre la forma y la función expresiva. Autores como Windsor McCay en 1905 iniciaron la experimentación con distintos tipos de formato de viñetas (panorámicas, circulares, oval, rectangular), tendencia que se ha mantenido e incrementado en la medida que han aparecido publicaciones de mayor extensión como las series o los álbumes. En la actualidad el tamaño y la forma de la viñeta es un factor determinante para la construcción del espacio escénico y la mayor o menor complejidad de la composición. Las viñetas de gran tamaño permiten ampliar la temporalidad de la escena al incorporar mayor cantidad de elementos, ya sean personajes, aciones o diálogos. Las de menor tamaño sintetizan el momento representando ilustrando aspectos parciales de las figuras o instantáneas de la ación. Igualmente, los diferentes formatos propician composiciones singulares que influyen en el ritmo de la naración al favorecer diferentes recorridos visuales provocados, además, por la composición interna de la viñeta. 224 En la viñeta siguiente podemos comprobar como el formato favorece una composición de la escena de una gran complejidad. La disposición de los grupos dentro de ese formato favorece un determinado recorrido visual que se inicia en la izquierda del encuadre para legar al grupo central que es el protagonista de la ación. A continuación, favorecido por ciertos indicadores gráficos como la lanza del soldado que está en el plano cercano, observamos el grupo de la derecha que demuestra una gran tensión a partir de las poses de los personajes, los cabalos y el gestuario. En este caso el formato favorece ese proceso descriptivo (o panorámico) en el que el espacio narativo y el tiempo se complementan para construir el ritmo de la naración. 9.3.2. El encuadre El encuadre, en el lenguaje del cómic, ha asimilado el canon establecido por el lenguaje cinematográfico. Se articula teniendo en cuenta dos aspectos: el tipo de plano y el punto de vista. Mediante el primero el autor hace una seleción del espacio (narativo) que quedará dentro del cuadro, representando a los personajes en relación con el espacio escénico, bien en su totalidad (gran plano general, plano general o entero) o parcialmente (plano americano, medio, primer plano o de detale). Este artificio narativo es utilizado para centrar la atención del espectador en la escena con diferente intencionalidad (emotiva, descriptiva,..) Por elo, resulta aventurado establecer normas sobre su utilización ya que en ocasiones está influenciado por el formato del relato (tira, página, álbum), por la estética del género (humorístico, realista, de aventuras o superhéroes) o el propio estilo del autor. El punto de vista es la representación de la Ilustración 70 Hagath de V. De la Fuente 225 mirada que hipotéticamente asumiría el lector ante una determinada escena. Su funcionalidad es eminentemente emotiva y depende, igual que la planificación, de múltiples variables, incisivamente Eisner (1996, p.89) dice “la función principal de la perspectiva debería ser la de manipular la orientación del lector, en función del plan narativo del autor.[..] Otra utilidad de la perspectiva es su uso para manipular y provocar emociones diversas en el lector”. Los puntos de vista más utilizados son la vista de la escena desde ariba (cenital y picado), a una altura normal (ángulo normal), desde el suelo (vista de gusano), de abajo a ariba (contrapicado) o con una visión que distorsiona las líneas paralelas y perpendiculares (ángulo aberante). 9.3.3. Disposición de los personajes La disposición de los personajes (y de los objetos) en el espacio de la viñeta se establece en torno a dos ejes que construyen el espacio virtual, un espacio que pretende crear la tridimensional a pesar de ser bidimensional. Uno representa la horizontalidad y verticalidad a través de la organización izquierda-derecha y ariba-abajo, y otro la profundidad a través del eje delante-atrás. El primero, en el cómic, está mediatizado por la convención que rige el orden de la lectura denominada línea de indicatividad. Elo supone que el dibujante a la hora de organizar a los personajes, como si se tratase de un escenario de teatro, ha de tener en cuenta la disposición de las alocuciones verbales, ya que en nuestra cultura predomina el orden de lectura izquierda-derecha y ariba-abajo. A veces esta circunstancia complica de forma importante la composición de la viñeta, ya que por su tendencia a la elipsis narativa, en la viñeta se han de incorporar una importante información verbal que sostenga la trama de la historia y la disposición de los globos determina el lugar ocupado por los personajes. El segundo eje, el que configura la profundidad, se construye mediante procedimientos propios del lenguaje plástico abundante en la ilustración o en la pintura. Los recursos principales son la utilización de las diferentes perspectivas, el ocultamiento de las figuras, los efectos de trazo y coloreado y los efectos de iluminación. A diferencia de lo que ocurre con el cine los dibujantes de cómics siempre han podido experimentar una gran diversidad de recursos para la representación de este campo en profundidad legando a crear diferentes espacios escénicos en una misma viñeta como los dibujados por Alex Raymond en Flash Gordon o W. McCay en Litle Nemo. En estos casos nos encontramos composiciones en las que se superponen diferentes escenas dentro del 226 espacio virtual de la viñeta organizadas en torno al eje de la profundidad y provocando una dimensión temporal añadida. Sin embargo otros autores (Schulz , Heriman, Quino o Calpurnio) prescinden de estas posibilidades expresivas y plantean escenas en las que la profundidad(y la dimensión visual en general) carece de interés, pues en su narativa priorizan la información verbal sobre la icónica. 9.4. El espacio de la narración La naración en el cómic se establece por la sucesión de viñetas, que se yuxtaponen en un eje temporal que se inicia con la escena de apertura de la naración y finaliza con la viñeta que la clausura. “Las viñetas actúan narativamente como unidades de significación comparables con el plano cinematográfico, con la escena, definida por su unidad de tiempo y/o lugar, o la secuencia, definida por su unidad de ación dramática.” (Gubern, 1972, p.163) La circunstancia que hace que la viñeta adquiera una u otra funcionalidad narativa es la dimensión temporal y espacial que el autor haya dispuesto. Hay algunas que sustentan aciones prolongadas de los personajes con intervenciones de diálogo o escenas yuxtapuestas, sin embargo otras representan una ínfima parte de la naración Flash Gordon de A. Raymond Ilustración 71 227 mostrando, por ejemplo, un primer plano cuya función es eminentemente emotiva o conativa. La tira y la página son dos de las estructuras compositivas fundamentales en los cómics para organizar el montaje de las viñetas. La primera es una sucesión de tres o cuatro viñetas y se desarolló en los primeros años del siglo X incorporada a la publicación de los diarios norteamericanos. Por su finalidad, tiene que priorizar su carácter episódico y a la vez tiende a la conclusión de la ación presentada. Son secuencias que van componiendo un relato de mayor amplitud, por lo que deben incorporar suficiente información para conectarse con el episodio anterior y sugerir la continuidad de la trama. Para elo es necesaria la colaboración del texto escrito sobre el que descansa fundamentalmente la naración, a veces aportando información que permite al lector reconstruir las elipsis espaciales y temporales (función de relevo) o para aclarar y delimitar la información que nos presentan las imágenes (función de anclaje). La página es una estructura de mayor importancia y se ha impuesto como marco compositivo por excelencia a partir del desarollo de las publicaciones de cómics con formatos extensos como son los álbumes o cómics books. Permite a los creadores plantearse composiciones con una mayor complejidad plástica y narativa potenciando el valor de los componentes icónicos. Sin ninguna duda podemos asegurar que la planificación gráfica de la página es, desde el punto de vista visual, el momento más importante en la realización de un cómic. Dice Eisner (1985, p.63) refiriéndose a esta cuestión: “Una faceta importante del marco de la página entera es que planificar el desglose de la trama y ación en páginas se nos aparece como el paso decisivo de la tarea.[..] Conviene tener presente que cuando el lector pasa la página, se produce una pausa. Esto permite un cambio de tiempo, un salto de escenario, una oportunidad para controlar la atención del lector. Aquí hay que tener en cuenta la retención tanto como la atención. La página, al igual que la viñeta, debe montarse como una unidad de contención, aunque en el fondo no sea mas que una parte del todo que forma la historia”. Esta atención que dedica el creador de cómics a la composición de la página hace que se convierta en el espacio narativo fundamental para la creación del ritmo de la ación. Los modelos que se utilizan para la estructura del espacio de la página son muy variados ya que están relacionados con las características estética y el estilo gráfico de los 228 diferentes autores, pero desde el punto de vista gráfico los podemos agrupar en estructuras estáticas y dinámicas (Barbieri, 1993). Las primeras se caracterizan por la organización de la página en tres o cuatro tiras de una altura similar, cada una de las cuales está dividida en su interior en dos, tres o cuatro viñetas. Este tipo de composición es la más tradicional, la más característica y no necesariamente está exenta de complejidad como podemos comprobar en las producciones de autores como Edgar P. Jacobs, Hergé, Goscinny-Uderzo o Hugo Prat. Las estructuras dinámicas se han desarollado a raíz de la contestación que los autores, sobre todo franceses, realizaron en los años sesenta y setenta innovando en la forma de las viñetas y en la relación de éstas con la página como continente de las mismas. Construyendo la lámina de este modo es posible atribuir a una de las imágenes la función de fondo incluso desde un punto de vista narativo. Este estilo en el que sobre todo se enfatiza la narativa visual puede legar a ser de difícil lectura y ha derivado en ocasiones en relatos de carácter formalista con poco contenido narativo. En la actualidad podemos convenir que la madurez del cómic se puede apreciar en la libertad compositiva que se observa, sobre todo, en el cómic destinado a adultos. La modificación del canon tradicional se combina con los autores que buscan soluciones compositivas en función de la eficacia de la naración incorporando, además, otros aspectos como son la textura, el color y el tratamiento iconográfico. Ejemplos de elo los podemos encontrar en la obra de Alberto Brecia, Moebius, Eisner o Guido Crepax. 9.5. La articulación espacial La relación de los espacios representados en las viñetas puede ser variada desde el punto de vista narativo. A través de los espacios mostrados se está construyendo el espacio diegético de la historia vinculado, inevitablemente, con el tiempo. La diégesis, genéricamente, hemos de entenderla en el cómic como lo contado por el narador, por lo que la serie de viñetas que muestran espacios en los que suceden las aciones, hay que considerarlos como parte de la materia narativa. Pero las alusiones espaciales, además de ser representadas iconográficamente, además, se pueden hacer presentes mediante los textos escritos (“Bajo las aceras de la ciudad, muy por debajo de los pasos de los peatones, palpita la vasta red de acero en movimiento lamada metro” “Octopus ha 229 vuelto” de W. Eisner). Aunque, por lo general, hemos de asumir que la representación del espacio se hace a través de las imágenes. Existen diversos modelos de articulación espacial. La conexión ideal de una viñeta con la siguiente puede ser lógica o arbitraria. Cuando el espacio de la primera viñeta coincide con el de la siguiente, se establece la denominada continuidad total (Vilafañe y Mínguez, 2000), en el caso contrario, cuando los espacios pertenecen a dos escenarios y secuencias diferentes nos encontramos con un caso de discontinuidad total. La continuidad total crea la ilusión de continuidad espacio-temporal de la ación ya que muestra en viñetas sucesivas el mismo espacio como se puede apreciar en el ejemplo siguiente. También puede ocurrir que aunque los espacios representados sean diferentes (Ilustración 72) el lector suponga que existe una proximidad entre ambos; son discontinuos pero relativamente ya que narativamente están vinculados. Es el caso denominado discontinuidad relativa. Ilustración 72: Discontinuidad relativa, en La odisea de Astérix de Gosciny y Uderzo (1981). Ilustración 71: Continuidad total, en La odisea de Astérix (Gosciny y Uderzo, 1981) 230 A veces se da otro tipo de vinculación espacial entre viñetas, la contigüidad geométrica, que supone que el fuera de campo de la primera viñeta se continua con precisión en la siguiente produciéndose un raccord de escenario que puede coincidir con un raccord de ación o no. La continuidad o raccord hace referencia a la relación que existe entre los diferentes planos de una filmación a fin de que no rompan en el receptor o espectador la ilusión de secuencia. Cada plano ha de tener relación con el anterior y servir de base para el siguiente. Esta modalidad no es muy común y entra dentro de montajes con estilo vanguardista que intentan hacer coincidir el espacio topológico con el narativo. En la ilustración siguiente podemos ver cuatro viñetas en las que el dibujante estadounidense Frank King utiliza este recurso de organización espacial que transmite una sensación similar a la de la panorámica cinematográfica. Ilustración 73. Contigüidad geométrica en "Gasoline Aley" Frank King 231 10. LA CONSTRUCIÓN DE LA TEMPORALIDAD 10.1. Introdución Ya hemos aludido anteriormente a la dependencia que el cómic mantiene con la temporalidad debido a su carácter, eminentemente, narativo. La naración necesita de un eje temporal en el que disponer los sucesos que componen la historia en base a un ordenamiento determinado. El tiempo, desde el punto de vista semiótico, es parte fundamental de la estructura profunda del relato (Muro, 2004). Por elo, en el cómic la construcción de la temporalidad hemos de analizarla desde diferentes niveles, que Gubern (1972) sintetiza en la dimensión gráfica y en la narativa. Este planteamiento resulta necesario por la idiosincrasia de los códigos que intervienen en la construcción del relato. En el primer nivel hemos de analizar los diferentes sistemas de significación mediante los que se construye la temporalidad en la viñeta (por ejemplo convenciones gráficas como las líneas cinéticas o la dimensión temporal de los textos escritos) En el segundo caso debemos centrarnos en los modelos mediante los que se articulan las viñetas o las escenas y cuya finalidad es la construción del eje de la diacronía. Fotografía, cómic y cine son tres medios que utilizan los signos icónicos para la construcción de sus textos pero que, a pesar de sus semejanzas, mantienen sustanciales diferencias en la construcción de la temporalidad. Si el cómic se aproxima a la fotografía en el carácter estático de las imágenes representadas, se distancia en la manera en que se relacionan con el tiempo. La imagen fotográfica muestra, pero es inoperante para la naración, precisamente, por su esencia temporal. “Todo lo mostrado en una foto es capturado en el mismo instante. El corte temporal es idéntico para cualquiera de los hechos mostrados.[..] El tiempo es expulsado fuera de la fotografía: nada puede ser precisado como anterior o posterior con respecto a cualquiera de los aspectos mostrados en una imagen individual. La imagen fija es, de alguna manera, una extración operada en el flujo temporal, pero ese flujo temporal no es representado por esa imagen” (Zunzunegui, 1985, p. 247) 232 El cómic ha tenido que buscar los procedimientos lingüísticos necesarios para dotar a la imagen fija de dimensión temporal y, tomando como referencia el cine, elaborar un sistema de significación sobre el que construir el eje cronológico necesario para cualquier relato. Por elo, para analizar la dimensión temporal de su narativa nos detendremos en estudiar la dimensión temporal de la viñeta (como se convierte la instantaneidad de la imagen representada en un momento durativo) y los sistemas de relación entre las viñetas mediante el montaje. 10.2. La temporalidad de la viñeta Ya hemos comentado con anterioridad como la viñeta incorpora una dimensión temporal que es sustentada fundamentalmente a través de los textos. Aunque existen recursos gráficos, como las figuras cinéticas, que incorporan una cierta dimensión temporal a la instantaneidad de las figuras dibujadas, son los diálogos de los personajes los que actúan como vectores temporales. En primer lugar porque en el proceso de lectura de la viñeta obligan a establecer un tiempo real de lectura que es el invertido por el lector en realizar este proceso. “El texto verbal tiene una duración: las palabras son pronunciadas en el tiempo, duran un cierto tiempo. Así, la duración de las palabras es representada en la imagen a través de la representación de las palabras. La imagen dura (al menos) tanto como las palabras contenidas en ela”. (Barbieri 1998, p.242) Los textos incluidos en una viñeta afectan, desde este punto de vista, al ritmo de la trama ya que el lector ha de establecer un proceso personal de reconstrucción del relato alternando la información escrita y la icónica. Este proceso de síntesis no está exento de dificultades producidas por la diferente cualidad de los signos que se articulan en el espacio de la viñeta. “En la historieta, nadie sabe a ciencia cierta si se len antes los diálogos o si se contempla el dibujo. Tampoco podemos asegurar que su lectura se realice al unísono. Ler palabras y mirar dibujos son dos procesos cognoscitivos diferentes. Pero el caso es que imagen y diálogo se apoyan el uno al otro, siendo este un aspecto capital de la naración gráfica”. (Eisner, 2003, p.59) Lo cierto es que los diálogos representados en los globos sustentan la dimensión del tiempo relatado de la naración y exigen del lector un ritmo diferente al que necesita en el reconocimiento de las imágenes, ya que su integración visual con el resto de los elementos de la viñeta está lejos de ser un hecho automático. Los pensamientos o las 233 palabras de un personaje pueden representar duraciones prolongadas, mientras que las imágenes, aunque se complementen con signos de movimiento, representan duraciones muy breves. 10.2.1. La función de los textos Los textos que aparecen en la viñeta pueden ser de dos tipos: los vinculados con lo que le ocurre a los personajes (globos de diálogo o soliloquio) y los que son externos a la ación de los personajes, denominados textos de apoyo o didascalias. Unos y otros tienen diferentes funciones en la construcción de la temporalidad del relato. Es necesario que nos detengamos, en primer lugar, en la consideración de lo que supone el tiempo de lectura (de una viñeta, una secuencia o una historia). Este tiempo no hemos de identificarlo con el tiempo real que un lector determinado emple para ler la viñeta, ya que cada lector tiene su propia velocidad de lectura, su ritmo propio y sus intereses que le levan a dedicar, en base a estos factores y a su experiencia un tiempo diferente al que otro lector emplearía en la misma operación. Debemos considerarlo como un tiempo ideal, un tiempo medio de lectura que surge a partir de las características compositivas de la propia viñeta. Una viñeta grande y compleja requiere un tiempo de lectura mayor que una pequeña con pocos o ningún texto; una viñeta con diálogos extensos requiere un tiempo de lectura mayor que una con pocos diálogos o carente de cartelas. Los diálogos En general, podemos decir que, la longitud de los diálogos de la viñeta determina de forma importante el tiempo de lectura haciendo que éste se vincule en el desarollo temporal con el tiempo relatado y creando el ritmo del relato. Esto es así porque entre el tiempo que necesitaríamos para ler el diálogo y el tiempo que necesitaría el diálogo para ser pronunciado existe un vínculo más directo y fácil de verificar que el existente entre la lectura de una imagen y el tiempo necesario para ejecutar la ación representada. Es por elo que la longitud de los diálogos es fundamental para la construcción del ritmo de una historia de cómic: la mayor o menor presencia de palabras afecta al tiempo de lectura necesario y al mismo tiempo a la duración representada (y contada) por la viñeta. Una secuencia de un cómic de Guido Crepax, autor que gusta de construir historias con poco texto pero dando mucha importancia al grafismo, es igual 234 de comprensible que otra en la que los textos presenten un mayor protagonismo, ya que en la primera el lector puede legar a imaginarse los textos. La diferencia, con toda seguridad, la encontraremos en el diferente ritmo de lectura impuesto por el creador. La presencia de diálogos modera el tiempo de la lectura, nos obliga a dedicar un mayor tiempo de lectura a cada viñeta y a cada secuencia. “Es evidente que los diálogos tienen en el cómic una función rítmica fundamental. No son solamente momentos del relato: pueden ser también verdaderos “respiros” narativos. La lentitud de la lectura que imponen tiene como efecto colateral la moderación de la ación relatada; su adecuación al ritmo de la palabra”. (Barbieri, 1998, p.246) Pero también los diálogos en el cómic cumplen la función de alargar la duración de la imagen, pues el instante representado se contamina de la temporalidad narada a través de los diálogos, convirtiéndose la viñeta, como acertadamente indica Gubern (1972, p.161) en una icona temporata. Al respecto comenta Wil Eisner (2003,p.60): “Existe una relación casi geométrica entre la duración del diálogo y el mantenimiento de la situación que lo ha provocado. En este intercambio, hay un tiempo perceptible entre el diálogo y la ación. Un actor entra en escena y da su réplica; antes de responder, el segundo actor ya ha asumido una pose. Todo elo transcurre en cuestión de segundos.[..] Si pudiéramos sacar una conclusión válida para todos los casos, sería la de que el diálogo prolongara el impacto de la imagen. Otra conclusión que se puede extraer es la de que un diálogo largo no puede sostenerse convincentemente por medio de imágenes estáticas”. Textos de apoyo Los textos de apoyo, como la cartela y el cartucho, desempeñan en la viñeta funciones diversas y diferentes a las de los diálogos en relación con el desarollo de la temporalidad. Los diálogos aparecen como elementos que marcan el ritmo en el que se desarolla la ación, pero en el caso de los textos de apoyo o didascalias la cuestión es diferente. La información que aporta un texto de apoyo se caracteriza por no pertenecer a la trama, es una información adicional que aporta el narador y que puede desempeñar una función aclaratoria sobre lo mostrado en la viñeta o aportando información necesaria para la reconstrucción de la historia por parte del lector. Los textos de apoyo son siempre externos a los hechos contados, y alargan el tiempo de lectura sin alargar el tiempo de la ación relatada. Se trata de palabras sobre la historia, que conciernen a la 235 historia, y no de palabras en la historia como son los diálogos. Ya que alargan el tiempo de lectura y no el de la ación hemos de cuestionarnos cuál es la función narativa que desempeñan pues, evidentemente, es diferente a la de los diálogos. Siguiendo la terminología que Roland Barthes elaboró para el análisis de las relaciones que se establecen entre los textos y las imágenes podemos señalar que fundamentalmente desempeñan una función de anclaje o de relevo. En el primer caso los textos pretenden aclarar o subrayar información que ya está presente en la viñeta, generalmente en las imágenes, provocando una cierta redundancia informativa ya que el mismo evento es contado en dos ocasiones, con las imágenes y con los textos. En el segundo caso los textos aportan una información necesaria para la actualización que el lector ha de hacer de las elipsis narativas inherentes al relato del cómic. Hemos de recordar que la naración se articula en base a la seleción de unos momentos significativos que son representados en las viñetas, mientras que otros momentos quedan ocultos aunque insinuados. El cambio de una secuencia a otra supone la localización de la ación narada en un espacio diferente o en un salto en el eje temporal (“Simultáneamente en Roma..” o “Dos días después..”), por elo es necesaria la información que aporta el texto, que mediante palabras coloca al lector en el nuevo eje espacio-temporal. Especial importancia tienen los textos de apoyo que aparecen al principio y al final de la historia, por su carga informativa y en los que se integran, en la mayoría de los casos ambas funciones. En resumen, podemos decir que los textos de apoyo influyen en la temporalidad del relato de diversas maneras, dependiendo de la función que desempeñen: en el tiempo de lectura ralentizando el ritmo la partir del subrayado de la información ya presentada y en el tiempo del relato favoreciendo saltos temporales y espaciales. 10.3. Organización de la narración: el montaje En el cómic, la organización de las viñetas puede ser estudiada desde dos puntos de vista diferentes: el gráfico y el narativo. Esta diferenciación resulta artificiosa ya que en la práctica ambos aspectos están íntimamente ligados pero es necesaria por razones metodológicas. En el primer caso, se trata de analizar las diversas modalidades en que se relacionan unas viñetas con otras en base a criterios estéticos y compositivos tales como la 236 presencia de vectores gráficos que dinamizan la composición en las diferentes macrounidades significativas, principalmente en la organización de la página. Podemos decir que en el cómic el aspecto formal de la composición de la página es un modo de adjetivar el discurso. Por elo, según los autores y los géneros se establecen diferentes modalidades de organización de las viñetas ya que, al contrario de lo que ocurre con otros lenguajes icónico-verbales, como el cinematográfico, dependientes de un determinado formato de encuadre, en el cómic las posibilidades creativas y compositivas pueden ser ilimitadas y la viñeta puede adquirir formas y dimensiones variadas. La planificación y organización gráfica de la página adquiere una importancia prioritaria en la creación de naraciones extensas como son los álbumes ya que es difícil construir una historieta larga para ler con continuidad que mantenga constantemente el ritmo gráfico sin el riesgo de producir aburrimiento. Autores como Wil Eisner dan una gran importancia a los aspectos gráficos y compositivos de la página ya que la coherencia entre el plano visual y el narativo es el fundamento de un cómic bien realizado. “Las páginas son una constante en la realización de los cómics. Uno tiene que resolver el problema de las páginas en cuanto la historia se ha solidificado. Dado que las escenas de ación y otros acontecimientos no tienen por qué distribuirse uniformemente, algunas páginas deberán contener más escenas individuales que otras. Conviene tener presente que cuando el lector pasa página, se produce una pausa. Esto permite un cambio de tiempo, un salto de escenario, una oportunidad para controlar la atención del lector”. (Eisner, 1996,p.63) El segundo caso, el narativo, supone un acercamiento al montaje como estructura organizadora del relato. En este sentido, el montaje es el principal mecanismo que nos permite formar la estructura narativa y puede definirse como “la seleción de espacios y tiempos significativos, convenientemente articulados entre sí para crear una naración y un ritmo adecuados durante la operación de lectura”. (Gubern 1972, p.162) Esta definición de montaje nos permite establecer ciertas relaciones con el discurso cinematográfico, y adoptar para el cómic las unidades narativas típicas en este lenguaje, como son la secuencia, la escena y el plano. Según Zunzunegui (1988, p.215) “la secuencia es una unidad de ación dramática, la escena es una unidad de lugar y/o tiempo y la viñeta puede ser identificada de manera análoga al plano cinematográfico”. 237 En el cómic hemos de mantener una cierta distancia sobre esta catalogación ya que suele ocurrir que en la viñeta coinciden, la mayoría de las veces, la escena con el plano, pues junto a la dimensión estática que representa la imagen mostrada, que podríamos identificar con la “toma” de un instante de la ación, aparece la dimensión temporal que está desarollada fundamentalmente por los diálogos de los personajes. También puede ocurrir que una viñeta se identifique con una secuencia, ya que además de la imagen y los globos podemos encontrar las didascalias, que al ser textos eminentemente narativos, pueden aportar una dimensión espacio-temporal muy amplia. Los métodos de montaje en el cómic son reducidos respecto a los que se utilizan en otros medios expresivos como el cinematográfico. Normalmente implica la ordenación de las viñetas siguiendo un orden lineal en el que se yuxtaponen los diferentes encuadres que construyen el orden temporal de la trama. Los momentos ausentes en la naración conforman la elipsis del relato que el lector ha de reconstruir. “La conexión temporal entre secuencias suele articularse generalmente en base a la sucesión: se muestran los acontecimientos en un orden cronológico reproduciendo una estructura narativa, que, en cierto modo, duplica la ordenación temporal de los mismos en el mundo real”. (Zunzunegui 1988, p.215) La conexión entre una viñeta y la siguiente se establece con el lamado corte seco , pero las relaciones que se establecen en la operación de montaje pueden ser muy variadas y diversas, afectando unas al espacio (escenario), otras al tiempo (secuencia) o a ambas. El modelo puesto en práctica depende del tipo de género y/o lector para el que va destinado el cómic. “El paso de una viñeta a la siguiente puede suponer la visión del mismo espacio desde un punto de vista o escala distintos, puede suponer un cambio de espacio de la ación, puede suponer un paso de tiempo –consecutivo, posterior tras un lapso (elipsis), anterior (flash-back), o anticipación del futuro (flash-forward)-, o bien un cambio de espacio y de tiempo a la vez. Los criterios estéticos o narativos para articular las secuencias de viñetas pueden resultar, en consecuencia variadísimos”. (Gasca y Gubern, 1999,p.606) Desde el punto de vista de la construcción de la temporalidad, podemos diferenciar los recursos que participan en la elaboración del instante durativo de la viñeta, que tienen como función la de habilitar la dimensión temporal representada en la escena, y los que afectan a la temporalidad sugerida en la historieta. Además de los textos hemos 238 de destacar una serie de recursos icónicos que también aportan soluciones para la transición temporal. Nos referiremos a continuación a los más destacados: la secuencia de viñetas, las viñetas detale, los solapamientos, el split-panel, la aciones paralelas, el flash-back y el flash-forward. La secuencia de viñetas se realiza con la repetición de una escena un número determinado de veces con la finalidad de dilatar el tiempo de la ación, para elo establece un raccord de escenario, que permite al lector identificar idéntico espacio en la serie de viñetas. La viñeta detale es un plano cercano de algún elemento de la escena que se inserta dentro del espacio de otra viñeta que representa la totalidad de la escena. Otro recurso para crear una determinada temporalidad de la escena es el que se produce entre dos viñetas consecutivas cuando la ación de una de elas invade el espacio de la otra, bien porque un personaje salta de una a otra o un objeto desborda los límites de ambas, este es el caso denominado solapamiento. El split panel se utiliza para representar dentro de una viñeta dos aciones que suceden al unísono, favoreciendo una especie de montaje en paralelo. Para elo, se divide la viñeta diagonalmente, apareciendo dos escenas de formato triangular. Muy relacionadas con este recurso de montaje están las escenas paralelas, estructura narativa que pretende representar la alternancia de episodios que se suponen simultáneos y suceden en lugares distintos, para elo se presentan al lector consecutivamente, en la narativa oral se correspondería con la expresión “mientras tanto”. El flash back y el flash forward son técnicas narativas que el cómic ha importado del cine y la novela. Suponen un salto temporal hacia el pasado o el futuro y se pueden realizar a partir de los textos de apoyo o a través de recursos gráficos. Los más conocidos son el dream-balloon o globo de pensamiento en el que podemos ver la escena imaginada por el personaje, formalmente se identifica por la modificación de los contornos de la viñeta que adquieren una forma ondulada o de puntos que se difuminan; otras veces se acentúa el efecto a través del dibujo difuminado de la escena. Una de las características que identifican los cómics realizados en los últimas décadas es precisamente la de explorar nuevos modelos de montaje propios y diferenciados de los que se utilizan en el relato cinematográfico, para elo, se han realizado importantes aportaciones que intentan la ruptura de la unidad de significación, la viñeta, para 239 difuminarla en el contexto de la página. En este sentido, las aportaciones realizadas por Wil Eisner a través de sus relatos permiten al lector establecer unos ritmos de lectura y recorridos visuales absolutamente novedosos respecto a los que caracterizaban al cómic tradicional. Otros autores, como Guido Crepax, han optado por explorar nuevos modelos de montaje mediante la fragmentación del punto de vista y la utilización de formatos de la viñeta diferentes con lo que se propicia un tipo de montaje de tipo analítico, que da un papel fundamental a la puesta en página. Esta opción supone relegar a la viñeta como elemento básico de significación para que sea adoptado por la página. Son naraciones que buscan, sobre todo, explorar nuevos caminos en los que la dimensión icónica del lenguaje del cómic se hace destacar sobre la dimensión léxica, poniendo un mayor énfasis en el ritmo de la naración. En el ejemplo siguiente, de la obra de Guido Crepax “Valentina”, podemos ver como toda la página se comporta como receptáculo de la secuencia del acidente, y en ela destaca la utilización de diferentes formatos de la viñeta que se adaptan al ritmo progresivo de la escena, que queda dividida en dos partes: antes del acidente, que ocupa la mitad de la página y en el momento en que se produce, que ocupa la otra mitad. En la primera parte el montaje, utiliza una alternancia en el punto de vista. A los planos que representan la visión del conductor del vehículo (viñeta 1 y 3), planos subjetivos, encuadrados como planos generales, suceden otros planos en los que se aprecia el rostro del conductor (viñetas 2,4,6) representados como planos detale. Además, a medida que transcurre la ación, con el fin de ampliar el dramatismo y la intensidad de la escena, incorpora otro recurso narativo aumentando la duración del tiempo representado respecto al tiempo “real” de la ación. Para elo, el formato de las viñetas 4,5 y 6 va adquiriendo formas oblicuas y disminuye de tamaño. La viñeta 7, en la que se produce el impacto, provoca una ruptura en la línea de indicatividad del lector ya que la composición precedente nos obliga a iniciarla en la onomatopeya para después seguir el recorrido visual hacia la izquierda. La última viñeta, de gran tamaño, es la conclusión lógica de la secuencia. 240 Como conclusión podemos establecer que la construcción de la temporalidad en el cómic se establece a través de dos mecanismos diferentes. Uno afecta a la dimensión del relato, pues depende de la forma en la que se plasma el argumento en el eje diacrónico de la naración. Para elo, el autor de la historieta ha de selecionar los momentos que considera claves de la trama ordenándolos en una determinada secuencia y que, a diferencia de las elipsis narativas de otros momento de la ación, van a ser representados en las viñetas. Por otro lado, cada uno de estos fragmentos, plasmados en las viñetas, participan de la dimensión temporal del relato a partir de su instantaneidad relativa, portando en unos Ilustración 74 Valentina de Guido Crepax 241 casos una mayor densidad narativa causada por los textos incluidos en la escena o de una escasa temporalidad si éstos no son significativos. En último lugar, hemos de tener en cuenta determinados recursos narativos vinculados con la dimensión del discurso del cómic, que participan en peculiar retórica de este medio expresivo. En la mayor parte de los casos, a través de soluciones gráficas aportan respuestas diversas para la plasmación de la temporalidad en la viñeta o en la página. 242 11. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS CÓMICS DE LOS ESCOLARES EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA 11.1. Introdución La realización de cómics supone para los escolares la puesta en marcha de una serie de capacidades y destrezas relacionadas con diversas áreas de conocimiento y modos de pensamiento. Como ya hemos visto con anterioridad, en la narativa del cómic se integran modos de expresión gráfica y lingüística. Además, como resultado de la interación de ambos tipos de símbolos, se han de tener en cuenta una variada gama de convenciones que son propias de este lenguaje integrado como, por ejemplo, las líneas cinéticas. La expresión gráfica, como hemos estudiado en otro apartado de este trabajo, es utilizada por el niño desde los primeros años y va evolucionando a lo largo de la infancia ya que, como defienden diversos autores (Cambier, 1992; Mathews, 2002; Sáinz, 2003; Widlöcher, 1978), constituye un lenguaje a través del cual establece desde la más temprana edad relaciones con el medio que le rodea. Pero además, en el cómic desempeña un papel fundamental el lenguaje verbal a través de los diversos textos que se incorporan en las viñetas. El dominio de la escritura es un proceso complejo mediante el cual el niño conoce determinadas técnicas y aprende a expresarse utilizando un sistema de signos mucho más estructurado que el gráfico. Este aprendizaje se inicia en el momento en que comienza la escolaridad, desarollándose a lo largo de la educación obligatoria. En cierto sentido, podemos asegurar que, durante la escolarización se establece una pugna entre los dos sistemas de simbolización, uno más personal, que el niño utiliza desde los primeros años, y el otro más normativizado, que surge como una necesidad social. Por todo elo, lejos de resultar una actividad sencila, la realización de historietas supone un interesante ejercicio de expresión en el que el niño ha de integrar códigos verbales e icónicos para elaborar textos de carácter narativo. 243 Hay un tercer elemento a tener en cuenta a la hora de analizar la importancia que puede tener el proceso de creación de cómic por parte de los escolares. Éste es el carácter eminentemente narativo que conlleva como modelo textual, aspecto que no ha sido suficientemente valorado dentro del pensamiento pedagógico, pero que será de gran importancia en los próximos años. Los estudios realizados sobre la mente humana desde el ámbito de la psicología histórico-cultural ( Bruner, 1986, 1990; Ramírez Garido,1995; Smorti, 2001; Wertsh, 1999; Vygotski, 2000) han permitido hablar del desarollo de una psicología narativa que va más alá de la naratología y que centra su interés en el individuo y cómo éste construye los significados de los acontecimientos de su vida. Desde esta perspectiva la naración es considerada como un modo de pensamiento, como un recurso que posemos los seres humanos para elaborar e interpretar significados. En esta línea Bruner (1996), como ya hemos manifestado, propone la existencia de dos modos o sistemas de pensamiento, uno de carácter proposicional, que promueve la abstración, y otro narrativo que ordena los acontecimientos en una dimensión espacio-temporal. Ambos generan significados y proponen modos de pensamiento complejos que nos sirven para organizar y construir la realidad. El modelo de pensamiento argumentativo (proposicional) es el que tradicionalmente ha tenido mayor interés por parte de pedagogos y educadores, y ha sido destacado dentro de los diferentes modelos y sistemas educativos. El modelo narativo, en general, ha sido obviado al entenderse que su relación con los procesos cognitivos era una cuestión de segundo rango. De todos es sabido que cualquier persona y a cualquier edad es capaz de contar una historia, aunque no todos son capaces de hacerlo con la precisión necesaria y adecuada al contexto. Bruner admite que uno de los campos sobre los que todavía tenemos importantes lagunas es que sabemos muy poco acerca de la elaboración de buenos relatos y la forma en la que habría que enseñar dicha actividad. La realización de naraciones en las que se integran imágenes y palabras, como son los cómics, puede ser una modalidad de texto narativo favorecedor de este modo de pensamiento pero que además aporta una importante novedad sobre los textos orales o escritos: la utilización de sistemas de significación en los que se integran diferentes códigos para la elaboración del texto. Hemos de convenir que el lenguaje de la imagen ha adquirido en la sociedad actual una importancia que se incrementa en la medida que 244 los avances tecnológicos permiten la digitalización de las imágenes con gran facilidad. En los textos múltiples o multimedia se integran imágenes, palabras y sonidos con la finalidad de informar o emocionar al lector y son, sin lugar a dudas, los textos del futuro. Pero la naración con imágenes no utiliza los mismos procedimientos de significación que la elaborada con las palabras, sobre todo debido a la debilidad que soporta el signo icónico dominado por su carácter descriptivo (habría que dilucidar si es posible narar sólo con las imágenes). Por elo, la imagen, generalmente, se acompaña de la palabra (sea oral o escrita) y los sonidos (música, ruidos). En el cómic las imágenes se integran con los textos y otras convenciones para organizar en un marco espacio-temporal la sucesión de las aciones. Los elementos descriptivos, que son los que elaboran el espacio narativo, descansan en las imágenes, mientras que la secuencia temporal lo hace, fundamentalmente, a través de la palabra escrita. La lógica dificultad de dominar una tarea en la que el niño ha de combinar dos tipos de códigos que se articulan, hace que la habilidad para la realización de los cómics se adquiera progresivamente y que esté íntimamente vinculada a los procesos de desarollo cognitivo, gráfico y los avances alfabetizadores del alumno. A continuación describiremos las características más sobresalientes que se pueden observar en las historietas de los niños de diferentes edades, relacionándolas con las etapas del desarollo de la expresión gráfica. 11.2. Periodo inicial (6 a 7 años) Los primeros cómics realizados por los escolares suelen realizarse en el primer año de su incorporación a la escuela primaria, ya cumplidos los seis años. La motivación para la realización de los mismos procede, en la gran mayoría de los casos, de una propuesta realizada por el educador o la educadora, por tanto, podemos considerarlo como una actividad dirigida. En esta primera experiencia solemos apreciar que un número importante de niños y de niñas conocen el cómic a causa de sus propias experiencias como lectores en su tiempo de ocio. Por elo, lama la atención que desde un primer momento identifiquen y tengan asumido que el cómic es una naración en la que se ordenan secuencialmente momentos de la historia. Hemos de tener en cuenta que en los años precedentes la naración ha desempeñado un papel protagonista en la actividad 245 lúdica y afectiva del pequeño; los adultos le han contado relatos basados en los cuentos populares y ha sido un ávido consumidor de series de animación a través de la televisión. La mayoría de las veces la actividad surge a partir del trabajo con otro texto narativo como el cuento popular o el relato corto, pues una de las finalidades perseguidas por el maestro o la maestra es la de que el niño reconozca y aprenda la estructura temporal de los textos narativos. En este primer curso, el alumnado de estas edades está, además, aprendiendo las técnicas lecto-escritoras cuestión que adquiere el máximo protagonismo en las tareas escolares. En los cómics que realizan podemos observar que, sobre otros aspectos, destaca el predominio del ordenamiento de la ación en las viñetas, lo cual indica que el niño asume que realiza una naración ya que como indica Bruner (2004) la secuencialidad Cómic realizado por alumna de 1º de Primaria. Ilustración 75 246 intrínseca es una de las propiedades que pueden ayudarnos a definir una naración. En los cómics que realizan los niños de estas edades siempre aparece el título de la historieta y algunos incluyen referencias en la última viñeta para indicar la clausura del relato (“continuará”, “fin”). La composición de la viñeta está relacionada con el grado de desarollo gráfico que el niño tenga en ese momento, aunque debido a las reducidas dimensiones de la viñeta se aprecia una mayor pobreza que los dibujos realizados sobre un formato mayor. Podemos decir que los niños siguen las pautas descritas por Sáinz (2003) en la transición entre la etapa de inicio de la figuración y la etapa esquemática. La incorporación de los textos es muy subjetiva, y en gran parte de los trabajos son omitidos; elo tiene una fácil explicación, ya que le resulta muy difícil en este momento escribir textos con letra de tamaño minúsculo en los globos. Lo que si observamos es que el niño reconoce al globo como una convención indicadora del diálogo de los personajes. Los textos de apoyo rara vez aparecen. En cuanto a las convenciones propias del lenguaje de los cómics la que parece más araigada es la de la línea de indicatividad que se aprecia en el orden en el que dibuja en las viñetas. 11.3. Periodo del esquema ( 7 a 9 años) A final de 2º curso el niño suele dominar los rudimentos básicos de la lectura y la escritura. En este momento, para la mayoría de los niños, ler o escribir resulta una actividad placentera que le permite sumergirse en los relatos fantásticos de manera autónoma y descubrir zonas del mundo que anteriormente quedaban fuera de su entendimiento. La lectura de cómics es muy motivadora, pues los textos son fácilmente comprensibles debido a la función aclaradora de las propias imágenes que, no olvidemos, comparten la carga informativa de la trama. En los cómics realizados por el alumnado de estas edades podemos comprobar un cambio sustancial, desde el punto de vista del contenido y de la forma. Desde el punto de vista narativo los argumentos adquieren cierto grado de complejidad que se manifiesta en los temas abordados, en la cantidad de personajes que 247 aparecen y en los detales que se incorporan como, por ejemplo, los estados anímicos de los protagonistas. El dibujo sigue las pautas propias de la etapa esquemática, aunque algunos alumnos destacan en la composición de las viñetas. En estos casos, podemos observar cómo incluyen en una viñeta a varios personajes y dibujan detales propios del código del cómic como es el gestuario con el que se manifiesta el estado de ánimo de los personajes. Posiblemente, este hecho esté relacionado con la lectura de cómics en la casa y las influencias de los dibujos de animación que en esta edades ocupan un lugar importante en la ocupación de su tiempo de ocio. En cuanto a los textos, lama la atención la progresiva complejidad que adquieren los globos, circunstancia que podemos constatar en la inclusión de más de un globo en la viñeta y en la extensión de las alocuciones que se convierten en mensajes completos y Cómic realizado por alumno de 1º de Primaria. Ilustración 76 248 comprensibles. Pero además de los globos, en estas edades, el niño comienza a incorporar los textos de apoyo como alocuciones pertenecientes a la voz del narador. Esta cuestión que es bastante compleja para el niño y suele ser provocada por la intervención de la maestra, por elo podemos encontrarnos con trabajos en los que no aparecen ningún texto de apoyo, mientras que en otros se incluyen en las primeras viñetas como elemento introductorio de la ación. 11.4. Periodo de comienzo del realismo (10, 11 y 12 años) Cuando los niños inician los últimos cursos de la Educación Primaria, que coinciden con la etapa del comienzo del realismo en el desarollo del grafismo, se produce un momento de gran importancia en el uso del cómic como medio de expresión y de entretenimiento. Psicológicamente el niño se encuentra en un proceso de importantes cambios cognitivos y sociales que afectan a su manera de relacionarse con el mundo; atrás ha quedado el egocentrismo propio de etapas anteriores y se ha iniciado la conquista de la socialización y la colaboración de manera importante con sus iguales compartiendo experiencias y proyectos. En los estudios referidos sobre la evolución del grafismo (Lowenfeld y Britain, 1972; Sáinz, 2003) ya hemos apuntado los principales cambios que se producen en estas edades relacionados con los diferentes modelos y características de la representación de la figura humana, del espacio y uso del color que afectan, de manera ineludible, a la forma en la que construyen los cómics. Como el objetivo de la presente investigación se centra en el estudio de los cómics realizados por los niños y niñas en estas edades no profundizaremos más en este apartado, ya que el asunto es tratado en profundidad en el resto del trabajo. 249 11.5. Periodo del realismo visual (12 años en adelante) Este periodo, que coincide con el inicio de la adolescencia y el inicio de la Educación Secundaria, marca el fin del arte como actividad espontánea y es el comienzo de un período de razonamiento en el que cada vez critican más sus propias producciones. En él se dan los primeros intentos de naturalismo que provoca una tendencia a huir de la representación “de memoria”, a menos de que el tema se domine con anterioridad, en Cómic realizado por alumno de 4º de Primaria (9 años). Ilustración 7 250 favor de una actitud mucho más visual centrada en el parecido del dibujo con el modelo real. El cambio que se observa en la manera en la que el joven afronta la expresión gráfica y la aparición de intereses muy diferentes, propios del inicio de la adolescencia, influyen de manera determinante en los cómics que se realizan en este momento. Los cambios más importantes se centran en: las temáticas abordadas que incluyen frecuentemente aspectos que reflejan su criterio sobre los hechos sociales; la complejidad de la composición que incorpora de manera definitiva la tercera dimensión a través de las técnicas de perspectiva; el dominio de convenciones y recursos narativos propios del lenguaje del cómic; el predominio del estilo de dibujo de caricatura en los personajes destacando, con una cierta intencionalidad crítica, los rasgos más lamativos de los mismos; la influencia de la estética del manga en los trabajos del alumnado que suele ler cómics en estas edades. Al mismo tiempo tenemos que destacar, como lo hacen Lowenfeld y Britain (1972) y Sáinz (2003), la tendencia al abandono del la expresión gráfica que se da en determinado grupo de niños y niñas a favor de otros medios de expresión como son la literatura, la música o la danza. Esta progresiva inhibición, denominada “crisis del dibujo” afecta a la utilización del dibujo (y al cómic) como medio de expresión que como consecuencia suele ser abandonado progresivamente. Ilustración 78 Viñeta realizada por alumna de 1º ESO. 251 I. DESAROLLO DE LA INVESTIGACIÓN 12. EL MODELO METODOLÓGICO: EL PARADIGMA CUALITATIVO APLICADO AL ANÁLISIS DE TEXTOS VERBOICÓNICOS DE LOS ESCOLARES 12.1. Introdución El objetivo de este capítulo es explicar cómo se concreta la propuesta metodológica desde la que se ha abordado la presente investigación en la que se han tenido que analizar textos verboicónicos realizados por los escolares de 10 a 12 años . El diseño metodológico seguido se relaciona con el enfoque sociocultural (Cole, 1996; Rogoff, 2003; Wertsh, del Río y Álvarez, 1995), el modelo de investigación-ación (Eliot, 1978, 1990; Kemis, 1988; Stenhouse, 1984, Woods, 1987) y el ecológico (Brofenbrenner, 1979; Brofenbrenner y Morris, 1998, Woods, 1987) del estudio de la actividad humana. Estos autores defienden que el estudio de las actividades humanas no puede entenderse fuera del contexto en que se produce (Valsiner y Winegar, 1992; Cole, 1996), teniendo presente que el lenguaje y otras formas semióticas se consideran un instrumento humano fundamental que media gran parte de esa actividad (Coll y Edwards, 1996; Mercer, 2000; van Dijk, 1997). En primer lugar, describo el marco metodológico elegido para la realización de la investigación, haciendo alusión a las características de la metodología cualitativa aplicada al análisis del discurso educativo, concretamente a la producción de textos verboicónicos por los niños en el entorno escolar, para a continuación narar y analizar cada uno de los momentos del proceso. Los aspectos que destaco son: a) El diseño de la investigación, con las preguntas de partida y los objetivos de la investigación. 252 b) La descripción del contexto en el que se ha desarolado la investigación. c) El proceso de recogida de los datos y el rol desempeñado por el investigador- participante en el mismo. d) La organización de los mismos, el proceso de análisis y los instrumentos utilizados en el análisis. Un aspecto significativo a destacar es el rol que he desempeñado durante la investigación como investigador-participante, propio de los modelos ecológicos, pues he sido profesor del área de Educación Plástica y Visual con los diferentes grupos de alumnado que han participado en la investigación y, en ese contexto escolar, se ha desarollado una parte importante de la misma. Este aspecto ha tenerse en cuenta para poder comprender, dentro del necesario rigor que ha de dirigir toda investigación, sus particularidades. 12.2. La investigación cualitativa 12.2.1. La investigación-acción Brevemente me detendré en concretar las principales características del modelo metodológico de la investigación-ación que ha impregnado todo el proceso investigador. Este modelo forma parte del paradigma cualitativo de investigación, caracterizado por la adopción de un sentido hermenéutico e interpretativo en el proceso de generación de conocimiento. Dicho paradigma ha ido adquiriendo protagonismo dentro de las Ciencias Sociales desde los años 1970 del pasado siglo como alternativa al modelo positivista, defendiendo la necesidad de diferenciar los procesos investigadores que caracterizan a las Ciencias Naturales de los que se realizan en el ámbito de las Ciencias Sociales en los que, como manifiesta J. Habermas (1992), la importancia del significado se erige como verdadero protagonista de la investigación. La investigación-ación, según Escudero (1987, pág. 21), “es una metodología de investigación educativa difícil de codificar en cánones precisos que permitan acotar su conceptualización”. Se caracteriza por su naturaleza ambigua y heterogénea, aunque la mayoría de la literatura sobre el tema (Eliot, 1986, 1990; Escudero, 1987; Stenhouse, 1987) coincide en admitir que su especificidad estriba en la presencia de algún rasgo 253 particular relacionado con el rol del investigador, el fin de la investigación o el contexto social de la misma. Eliot (1981) define este modelo como un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la ación dentro de la misma. Además, lo caracteriza como una reflexión sobre las aciones humanas en las que están implicados los profesores y, cuyo objetivo destacable es la comprensión, por parte del profesor, de sus problemas prácticos. Para Kemis (1988, p.1) la investigación-ación es: “Una forma de indagación autorreflexiva de los participantes (maestros, estudiantes o directores, por ejemplo) en situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) la comprensión de tales prácticas, y c) las situaciones (e instituciones) en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo)”. Como conclusión, destacamos de este modelo investigador la intención de mejora de la práctica educativa por las personas que están implicadas en ela, así como el valor atribuido a la reflexión sobre las aciones y los efectos de tales aciones. En nuestro caso, es manifiesta la implicación del investigador en el contexto en el que se realiza la investigación, pues: desarolla su labor docente con el alumnado que participa en el estudio y una de las finalidades principales de la investigación surge de la necesidad de analizar los procesos de alfabetización con lenguajes verboicónicos que se desarollan en el aula para proponer líneas de intervención que mejoren determinados aspectos del currículo. Podemos concretar los rasgos definitorios de este modelo de investigación, siguiendo a Arnal, Rincón y Latorre (1994, p. 249), en que: a) Suele referirse a los problemas prácticos de los profesores, por lo que su ámbito de estudio se centra en la práctica educativa en su contexto, diagnosticando problemas que se intentan resolver. b) La investigación se realiza por personas que trabajan en un contexto de colaboración, participación y democracia. c) Las estrategias para la investigación son de corte etnográfico: diarios, entrevistas, observación participante, procesos de triangulación, etc. d) Uno de los rasgos distintivos de la investigación-ación es su propia finalidad: la resolución de problemas para cambiar y mejorar la práctica educativa. 254 e) La naturaleza del objeto de investigación se refiere a los fenómenos educativos, concretamente a la práctica educativa. f) Las bases epistemológicas en las que se adscribe están basadas en la investigación interpretativa y crítica, apartándose de los principios positivistas. g) El proceso consiste en una espiral de ciclos organizados en base a aciones planificadas y reflexiones críticas sobre las mismas. En el marco de la investigación-ación existen diversos modelos, cada uno de elos caracterizado por la forma en la que se estructura el proceso de investigación. Nos parece acertado el propuesto por Kemis (1983) que establece dos ejes organizadores del proceso que están continuamente interactuando. Uno estratégico, constituido por la ación y la reflexión, y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación. Entre estos dos ejes se establece una relación que favorece la retroalimentación entre ambos, así como el avance en espiral del proceso. En la ilustración explicita la particular dinámica del proceso investigador que propone este autor. Esquema 1 Modelo de Kemis, 1983 (tomado de Arnal, J., Rincón, D. y Latore, A., 194) 255 Para Escudero (1987, pág. 2) el proceso de investigación-ación podría articularse en torno a tres fases: a) Identificación del problema, dificultad o tema de investigación. En este momento el investigador participante analiza su propia realidad para comprender mejor cómo y por qué ocurre. b) Elaboración de un plan de ación razonado. c) Observar y controlar el curso, incidencias, consecuencias y resultados de su implantación. 12.2.2. La etnografía El término de etnografía alude a una forma de investigación social caracterizada por los siguientes rasgos (Lacasa y Reina, 2004): a) Se concede importancia a la naturaleza social del fenómeno más que al hecho de contrastar una hipótesis respecto a él. b) Existe una tendencia a trabajar con datos no estructurados, esto es, datos que no han sido codificados de acuerdo con un sistema de categorización o clasificación cerado y propuesto con anterioridad, sino que se van estructurando progresivamente a medida que avanza la investigación. c) Se investiga un número pequeño de casos, quizá sólo uno, pero con enorme profundidad. Se trata pues de centrar el interés del investigador en comprender el significado de las actuaciones humanas, siguiendo un modelo heurístico que se apoya en la descripción y explicación de los fenómenos estudiados. La estadística y la cuantificación ocupan un lugar secundario. 12.3. El ATLAS.ti: instrumento de análisis El Atlas.ti es una heramienta informática cuyo objetivo es facilitar el análisis cualitativo de gran cantidad de datos. Se enmarca dentro de las heramientas denominadas CAQDAS (Computer Asisted Qualitative Data Análisis Software). Al igual que ocurre con otros programas, como Nvivo, permite además el posterior tratamiento cuantitativo de los datos, pero la característica más destacable para la 256 presente investigación es que nos ha permitido realizar el tratamiento analítico directamente sobre los cómics realizados por los niños, una vez que han sido convenientemente escaneados. Atlas.ti, desde la perspectiva del análisis cualitativo, no pretende automatizar el proceso de análisis, sino proporcionar ayuda al intérprete, agilizando considerablemente muchas de las actividades implicadas en el análisis cualitativo y la interpretación como, por ejemplo, la segmentación del texto en pasajes o citas, la codificación o la escritura de comentarios y anotaciones. Ilustración 79 Pantala principal del programa. El proceso de análisis en Atlas.ti ofrece dos niveles de actuación: uno textual y otro conceptual. El investigador realiza su trabajo transitando continuamente de uno a otro nivel. La primera fase del trabajo se inicia en el nivel textual, selecionando los documentos objeto de análisis, acotando y codificando aspectos destacables y elaborando reflexiones sobre unos y otros. Esta fase pronto da lugar a actividades de tipo conceptual como, por ejemplo, el establecimiento de relaciones entre elementos o la elaboración de modelos mediante representaciones gráficas. De cualquier modo, desde el nivel conceptual debemos volver intermitentemente al nivel textual para hacer nuevas actividades sobre los documentos. 257 El programa, en primer lugar, crea la Unidad Hermenéutica, que es una especie de continente en el que se agrupan todos los elementos que el investigador crea. En este fichero se graba toda la información relacionada con el análisis: documentos primarios, anotaciones, categorías, familias, etc. En la ilustración siguiente podemos observar la pantala principal del programa, en la que aparecen ventanas y comandos que permiten el aceso a los diferentes componentes que integra. 12.3.1. Componentes principales Como hemos expuesto, en Atlas.ti el resultado de nuestro trabajo es un archivo denominado Unidad Hermenéutica, que aparece con la extensión “.hpr”. Sus componentes principales son: Documentos primarios Son la base del análisis, es decir, los datos en bruto. Atlas permite incorporar una gran variedad de archivos de datos diferentes: archivos de texto (formato ASCI, TXT o RTF); de imágenes (JPG, WMF, BMP, TIF, etc.); archivos de sonido (WAV, MP3) y de video (AVI). A través de estos documentos el programa nos permite un primer acercamiento a lo que sucedió organizándolos y realizando anotaciones de sus características. Ilustración 80 Pantala principal con un documento primario y el gestor general de documentos primarios. 258 Citas (Quotations) Las citas son fragmentos de los documentos primarios a los que el investigador atribuye un determinado significado. Podemos entenderlos como una primera aproximación a los datos, pues el investigador realiza una reducción del material bruto a través de estos segmentos significativos. Códigos (Codes) Los códigos suelen ser la unidad básica de análisis, son las categorías. Habitualmente el análisis se basa en elos. Podemos entenderlos como conceptualizaciones, resúmenes o agrupamientos de las citas, lo que supone un segundo nivel de reducción de los datos. Aún así, debemos tener en cuenta que lo que no necesariamente tienen por qué estar relacionados con las citas, pues los códigos pueden utilizarse también como “conceptos” útiles para el análisis. Ilustración 81 Relación de categorías surgidas del análisis de la estructura temporal de los cómics. Mediante la heramienta Gestor de Códigos podemos editarlos, ordenarlos y registrar sus particularidades. 259 Anotaciones (Memos) Aunque los documentos primarios, las citas o los códigos pueden tener asociado un comentario, las anotaciones se presentan como pertenecientes a un nivel cualitativamente superior, puesto que son todas aquelas anotaciones que realiza el analista durante el proceso de análisis y que pueden abarcar desde notas recordatorias, hipótesis de trabajo, etc., hasta explicaciones de las relaciones encontradas, conclusiones, etc. Que pueden ser utilizadas para la elaboración de un informe. Familias (Families) Atlas.ti permite agrupar en familias los documentos primarios, las anotaciones y los códigos en función de criterios que establece el investigador. Estas agrupaciones pueden considerarse como un primer paso en el análisis conceptual. Networks Son unos de los componentes más interesantes y característicos de Atlas.ti, y uno de los elementos principales del trabajo conceptual. Permiten representar información compleja de una forma intuitiva mediante representaciones gráficas de los diferentes componentes y de las relaciones que se establecen entre elos. Ilustración 82 La heramienta memo permite elaborar memorandos vinculados a los documentos primarios 260 12.4. El acercamiento analítico Goetz y LeCompte (1984) relacionan el proceso de análisis en la investigación cualitativa con la fase de teorización como un proceso de reducción de datos para su tratamiento posterior, y para la que se podrían utilizar estrategias de indución analítica, comparaciones constantes, análisis tipológico y cuantificación. La inducción analítica supone un primer acercamiento a los datos en busca de categorías de fenómenos y relaciones entre elos. La comparación de los acontecimientos detectados ha de permanecer activa en todo momento, pues a través de ela nos aseguramos de que la categorización que venimos realizando es correcta, y en caso contrario para modificar los criterios analíticos que hemos establecido. La estrategia del análisis tipológico consiste en dividir todo lo que se observa en grupos o categorías partiendo de una regla de descomposición. La cuantificación puede apoyar a los análisis cualitativos, fundamentalmente, a través de la observación de frecuencias de aparición de fenómenos a partir del análisis categorial. En todo este proceso las categorías desempeñan un papel primordial, pues son conceptos que se sitúan entre el nivel textual y el conceptual. Ilustración 83 Mediante el panel desplegable de Códigos podemos marcar los acontecimientos que interesan con una cita y relacionarlos con las categorías que tenemos creadas. El panel de la derecha nos permite visualizarlas en relación con el documento primario. 261 Las categorías son conceptos que aportan representaciones abstractas de los acontecimientos, y nos permiten ordenarlos y agruparlos en función de una serie de características, por elo constituyen una heramienta fundamental en el proceso de interpretación de los datos. Aparecen a partir de las repetidas lecturas de los documentos en bruto (documentos primarios) en relación con la reflexión teórica del investigador. Por elo, pueden considerarse a medio camino entre los datos y nuestras fuentes teóricas. Según Lacasa y Reina (2004), la definición del código de categorías es un acto interpretativo que depende de la “subjetividad” teórica del investigador. A medida que se avanza en el análisis las categorías evolucionan, siendo necesario, a veces, su reformulación o agrupamiento de varias categorías en una sola de rango superior. Atlas.ti contiene heramientas muy potentes para el trabajo con las categorías permitiéndonos editar sus características mediante anotaciones o modificando su denominación sin que elo suponga la modificación de las relaciones que tenemos establecidas con las citas y documentos primarios. Las anotaciones se pueden realizar a través de las “memos” y, en un determinado momento, estas anotaciones pueden adquirir el valor de nuevas categorías. El último paso del ciclo de análisis, necesario para la obtención de datos, se realiza a partir de la serie de heramientas del programa que nos permiten hacer diferentes modelos de búsqueda (bolenas, por aproximación semántica, etc.), de reducción de los datos obtenidos (creación de superfamilias y supercódigos) y la exportación de los mismos para ser tratados con otro tipo de programas analíticos (exportar datos a SPS o HTML) para incluir en informes finales. 262 13. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 13.1. Introdución La presente investigación ofrece una serie de peculiaridades que considero importante mencionar para poder comprender adecuadamente sus rasgos específicos. Los sujetos de la investigación son niños y niñas de 10, 11 y 12 años que son autores de unos textos complejos, ya que están elaborados a partir de la articulación de imágenes y palabras. Elo supone que la sintaxis que rige la elaboración discursiva sea mucho más abierta en sus reglas que la utilizada con el lenguaje escrito. En nuestro caso, imágenes y palabras se constituyen en el texto verboicónico como signos de características absolutamente diferentes, en cuanto a su poder evocador y a su significado. Por elo, el análisis de las características de las composiciones de los niños y niñas resulta extremadamente difícil, pues son muy diversos los factores que influyen en el resultado. Uno de elos es el dominio adquirido en la expresión gráfica a través del dibujo y en él debemos contemplar la dimensión evolutiva como modeladora del resultado, como nos demuestran los numerosos estudios realizados sobre el desarollo del dibujo infantil (Cambier,1992, Lowenfeld y Britain, 1972; Sáinz, 2003). Igualmente, son determinantes otros elementos contextuales que influyen directamente en la calidad de los textos, como son las experiencias escolares de alfabetización en la lecto-escritura y en el lenguaje gráfico, o las competencias que el niño ha adquirido en la comprensión y elaboración de textos narativos. Por elo, el diseño del estudio se ha realizado durante los dos cursos que ocupa el tercer ciclo de Educación Primaria (5º y 6º) y con cuatro grupos diferentes de alumnado, para así disponer de documentación variada sobre la que poder realizar la investigación. Otra peculiaridad se encuentra en los documentos resultantes de las pruebas objeto de análisis: los cómics realizados por los niños. La elaboración de una historieta no es inmediata, pues requiere un proceso más o menos largo en el que se desarollan diversos procesos, como: la planificación, el dibujo, la escritura de los textos y el coloreado. Por esta causa he optado por realizar con cada uno de los grupos tres pruebas, respetando, en cierta medida, el ritmo de trabajo personal de cada uno de los autores. 263 Por último, es importante destacar el rol que he desempeñado en el proceso como investigador participante. Considero el aula como un entorno ecológico-educativo en el que los resultados de la actividad que realizan los alumnos se encuentran mediatizados de forma importante por la calidad y tipo de relaciones que se establecen entre los participantes en ese contexto. Mi relación con los diversos grupos de alumnado y el trato personalizado con cada alumno y alumna ha perseguido una doble función: la de favorecer unas condiciones adecuadas para que la tarea a realizar fuera fiel reflejo de las capacidades expresivas de cada uno de los autores y, por otro lado, controlar, en la medida de lo posible, las influencias que podrían modificar sustancialmente el resultado. En definitiva, intentaba controlar y comprender las condiciones ambientales del contexto aula para que en el posterior análisis de los trabajos realizados quedase constancia de las características individuales y ambientales. 13.2. Objetivos Como he expuesto anteriormente, la recogida de datos en un modelo de investigación cualitativo o interpretativo requiere del investigador participante un proceso activo y creativo que comienza con unas preguntas iniciales que pueden modificarse a medida que va avanzando la investigación. Igualmente pueden surgir nuevas preguntas que provocan la inclusión de nuevos aspectos que, en un primer momento, habían quedado relegados a un segundo término. En la elaboración y relaboración de las preguntas ocupa un lugar determinante el conocimiento personal del investigador –la subjetividad- y la referencia constante al corpus teórico existente, así como a otras investigaciones realizadas sobre la materia. Por elo, el proceso de la investigación, en vez de ser lineal, presenta una estructura reticular que ha sido definida de forma parecida por diferentes autores (Kemis, 1988; Graue y Walsh, 1998). La presente tesis surge como consecuencia de la dilatada experiencia que he tenido como docente en la escuela primaria y de mi interés sobre la importancia del lenguaje como heramienta cultural (Bruner, 1996, 2004, 2006; Ramírez Garido, 1995; Vygotski, 2000, 2001) y los procesos de alfabetización en contextos formales e informales (Teberosky y Soler, 2003; Wels, 1990, 2001) en los diversos lenguajes, especialmente los icónicos. La importancia que los textos audiovisuales y escritovisuales ostentan en la actualidad se deriva de su abrumadora presencia en los 264 mas-media y en la vida de las personas. La revolución de las tecnologías de la información y comunicación posibilita que los niños, desde su más temprana edad, interactúen con infinidad de documentos que incorporan imágenes en su discurso. Sin embargo, el aprendizaje que los escolares realizan de sus normas gramaticales o de su peculiar sintaxis no se efectúa en contextos formales de alfabetización como, por otro lado, ocurre con la escritura basada en el alfabeto, sino a través de intercambios informales, como consumidores de programas de televisión, películas, cómics o internet. De lo expuesto se deriva uno de los principales motivos de esta tesis: conocer las peculiaridades discursivas que, como autores de historietas, despliegan los niños de tercer ciclo de Enseñanza Primaria -10, 11, 12 años-, ya que en este periodo concluye una etapa importantísima de la educación obligatoria. En este contexto, el cómic adquiere una especial importancia, pues posiblemente es el único formato textual mediante el cual los niños de estas edades pueden elaborar naraciones creadas con un código mixto en el que intervienen la imagen y la palabra. Así, cuando el escolar realiza una historieta despliega estrategias y habilidades relacionadas con la naración con imágenes, y elo nos permite poder analizar aspectos vinculados con las diferentes procesos que intervienen en el hecho narativo: algunos relacionados con la psicología, como es el pensamiento narativo (Bruner, 2004; Smorti, 2001), otros vinculados con la elaboración del texto, tal es el caso de la construcción del tiempo y del espacio de la naración (Burke, 1945; Ricoeur, 1987, 1992) y otros con la utilización del código verboicónico del cómic (Barbieri, 1993; Eisner, 2003; Gubern, 1994; Muro Munila, 2004) Al tratar de analizar los cómics realizados por los niños he tenido que definir con la mayor claridad posible los diferentes objetivos que persigue la investigación, pues la naración y la producción narativa son un vasto campo de estudio tratado por diferentes ciencias sociales, como la teoría literaria, lingüística, semiótica, psicolingüística, psicología y ciencias de la educación. En la presente tesis, el estudio del cómic adquiere importancia desde el ámbito de ésta última, pues considero de interés indagar en los procesos y los factores que influyen en la realización de estos textos narativos que exigen al niño la utilización de diversos tipos de signos, símbolos y códigos, así como una sintaxis particular diferente de la que utiliza con el lenguaje oral y escrito. 265 Este interés se puede concretar en una serie de preguntas iniciales básicas susceptibles de modificación a lo largo del proceso: a) ¿Cómo elaboran los niños de estas edades textos narrativos que integran imágenes y palabras en el contexto del aula? De esta pregunta se han derivado una serie de cuestiones que han la definido con mayor grado de concreción: - ¿Cómo organizan la estructura narativa del cómic? ¿Qué dificultades se observan? - ¿Cómo elaboran la dimensión temporal del relato? ¿Qué dificultades se detectan? - ¿Cómo construyen el espacio diacrónico de la historia? - ¿Cómo influye el dominio del lenguaje gráfico en la adecuada plasmación del espacio escénico de la viñeta? b) ¿Existen estilos narrativos diferentes en el uso de un código verboicónico? - ¿Qué influencias se derivan de la adquisición de las adecuadas competencias con el lenguaje gráfico, el escrito o el dominio del código del cómic? c) ¿Qué dificultades se aprecian para la consecución de la adecuada eficacia comunicativa en los cómics realizados? - ¿Las centradas en la comprensión del argumento? - ¿Las dificultades derivadas de la creación de la estructura temporal? - ¿Las derivadas del conocimiento y uso del lenguaje gráfico? - ¿Las relacionadas con el conocimiento y dominio del código del cómic? A partir de estos interogantes he definido con una mayor concreción una serie de objetivos articulados en relación con la plasmación del espacio y del tiempo en el discurso del cómic, puesto que la esencia de la naración se basa en la conjunción de estas dos dimensiones; son los que siguen: 13.2.1. Objetivos referidos a la representación del espacio narrativo: Respecto a la capacidad del niño para la creación del espacio escénico en la viñeta, pretendo conocer: a) La forma en la que se plasma la escena en relación con la presencia de la profundidad. b) La representación y disposición de los personajes en el espacio trazado en la viñeta. 266 c) La función del encuadre en la composición de la viñeta. d) Las dificultades destacables en el uso del lenguaje gráfico. Respecto a la capacidad de representar el espacio diacrónico de la historia, pretendo conocer: a) La relación entre las secuencias presentes en el argumento de la historia y los escenarios-viñetas representados. b) La relación existente entre el dominio del lenguaje gráfico y la habilidad para presentar adecuadamente el espacio diacrónico de la historia. c) Los cánones predominantes en el alumnado del tercer ciclo de primaria respecto a la presentación del espacio. 13.2.2. Objetivos referidos a la construcción de la temporalidad de la narración: Respecto a la capacidad para organizar adecuadamente los sucesos de la trama narativa, pretendo conocer: a) La aparición en el cómic de los acontecimientos nucleares de la historia presentes en el argumento. b) La presencia de la estructura formal propia de las historias de fición. c) Las dificultades observadas en la creación de la temporalidad de la historia. Respecto a la destreza que el alumnado tiene para representar con el lenguaje verboicónico la temporalidad en el discurso, pretendo conocer: a) La elaboración del inicio del cómic a través del análisis de la viñeta introductoria. b) La organización temporal de la historia en las seis viñetas del cómic. c) Los recursos para representar alteraciones en la temporalidad del relato. 13.2.3. Objetivos referidos a la dimensión pragmática del cómic: a) La vinculación de las dificultades de expresión escrita con la expresión gráfica. b) El conocimiento y uso que hacen los niños del lenguaje del cómic. c) Las características de la narativa verboicónica del alumnado de tercer ciclo de primaria. 267 13.3. El escenario y los participantes 13.3.1. Descripción del contexto La investigación se ha realizado en el Colegio Público Tirso de Molina de Córdoba. Es un centro de una línea, por lo que en cada nivel educativo de Infantil y Primaria sólo hay un grupo-clase. El colegio está situado en un bario popular, el Parque Figueroa, y aunque la mayoría del alumnado pertenece a dicha bariada, aproximadamente un tercio del mismo procede de bariadas aledañas. El bario es modélico por su equipamiento educativo, cultural y deportivo, siendo producto de un urbanismo de vanguardia de los años 70. El nivel socio cultural de las familias del alumnado es el típico de la clase media obrera de la ciudad. La mayoría de los padres y madres han obtenido una titulación media, comparable a la educación secundaria obligatoria y laboralmente se dedican al comercio, la industria y al sector servicios. El modelo familiar dominante es el de “familia nuclear” con dos o tres hijos. El nivel cultural de la mayoría de las familias es medio, siendo su estatus económico el típico de una zona o bario de clase media urbana. Todo este entorno social, familiar y económico del que hemos venido hablando, explica que en parte de los núcleos familiares, la educación de los hijos sea uno de los motivos de preocupación familiar más importante, ya que una gran mayoría de los padres confían en la educación como el mejor vehículo de ascenso social y sobre todo para consolidar el actual nivel social que tanto trabajo les ha costado alcanzar. De lo anterior se deduce que algunos padres y madres ayuden o traten de ayudar a sus hijos en el quehacer educativo, pues confían que las expectativas por el futuro de sus hijos se verán favorecidos por una educación adecuada. Entre el alumnado existe una cierta homogeneidad social y cultural, no detectándose una problemática específica ya que, en general, la mayor parte del alumnado pose unos rasgos de entorno familiar y social muy semejantes. El profesorado se caracteriza por la estabilidad, siendo la mayoría de elos propietarios definitivos. Su actitud hacia la innovación educativa es de cierta comprensión, favoreciendo las iniciativas que se proponen desde los diferentes estamentos educativos. Hay una mayoría de mujeres en una proporción de dos tercios. La gran mayoría de los puestos de gestión y coordinación del centro los desempeñan los hombres, con la excepción de la coordinación de los ciclos docentes. 268 El Equipo Directivo tiene como uno de sus principales metas favorecer la innovación educativa a través de proyectos institucionales y de coordinación con los otros centros educativos del bario. El autor de este trabajo de investigación ha desempeñado en los últimos años la función de Jefe de Estudios. 13.3.2. Relaciones del investigador-participante con el contexto En una investigación enmarcada en el paradigma cualitativo-interpretativo es conveniente hacer referencia a las relaciones que el investigador participante mantiene con el contexto, ya que la subjetividad se incorpora al propio proceso de investigación. En el presente trabajo, en el que he desarollado el papel de investigador participante, he mantenido importantes y variadas relaciones con el contexto en el que se ha desarollado la investigación. En el plano de gestión y coordinación del centro, he formado parte del Equipo Directivo, desempeñando la función de Jefe de Estudios. Por otro lado, las relaciones mantenidas con los grupos de alumnos que han participado en la investigación han sido variadas y de diversa calidad. A tres grupos (A, C y D) he impartido, durante los cursos de la recogida de los datos, la asignatura de Educación Plástica y Visual lo que me ha permitido una relación continuada con cada uno de los niños y niñas, así como con el grupo clase. Esto ha favorecido mantener una serie de condiciones estables en la realización de las diversas tareas a lo largo de los diferentes cursos escolares. Con el grupo C las relaciones han sido más intensas, pues he sido tutor del grupo durante los dos años de permanencia en el tercer ciclo de Primaria impartiendo, además, la asignatura de Lengua Castelana y Literatura. La ventaja que se desprende de estas relaciones es el conocimiento profundo de las características de cada alumno en su dimensión social, emocional, intelectual y educativa. Esos datos los considero importantes a la hora de interpretar sus trabajos y relacionar los datos obtenidos con otros aspectos de su historia escolar y personal. Con el grupo B la relación ha sido diferente, pues la asignatura de Educación Plástica y Visual la impartía otra profesora, por lo que tuve que acordar con ela una serie de pautas para la realización de los cómics. La presentación de la tarea y la sesión introductoria la realicé junto con la profesora y el desarollo de la misma, así como la recogida del material lo realizó ela, informándome de las peculiaridades más sobresalientes. Con este grupo no he mantenido otro tipo de relaciones. 269 13.3.3. Sujetos El alumnado participante en la investigación han sido niños y niñas de 5º y 6º curso del tercer ciclo de Educación Primaria, con unas edades que van de los 10 a los 12 años. Su número, por grupo-aula, oscilaba entre los 24 y 27 alumnos. Los datos, referidos al curso sexto de cada grupo son: A: 28; B: 27; C: 24 y D: 27. Sin embargo, a la hora de realizar los trabajos, en algunas ocasiones el número era menor por ausencia temporal del aula. La proporción entre niños y niñas es similar, como puede apreciarse en la siguiente tabla: Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Niñas 15 13 12 14 Niños 13 14 12 13 Desde el punto de vista del desarollo gráfico (Cambier, 1992; Lowenfeld y Britain, 1972; Sáinz, 2003) los niños a los 10 años se encuentran al comienzo del periodo de inicio del realismo gráfico, por tanto muchos de elos mantienen en sus dibujos determinados esquemas, propios de los años anteriores. Uno de los aspectos que, en este sentido, hay que tener presente es la importancia de la componente evolutiva en la capacidad de expresarse gráficamente, sin olvidar que en estas edades los niños y niñas han tenido una importante historia escolar que también ha influido en la configuración de su estilo gráfico. A grandes rasgos, podemos mencionar que en estos años se perfeciona la realización de los dibujos de los personajes, y el escenario adquiere una gran importancia con la inclusión de importantes avances en la construcción del espacio a partir de la preocupación por elaborar la profundidad de la escena o la tímida aparición de ensayos de perspectiva. La aparición del realismo se manifiesta en el uso del color, de las proporciones y de los detales de los objetos que forman parte de la escena. Este importante momento creativo en el dibujo es, en la mayoría de los casos, un incentivo más para realizar historias gráficas, aunque para otros, que no han ido Tabla 1 Alumnado participante 270 adquiriendo de forma paulatina las habilidades gráficas suficientes, las dificultades en el dibujo contrarestan los deseos por crear naraciones. Desde la perspectiva de las habilidades narativas, hemos de tener en cuenta que en estas edades los niños están dejando la infancia para adentrarse en la preadolescencia, por lo que son unos años con cambios importantes en las capacidades perceptivas y cognitivas, junto con un gran desarollo del mundo social. El alumno está en el final del periodo de las operaciones concretas (Piaget, 1975) y desarolla nuevas estrategias mentales que le permiten aceder al pensamiento formal. Por elo, es un periodo en el que aparecen habilidades que permiten la construcción de historias, así como un importante progreso en el uso del lenguaje escrito y de las estrategias necesarias para la construcción de estructuras narativas de mayor complejidad. 13.3.4. Dinámica del aula La actividad de recogida de datos se ha realizado en la clase de Expresión Plástica y Visual. El investigador participante ha querido, desde un primer momento, respetar las condiciones habituales de trabajo en dicha aula con cada uno de los grupos. Por esta razón, se ha respetado la disposición y ordenamiento que había en el aula, favoreciendo un ambiente propicio para la realización de una tarea que requiere dosis de concentración y la necesaria interación con los compañeros y el profesor. Figura 84 Organización de aula Grupo D 271 Con cada uno de los grupos el investigador ha comenzado la tarea de cada uno de los tres trabajos con una sesión de puesta en común para establecer un marco de colaboración adecuado en el que se clarificaban las metas y la manera de abordar el trabajo. También se establecieron una serie de normas comunes de relación y comunicación con los demás –similares a las existentes en las clases ordinarias de esta materia-. El grupo B ha tenido una dinámica diferente, causada por la circunstancia de que la asignatura de Expresión Plástica y Visual era impartida por otra profesora. En este caso, como investigador participante no he podido estar presente en la totalidad del proceso de recogida de datos, aunque he mantenido con la profesora una serie de reuniones previas a la realización los trabajos para acordar pautas de realización. Así mismo, he colaborado con ela en la sesión de presentación de la prueba. El resto de las sesiones las ha desarollado ela con el grupo. También se ha encargado de la recogida de los resultados. Una vez finalizado el trabajo hemos mantenido una reunión en la que me ha comunicado las peculiaridades que han surgido durante el proceso. Figura 85 Detale de realización de cómic 272 Respecto al ritmo de trabajo acordamos un máximo de cinco sesiones para la realización de cada uno de los trabajos, aunque para algunos alumnos eran demasiadas y para otros insuficientes. Como la finalidad principal ha sido que cada autor se sintiese satisfecho con el resultado de su trabajo no ha habido problemas en dar prórrogas para la finalización de los mismos al estar la actividad dentro de la clase de Expresión Plástica y Visual. La dinámica cotidiana para la realización del trabajo se iniciaba con una sesión de conversación sobre el trabajo que se iba a realizar, la finalidad del mismo, la forma en la que se podía realizar, el tiempo disponible, así como una posible organización de las diversas sesiones. A los alumnos se les informaba que este trabajo no sería evaluado, pues iba a servir para una investigación sobre los diferentes estilos de realizar historietas que había en el grupo. Una vez terminada esta sesión, se iniciaba la entrega del material necesario para el trabajo y se comenzaba su realización. Cinco minutos antes de que finalizara la sesión los trabajos eran recogidos hasta la siguiente sesión. El objetivo de esta medida era poder estar presente mientras su realización y así poder controlar determinados aspectos del trabajo. Así mismo, esto me permitía examinar el proceso de realización, haciendo anotaciones que consideraba de interés. Al finalizar el trabajo se les indicaba que en el reverso escribiesen el curso, la edad, las iniciales y la fecha en la que lo habían finalizado. La indicación del nombre del autor era opcional, pues muchos de elos querían que apareciese en el trabajo la huela de la autoría. Convencido de que el diálogo en la tarea educativa, desde el punto de vista sociocultural, es una importantísima heramienta de aprendizaje (Coll y Eduards, 1996; Rogoff y Wertsch, 1984; Wels, 2001) me planteé la realización de los cómics para la investigación, como un proceso dialógico que provoca la relación del pensamiento, el lenguaje, la expresión y el aprendizaje desde diversos planos. En primer lugar, hemos de considerar el diálogo que establece el niño con sus compañeros de clase y con el profesor para contrastar ideas, hacer sugerencias o aclaraciones, en definitiva para la construcción participada de los discursos. Este es un diálogo con el contexto, que indudablemente influye y está incorporado en el resultado del cómic realizado. En segundo lugar, hemos de considerar el diálogo que el niño o niña como autor mantiene con sus personajes, asumiendo que toda naración es fruto de un “punto de vista” o una visión focalizada. Este concepto ha sido planteado desde la teoría literaria 273 (Genete, 1972); Todorov, 1969) y desde el campo de la psicolingüística por Bajtín (1981) como la “voz” de la naración. El concepto de la focalización nos obliga a entender la naración como un producto discursivo elaborado desde un ángulo de la realidad, un producto de la voz naradora individual. Aunque el autor ruso nos recuerda que la naración no sólo refleja su voz, pues también es un producto social, plurilingüe, ya que refleja distintas “lenguas sociales”, y plurivocal, pues refleja distintas “voces” individuales (Bajtín, 1981). En este segundo supuesto estamos fijando nuestra atención en la dimensión textual de la naración, pues analizamos aspectos concernientes al discurso elaborado. En esta tesis nos interesa este enfoque, pues nuestra meta principal se centra en el análisis de los cómics ya producidos por el alumnado para poder indagar cómo se construye el discurso –fundamentalmente el uso de los códigos y la estructura del relato-. Ambos enfoques –textual y contextual- aunque tienen raíces epistemológicas distintas son complementarios, como nos avanza Bruner (2004, 2006) cuando nos habla del pensamiento narativo y paradigmático en la naración, y por autores como Feldman (1991) o Smorti (2001) que consideran necesario el acercamiento a ambos para comprender en su totalidad el hecho narativo. Por último, tenemos que considerar un tercer tipo de diálogo que está incorporado al hacer narativo. Me refiero al que mantiene el autor del cómic con los posibles destinatarios del mismo. Este diálogo imaginario está vinculado a la dimensión pragmática del texto. En el desarollo de esta investigación – en la fase de la elaboración de los cómics- el investigador participante ha explicitado a menudo esta cuestión en sus intervenciones con el grupo, motivando a niños y niñas para que se planten como una de las metas a conseguir la eficacia comunicativa de su trabajo, pensando siempre que el cómic ha de ser leído por los otros. 13. 4. Tipo de datos y su recogida 13.4.1. Pruebas El diseño de las pruebas para la recogida de datos se ha realizado teniendo en cuenta las edades del alumnado con el que íbamos a trabajar. Cada uno de los grupos ha realizado tres pruebas diferentes –tres cómics- que respondían a tres posibles modelos de relato. En el apartado de presentación de las pruebas se detala con más rigor las 274 características de cada una de elas. Cada uno de estos modelos ha permitido que los diversos objetivos parciales pueda ser indagado en una o más pruebas en función de las diversas categorías aplicadas para el análisis. Como he referido en apartados anteriores la realización de cada una de las pruebas requería un gran periodo de tiempo, pues para realizar un cómic el autor ha de realizar muy diversas tareas: planificar las escenas, dibujar –a veces en borrador-, pasar a limpio, colocar los textos, entintar y colorear. Por esta razón he considerado oportuno realizar una prueba en cada trimestre, pues había de dejar tiempo para el desarollo de otros contenidos propios de la asignatura. Con todos los grupos se ha seguido la misma secuencia de realización; en primer lugar se ha realizado la elaboración del cómic sobre el tema libre, en segundo lugar el basado en un cuento popular y por último el basado en un texto esquemático. Las pruebas se han realizado indistintamente en 5º y en 6º curso, pues teniendo en cuenta que la mayoría del alumnado las realizaba con diez u once años, he considerado que no se aprecian saltos importantes evolutivos en el desarollo cognitivo, gráfico y social que puedan influir en el resultado de las mismas, marcando diferencias significativas; pero hay otra razón que es la de considerar al alumnado de estas edades como la muestra de sujetos sobre la que referenciamos nuestra investigación. Además desde el punto de vista de la aplicación, el mismo diseño cíclico de los modelos de pruebas impedía repetir dos de elas si habían sido realizadas por el alumnado en 5º curso, pues ya conocían el argumento de las mismas. Por lo tanto, cada alumno ha realizado tres trabajos. En el apartado de Temporalización se concreta el calendario de realización de pruebas que ha seguido cada uno de los grupos. 13.4.2. Materiales Los trabajos entendidos como instrumentos para el análisis de los datos se han realizado sobre una plantila facilitada por el investigador (ver anexos). Su formato es A4 y se distribuye en seis viñetas iguales y una tira superior para la colocación del título. Cada uno de los niños disponía de cuantas plantilas necesitase, pero el trabajo final debía quedar resuelto en una sola. El resto del material es el utilizado en la clase de Plástica, es decir, lápiz negro – preferentemente B2-, reglas, goma de borrar y rotulador de punta fina negro 0,5 para el 275 entintado. El coloreado, que era voluntario, se ha realizado con lápices, ceras duras o rotulador de color. Junto a este material se han entregado para la prueba 2 y 3 unos textos (ver anexos) en los que aparecían instrucciones de realización y un texto con el argumento para el cómic. Este material estaba a disposición del niño durante todo el tiempo en que realizaba el trabajo. El investigador , además, ha utilizado cámara de fotografías para recoger el ambiente de trabajo de la clase –habiendo pedido permiso a las familias para la posible reproducción de las imágenes-. Otro material utilizado en la investigación ha sido el hardware necesario para la digitalización de los trabajos de los niños. 13.4.3. Temporalización La realización de las pruebas se ha levado a cabo a lo largo de cuatro cursos escolares: 2003-2004; 2004-2005; 2005-2006 y 2006-2007. La actividad se iniciaba a mediados del mes de octubre, transcurrido un tiempo prudencial desde el inicio de curso. A cada uno de los trabajos se le ha dedicado para su realización una media de siete sesiones, cada una de elas de 50 minutos. Sin embargo, la duración ha estado vinculada a factores diversos como la propia dinámica del grupo, la tipología dominante de los alumnos de cada grupo, el momento del curso académico en el que se afrontaba la tarea y las múltiples interferencias que aparecían y que obligaban a aplazar la actividad. Por elo, para la realización del siguiente trabajo había de esperar al siguiente trimestre, pues además estaba obligado, como profesor del área, a trabajar otro tipo de contenidos y actividades. Calendario de realización de los cómics GRUPO A GRUPO B GRUPO C GRUPO D CÓMIC 1 (P 1) 6º curso; dic.203 5º curso; dic.203 5º curso; oct.204 5º curso; dic.205 CÓMIC 2 (P 2) 6º curso; nov.203 5º curso; may.204 5º curso; dic.204 5º curso; jun.206 CÓMIC 3 (P 3) 6º curso; feb.204 5º curso; feb.204 6º curso; may.206 6º curso; oct.206 Tabla 2 Cuadro de desarolo de las pruebas 276 Durante el curso 2003/2004 el grupo A, que cursaba 6º de primaria, realizó los tres trabajos pues al siguiente se encontraría en el Instituto de Educación Secundaria. Esta situación obligó a realizar las tres pruebas en un periodo corto de tiempo, por lo que las pruebas iban muy seguidas una de la otra. El grupo B, en ese mismo curso realizó las tres actividades mientras cursaba 5º curso de Primaria. El desarollo de la prueba lo levó a cabo su profesora de Expresión Plástica, tal y como he expuesto en el apartado anterior. En el curso 2004/2005 el grupo C realizó el cómic de tema libre (P1) y el basado en cuento popular (P2). Durante el curso 2005/2006 el grupo C, que cursaba 6º de primaria, realizó el cómic basado en el texto esquemático (P3). El grupo D, cursando 5º curso, realizó el de tema libre (P1) y el basado en el cuento popular (P2). En el primer trimestre del curso 2006/2007 el grupo D realizó el cómic basado en el texto esquemático (P3). Por último, quiero reflejar la dificultad que ha supuesto para la recogida de datos trabajar con un tipo de texto de gran complejidad que además necesita de un considerable tiempo de realización y éste difiere, a veces, de forma importante entre un niño y otro. En ocasiones ha habido niños o niñas que han finalizado la tarea en cuatro sesiones, mientras que otros han tardado más de las cinco previstas. Además como investigador participante y como profesor de la materia me he visto obligado a tomar decisiones relativas a la temporización de las mismas, bien distanciando la fecha prevista de aplicación o aprovechando periodos en los que consideraba era más oportuno realizarlas. Una situación peculiar es la que se ha dado con el grupo B, pues la profesora colaboradora, a pesar de su buena disposición, ha intervenido con correciones a los alumnos y ha influido en el ritmo del trabajo, pues tenía una programación de la asignatura previa que se sentía obligada a cumplir. 13.5. Presentación de las pruebas 13.5.1. Introducción La planificación de las pruebas para la investigación ha estado determinada fundamentalmente por las preguntas iniciales y los objetivos, el paradigma de 277 investigación por el que se ha optado –cualitativo e interpretativo- así como el respeto al contexto en el que se iba a desarollar la misma. Desde el primer momento determiné que la recogida de los datos habría de hacerse a partir de los cómics producidos por el alumnado de 5º y 6º curso por varias razones. La primera se deriva de las indudables ventajas que este tipo de actividad ofrecía en relación con el objetivo general de la investigación que, como podemos recordar, se centra en el análisis de los aspectos discursivos de las naraciones gráficas de los escolares. Por elo, la producción de cómic se convertía en la fuente principal para los datos. La segunda razón es que este tipo de actividad se realiza en la escuela primaria como ejercicio de trabajo en diferentes áreas de conocimiento, por tanto no resulta desconocida para el alumnado, pues forma parte de la rutina de las labores escolares poseyendo un gran atractivo ya que el alumnado la percibe , al igual que el dibujo, como una actividad lúdica. La segunda cuestión que tuve que dilucidar fue diseñar el tipo de actividad. Decidí que iba a proponer la realización de un ciclo de tres actividades, pero cada una de elas con una cierta especificidad respecto a las otras. Me pareció de interés que la diferencia entre elas estuviese en la dimensión del relato, es decir, en la manera en la que el niño acede al argumento y así poder contrastar resultados en la dimensión discursiva. Los elementos comunes de las tres pruebas eran el formato –plantila facilitada por el investigador-, la extensión de seis viñetas y el modo de realizarlas. A continuación describiré las peculiaridades de cada una de las pruebas. 13.5.2. Cómic realizado sobre tema libre Esta modalidad está relacionada con la técnica del Dibujo Libre de Tema (Sáinz, 2003). Se trata de que cada uno de los niños invente un argumento sobre un tema elegido libremente y lo represente en forma de cómic con una extensión máxima de seis viñetas. Para su realización entregué a cada uno de los alumnos las siguientes instrucciones: PRUEBA 1 Realiza una historieta a partir de tema libre. Recuerda que tienes que dibujar en cada viñeta la acción que se propone incorporando los globos y cartelas que creas necesarios. Tendrás que realizarla en las seis viñetas de la plantila. 278 A continuación iniciamos la sesión de puesta en común para establecer las normas de trabajo, aclaraciones sobre las instrucciones facilitadas y sobre el tema, duración de la misma, etc. Consideré que este tipo de actividad era oportuna, pues muchos niños y niñas realizan cómics de manera voluntaria en el colegio una vez que han terminado las tareas escolares o bien cuando en el área de Expresión Plástica se plantea una actividad extraordinaria fuera del programa. Pero, además, entraña un importante valor, pues en ela la autoría del alumno se establece sobre la totalidad de la obra, ya que debe inventar el argumento y realizarlo en la historieta. La tarea, pues, entraña dos fases: En la primera, el autor tiene que crear el argumento; por tanto ha de poner en práctica sus habilidades y capacidades para crear una naración elaborando la dimensión del relato a través de su pensamiento narativo (Smorti, 2001). Ha atender a cuestiones que afectan al contenido y a la estructura (Hudson y Shapiro, 1991). Cuando crea el argumento tiene que definir la organización espacio-temporal de la historia, es decir, ha de crear la duración de la misma, así como la sucesividad de los momentos en los que se desarolla la ación. También tiene que definir los lugares donde suceden las aciones. Pero esto no es suficiente para elaborar el contenido de la naración, pues es necesario definir los elementos principales de la trama, o sea atender al desarollo del pentagrama de Burke (1945) –cuáles son los personajes, qué relaciones se establecen entre elos, cuáles son sus motivaciones para actuar, la aparición del problema...-, es decir, debe atender al carácter dramático de la naración. Todas estas cuestiones, mencionadas someramente, confluyen en la creación de la estructura del relato que, si se trata de narativas de historias y siguiendo a Hudson y Shapiro (1991), debe de contener un inicio formal, el inicio de los acontecimientos, la aparición del problema, la solución del mismo y un final formal. La segunda fase es la propiamente discursiva. En ela, el niño tiene que crear el cómic utilizando los conocimientos que tiene de los diversos lenguajes y normas sintácticas propias del discurso del cómic. La complejidad cognitiva que entraña la puesta en marcha del aparato narativo, tal y como lo hemos descrito, provoca que cada uno de los niños y niñas de estas edades 279 adecue la historia que elabora a sus destrezas y a las competencias narativas que tiene adquiridas. Las diferencias se observan en el modelo narativo que desarolla –guiones, narativas personales o historias de fición- tal y como hemos ilustrado en el capítulo 1. En conclusión, el análisis de los cómics elaborados sobre un tema libre me podría ilustrar acerca de la complejidad narativa de los cómics que son capaces de construir los alumnos de 10 a 12 años del colegio y su relación con la dimensión lingüística del discurso. 13.5.3. Cómic realizado sobre el argumento de un cuento tradicional En esta actividad el niño debía realizar un cómic en la plantila facilitada a partir del argumento proporcionado por el investigador escrito en un folio con sus respectivas instrucciones (ver anexos). El argumento es una versión del cuento popular de “El príncipe sapo”, adaptado a estas edades y extraído del libro de texto de la asignatura de Lengua y Literatura Castelana de la editorial Vicens Vives, diferente de la que usan estos alumnos como libro de texto en esta asignatura. La eleción de esta base argumental se fundamenta en una serie de razones que considero de interés. En primer lugar, el cuento elegido no es de los conocidos por los niños a través de las películas de animación y de las publicaciones divulgativas de cuentos, como es, por ejemplo, el caso de “Caperucita Roja” o “Los tres cerditos”. Además, era un cuento selecionado de un libro de texto, por lo que la adaptación del mismo presentaba cierto rigor. La ventaja derivada de elo era la de eliminar, en la medida de lo posible, los conocimientos previos que sobre el argumento tuviesen los chicos. En segundo lugar, este cuento presentaba en su argumento seis claras secuencias de ación, lo que facilitaba, por un lado, la representación de todo el argumento en las seis viñetas, pero también me permitiría comprobar los diferentes modelos que elaborarían los chicos en la estructura espacio-temporal del discurso en referencia con este canon narativo. Alguna de las secuencias podría ser omitida pudiendo el autor crear una elipsis en el texto, mientras que dedicaba más atención a otra de las escenas, desarollándola en dos viñetas. Por último, aparece una razón de gran importancia desde el punto de vista de la relación que mantienen los cuentos con los procesos cognitivos implicados en la naración. El cuento popular es un modelo narativo con el que el niño está en contacto 280 desde que los primeros años de la infancia, siendo uno de los más importantes instrumentos de socialización a través de la naración. Es pues un material con el que se relaciona a menudo, bien en el ámbito escolar en actividades de lecto-escritura o en el extraescolar a raíz de las lecturas que le son ofrecidas en casa o a través de las producciones televisivas destinadas al consumo infantil. El material de los cuentos es uno de los más ricos e importantes para la asimilación de las estructuras narativas en la infancia (Gárate, 1994), al tiempo que un instrumento cultural del que la persona se sirve para dar significado a los hechos sociales (Smorti, 2001). El cuento elegido para realizar la segunda actividad es una adaptación del que fue recogido por los hermanos Grim. Es el siguiente: EL PRÍNCIPE SAPO Érase una vez, que la hija de un rey que estaba jugando con una bola de oro, y al tirarla se le cayó a un pozo. Entonces empezó a lorar y se le apareció un sapo que le dijo: -¿Por qué loras, niña? Y ela, le contestó: - Porque se me ha caído una bola de oro al pozo. Si me la sacas, te levará conmigo y comerás todos los días de mi plato. Se la sacó el sapo del pozo, y una vez que la tuvo fuera, ela la cogió y se echó a correr. Por más que el sapo la lamaba, ela no le hacía ni caso. Llegó la niña a palacio, y la estaban esperando ya para comer. Se pusieron a comer, cuando pasó una muchacha y dijo que en la puerta había un sapo que decía que tenía que pasar a comer con la niña. Entonces el rey dijo que pasara. Y al contar el sapo lo que había sucedido, le dijo el rey a la niña que lo que había ofrecido debía cumplirlo, y le mandó que comiera con ela. Pero a ela le daba mucho asco, y apenas comió aquel día. Luego, después de comer se fue a echar, y el sapo dijo que él también tenía sueño. Entonces dijo el rey que se lo levara con ela. Pero como le daba asco lo dejó en la alfombra y ela se subió coriendo a la cama. Y el sapo no dejaba de decirle: -Tengo sueño, tengo sueño. Súbeme contigo. Entonces ela, ya harta de oírle, se bajó de la cama y le dio contra la pared. En ese momento se volvió en un caballero muy elegante, y muy esbelto, que le dijo: -Yo era un príncipe encantado, que me había encantado una hechicera, y dijo que me desencantaría una princesa dándome un golpe. Entonces ela se fue coriendo a decírselo a su padre. Y como el príncipe era muy guapo, pues enseguida dispusieron que se casara con la princesa. Y se casaron y vivieron felices, y comieron muchas perdices. (Adaptación del cuento clásico de los Hermanos Grim) 281 Analizando la estructura temporal de este texto se observan claramente seis secuencias. La secuencia, desde la perspectiva de la Teoría de la Imagen, se puede definir según Jean Mitry (1970, pág. 241) como el “conjunto de escenas (si son cortas) situadas en un mismo lugar o en un mismo decorado y que se desarollan en un tiempo determinado”. De acuerdo con este punto de partida estudiamos detenidamente la estructura espacio-temporal de la historia y podemos distinguir las siguientes unidades: SECUENCIA 1: EL JUEGO Érase una vez, que la hija de un rey que estaba jugando con una bola de oro, y al tirarla se le cayó a un pozo. Entonces empezó a lorar y se le apareció un sapo que le dijo: -¿Por qué loras, niña? Y ela, le contestó: - Porque se me ha caído una bola de oro al pozo. Si me la sacas, te levará conmigo y comerás todos los días de mi plato. Se la sacó el sapo del pozo, y una vez que la tuvo fuera, ela la cogió y se echó a corer. Por más que el sapo la lamaba, ela no le hacía ni caso. Ación/es: .. estaba jugando con una bola de oro… Entonces.. apareció. Se la sacó.. echó a correr. Escenario: Exterior de palacio. Pozo. SECUENCIA 2: EN EL PALACIO Llegó la niña a palacio, y la estaban esperando ya para comer. Ación/es: Llegó la niña a palacio, y la estaban esperando ya para comer…. Escenario: Exterior de palacio y/o entrada del mismo. SECUENCIA 3: LA COMIDA Se pusieron a comer, cuando pasó una muchacha y dijo que en la puerta había un sapo que decía que tenía que pasar a comer con la niña. Entonces el rey dijo que pasara. Y al contar el sapo lo que había sucedido, le dijo el rey a la niña que lo que había ofrecido debía cumplirlo, y le mandó que comiera con ela. Pero a ela le daba mucho asco, y apenas comió aquel día. Ación/es: Se pusieron a comer, cuando pasó una muchacha y dijo que en la puerta había un sapo…Entonces el rey dijo... y le mandó... Escenario: Interior. Comedor de palacio. SECUENCIA 4: LA SIESTA 282 Luego, después de comer se fue a echar, y el sapo dijo que él también tenía sueño. Entonces dijo el rey que se lo levara con ela. Pero como le daba asco lo dejó en la alfombra y ela se subió coriendo a la cama. Y el sapo no dejaba de decirle: -Tengo sueño, tengo sueño. Súbeme contigo. Entonces ela, ya harta de oírle, se bajó de la cama y le dio contra la pared. En ese momento se volvió en un cabalero muy elegante, y muy esbelto, que le dijo: -Yo era un príncipe encantado, que me había encantado una hechicera, y dijo que me desencantaría una princesa dándome un golpe. Ación/es: Luego, después de comer se fue a echar, y el sapo dijo que él también tenía sueño. Entonces dijo el rey que se lo levara con ela… Lo dejó en la alfombra... Se bajó de la cama y le dio contra la pared. En ese momento... Escenario: Dormitorio de la niña. SECUENCIA 5: PREPACIÓN BODA Entonces ela se fue coriendo a decírselo a su padre. Y como el príncipe era muy guapo, pues enseguida dispusieron que se casara con la princesa. Ación/es: Entonces ela se fue corriendo a decírselo a su padre.. pues enseguida dispusieron que se casara con la princesa. Escenario: Indeterminado e implícito (Salón de palacio u otra estancia). SECUENCIA 6: BODA Y se casaron y vivieron felices, y comieron muchas perdices. Ación/es: Y se casaron y vivieron felices,.. Escenario: Indeterminado e implícito (Iglesia o salón del banquete). 13.5.4. Cómic realizado sobre un texto esquemático Para la realización de esta prueba se le ha entregado al alumnado un texto corto, muy esquemático, en el que fundamentalmente se reflejan aciones. En el mismo no se han incluido diálogos entre los personajes y el relato no está clausurado. El texto es el siguiente: La nave Nautil estaba aterizando en la superficie del satélite. La comandante Lorna miró su reloj. Recordaba lo que le había dicho su hija cuando despegaron de la Tiera. Se dispuso para explorar los alrededores acompañada de Tim. En sus caras se apreciaba la emoción del momento. Caminaron cincuenta metros. No eran conscientes de que un grave peligro les acechaba. 283 El modelo narativo de este argumento es mucho más simple que el del cuento, desde el punto de vista del contenido y estructura interna, pues describe una relación de eventos que se presentan al niño de forma muy esquemática. No tiene la estructura clásica de un cuento popular, pues ya desde el inicio hay una serie de marcas retóricas que en vez de situarlo en el pasado lo traslada al futuro, identificándose fácilmente con un relato de ciencia fición, género en el que habitualmente se desarollan muchas de las historias de los cómics o de los dibujos de animación. Además, al ser un texto meramente descriptivo de las aciones que se desarollan, no presenta información sobre los personajes ni sobre las intenciones que mueven sus aciones. Hemos omitido el diálogo con el objetivo de que el autor se enfrente a la situación de crear esta dimensión retórica del relato y de esta manera podremos analizar, con posterioridad su habilidad para crear aciones dramáticas. En cuanto a la estructura de la historia, hemos de tener en cuenta que éste es un argumento de los que denominamos abiertos, pues el problema solamente está presentado, pero sin definir; por tanto, la resolución del mismo, así como la de la historia no se presenta por lo que ha de ser desarollado por el autor si así lo cre necesario. Aunque aparentemente el argumento no presenta dificultades, en el mismo se ha incluido una alteración de la progresión temporal del relato, rompiendo su linealidad al incluyendo un salto al pasado –“Recordaba lo que le había dicho su hija cuando despegaron de la Tiera”-, a raíz de un recuerdo de la protagonista, que no aparece definido y que, por tanto, debe de ser elaborado por el autor o la autora. La inclusión de esta ruptura de la linealidad de los hechos narados tiene como finalidad poder analizar la forma en la que es representada por el niño, pues, a priori, puede ser obviada, representarla mediante un texto escrito o mediante un recurso visual como es el dream balloon. En relación con los objetivos de la investigación con estas pruebas se pretenden analizar aspectos relacionados con: a) La creación de un espacio escénico en la viñeta: 284 • La capacidad de plasmación de la profundidad de la escena a través de la disminución de las figuras, la superposición y las diferentes tonalidades cromáticas o diferentes estrategias de incorporación de la perspectiva. • A través de la disposición de los personajes, la ruptura de la frontalidad. • A partir de las características del encuadre, la utilización de diversos tipos de planos en las diversas viñetas del cómic. • A través de la disposición de los personajes y los globos, la adecuación de la composición a la norma sintáctica de la línea de indicatividad. • Las dificultades destacables en el uso del lenguaje gráfico. b) La capacidad de representar el espacio diacrónico de la historia: • La relación entre las secuencias de la historia y los escenarios-viñetas. • La creación de escenarios mediante textos escritos. • La capacidad para distribuir y representar todos los escenarios de la historia en las seis viñetas. • Las escenas predominantemente omitidas y representadas en relación con la estructura de la historia. c) La capacidad para organizar adecuadamente los sucesos de la trama narativa: • Si aparece reflejada en el cómic la estructura formal propia de las historias de fición: inicio formal, presentación del problema, solución del problema y final formal. • Las secuencias representadas con una mayor frecuencia. • Las secuencias omitidas mediante elipsis en la naración. d) El dominio para presentar la temporalidad en el cómic: • Si se presenta adecuadamente al inicio del relato aspectos temporales. • Si se el narador introduce la organización temporal a través de la cartela. • Si se introducen aspectos temporales mediante los globos. e) El dominio de la expresión escrita: • La riqueza semántica: complejidad de los diálogos. f) El dominio del código del cómic: • El uso del gestuario. • La inclusión de ideogramas y onomatopeyas. • Las características del encuadre. 285 • El uso de diversos modelos de globos. • Cómo se representa una alteración en la línea temporal del relato (flash back) (P3) 286 14. ELABORACIÓN DE LOS DATOS 14.1. Introdución Como he expuesto en el apartado referido a los objetivos, la meta que ha guiado la presente investigación se ha centrado en conocer las peculiaridades narativas de los niños de tercer ciclo de primaria cuando construyen relatos con códigos verboicónicos. Por esta razón, el análisis de los datos se ha centrado en el estudio de los propios cómics que los chicos han realizado a partir de las tres estrategias programadas. En el análisis me he centrado en aspectos vinculados con el nivel superficial o discursivo, como son la utilización de los códigos y la sintaxis, aunque, también, he tenido que prestar atención a cuestiones relacionadas con la trama y la historia, situadas en el nivel profundo del texto narativo (Muro, 2004), tales como la organización de la temporalidad o la presencia de los elementos básicos de la naración. Desde la perspectiva del pensamiento narativo (Bruner, 2006; Smorti, 2001) hemos de entender que, en las naraciones, un recorrido desde el discurso o sjuzhet nos obliga a investigar las peculiaridades concernientes al relato, a partir de las cuales, los niños elaboran la historia en el caso de los cómics. Una vez conseguido el material base del análisis –los cómics realizados-, pude iniciar una primera aproximación a los datos, a través de un proceso de reducción, en el que fui definiendo las posibles categorías observables en una primera seleción de trabajos. Para tal fin, elegí la prueba “El príncipe sapo” (P2), pues era la que más facilidades ofrecía al haberse realizado a raíz de un argumento muy bien definido. La dificultad principal para esta tarea se presentaba al tener que analizar un tipo de discurso constituido por códigos diversos, como son la palabra y la imagen, cada uno de los cuales dependiendo de un estatuto semiótico, semiológico y sintáctico diferente. Mientras que la imagen nos ofrece, fundamentalmente, la instantaneidad de lo representado, la palabra nos remite a la discursividad. Por lo tanto, una de las dificultades principales del análisis es poder dar constancia de la adecuación que , en el discurso del cómic, se produce entre ambos tipos de signos, considerando, además, su 287 equilibrio, su complementación o los efectos que el desajuste entre elos produce en el resultado final. Como expresan Gaudreault y Jost (1995, pág. 78): “La palabra produce unos efectos lingüísticos, en cuanto que aporta informaciones que la imagen no da: especifica un significado entre varios posibles (anclaje), orienta ideológicamente la interpretación del lector- espectador, da nombre a lo que la imagen no puede nombrar (espacio, tiempo, personajes), posibilita el estilo directo, al ponerse en boca de los personajes; tiene también efectos narativos: contribuir a crear el mundo diegético, resumen las aciones, con lo que actúa sobre el ritmo del relato, permite anticipar lo venidero vehiculado por la imagen y puede interumpir el desarollo del relato visual”. Parte de la solución a esta dificultad, me la ha ofrecido una sofisticada heramienta de análisis como es programa ATLAS.Ti, que me ha permitido aplicar el análisis categorial directamente sobre las imágenes. Así, he evitado un largo y difícil proceso de trascripción de las imágenes a texto escrito, como hubiese sido necesario hacer con otro tipo de heramienta. La segunda dificultad ha estado relacionada con los procesos de triangulación que justificaran la validez del estudio. Este criterio, característico del paradigma cualitativo de investigación , exige al investigador utilizar diversas estrategias para poder acercarse a los datos desde el mayor número posible de perspectivas diferentes. Estos procesos se pueden desarollar en el momento de la recogida de la información, contrastando fuentes de información y métodos de obtención, como en el análisis, por ejemplo, con el acuerdo interjueces en la categorización (Denzin, 1975). Denzin propone tres caminos para conseguir la triangulación: a) usar muchas fuentes de datos a través del tiempo, el espacio y las personas; b) usar diferentes personas investigadoras y c) usar múltiples métodos. En mi caso, las estrategias de triangulación han sido diferentes. La primera afectando a la recogida de la información, ha supuesto aplicar las tres pruebas diseñadas en distintos cursos escolares a grupos diferentes de alumnado, para así poder obtener información comparable de tres grupos, a través de un periodo de tiempo amplio de tiempo (desde el curso 2003/04 al 2006/07). Los trabajos realizados han sido elaborados ante la presencia del investigador participante, que ha intentado mantener unas condiciones similares para su realización por cada uno de los grupos. 288 Por último, he tomado en consideración las informaciones recogidas del historial escolar del alumnado participante y diversas anotaciones realizadas durante el proceso de recogida de la información, así como algunos de los registros fotográficos que se hicieron en el proceso. 14.2. Organización del material Todos los trabajos realizados han sido organizados con sumo cuidado, identificando cada uno de elos con un código para facilitar su localización en los archivos. El código se compone de una primera parte, con las tres letras que identifican al autor –iniciales del nombre y los apelidos-, seguido de una segunda alfanumérica, para identificar la prueba, el grupo al que pertenece y el curso en el que se realizó el trabajo. Así, por ejemplo, el código RAS_2C5 nos informa de que: es la prueba 2, de Rafael A.S., del grupo C, realizada en 5º de primaria. A los trabajos se les ha respetado la información identificativa que los autores han querido incorporar, aunque a los niños les sugerí que la incluyesen en el reverso. Los trabajos de cada grupo han sido clasificados siguiendo los criterios de: grupo de pertenencia, curso o nivel y género del autor, acompañándose de una hoja de registro general en la que aparecen los componentes del grupo-aula, la identificación de las iniciales y las pruebas que cada uno ha realizado (las tablas correspondientes se encuentran en el Anexo tablas). La siguiente fase ha supuesto digitalizar todos los cómics realizados, en formato JPG, para poder integrarlos en el programa ATLAS.Ti. Cada uno de los archivos JPG se incluyen en el apartado “documentos primarios” del programa, con el código que le fue asignado, como puede apreciarse en la ilustración 80. El proceso de organización del material se ha ido completando, a la vez que se realizaba el proceso de análisis en función de las diversas estructuras que ofrece el programa. Así, los cómics selecionados fueron incorporados en las diversas “unidades hermenéuticas” que he ido creando. Estas unidades, pueden ser consideradas como espacios delimitados por el investigador para desarollar el estudio de un aspecto central de la investigación. En la investigación he creado, por ejemplo, la denominada “espacio P3” o “naración P2”; y en cada una de elas se integran los documentos primarios, que son los que nos aportan los datos (cómics, textos escritos, etc) y que sirven de base para 289 el análisis. También, incorporan otros documentos que surgen a raíz de una primera aproximación a los datos, como son: la relación de las categorías, las memos y anotaciones que surgen en el proceso de análisis o esquemas de trabajo en los que se relacionan diversos elementos (“networks”). En el apartado referido a las características de Atlas.Ti se he descrito, con más atención, las peculiaridades de los diferentes tipos de documentos. Atlas.Ti permite que todo este material quede organizado dentro de su respectiva unidad hermenéutica, pero, además, que pueda ser compartido o insertado en otra unidad creada. En la presente investigación han sido creadas las siguientes unidades hermenéuticas: espacio P2, para el estudio del espacio de la prueba 2; naración P1, naración P2 y naración P3, para el análisis de los aspectos referidos a la organización temporal del relato de cada una de las respectivas pruebas. La transcripción de los datos me ha obligado a volver a menudo al material original y de esa forma poder completar el proceso de interpretación del material. Figura 86 Pantala de Atlas.ti con la ventana de identificación de datos 290 14.3. Eleción de textos objeto de análisis A lo largo de la investigación, el número de cómics realizados por los niños ha sido de 272, distribuidos de la siguiente manera: 95 cómics de Tema Libre (P1); 87 basados en el cuento “El príncipe sapo” (P2) y 90 basados en el texto “Nautil” (P3) (ver tablas 1,2,3 y 4 en anexo). La cantidad de trabajos realizados en cada uno de los grupos aula ha sido similar, excepto en el caso del grupo B, pues en la prueba 2 la profesora sólo recogió los 16 trabajos que estaban totalmente finalizados. Los datos pormenorizados se detalan en el siguiente cuadro: TRABAJOS REALIZADOS CURSO P1 P2 P3 TOTAL 5º GRUPO A 6º 26 26 27 79 5º 2 16 21 59 GRUPO B 6º 5º 22 21 43 GRUPO C 6º 21 21 5º 25 24 49 GRUPO D 6º 21 21 CÓMICS de 5º 69 61 21 151 CÓMICS de 6º 26 26 69 121 TOTAL 95 87 90 272 Para realizar la seleción de una muestra de cómics, necesaria para iniciar el proceso de análisis, he partido de una serie de criterios y decisiones que me han permitido sistematizar el trabajo. La primera ha sido elegir los cómics de la prueba 2 –realización de un cómic a partir de un cuento tradicional- como punto de partida para el análisis, ya que el texto ofrecido a los niños para su realización ofrecía una historia precisa, con un argumento en el que quedan plasmados con claridad tanto la sucesividad de los acontecimientos como los elementos básicos del relato –pentagrama burkiano-. Igualmente, la estructura del relato Tabla 3 Relación de cómics realizados 291 -inicio formal, presentación del problema, solución del mismo y final formal- podía ser fácilmente comprensible para niños de estas edades. Hemos de tener en cuenta que el cuento fue selecionado de un libro de texto de Lengua de este nivel educativo. El texto presentado, además, ofrecía claramente diferenciado el estilo directo e indirecto de las intervenciones del narador y los personajes, pudiendo el niño diferenciar con facilidad los diálogos y la intervención del narador. Así pues, con la información ofrecida, los escolares sólo tenían que construir el cómic centrándose en la dimensión del discurso, pues los aspectos relacionados con el relato le eran ofrecidos; por lo tanto, a partir de una base argumental podemos investigar cómo construyen la secuencia temporal y espacial en las diferentes viñetas. En cambio, en las otras dos pruebas intervienen otras variables. Por ejemplo, en la realización de un cómic de Tema Libre (P1), el niño previamente a la realización del cómic debe elaborar el argumento y la estructura del relato, esto supone un mayor grado de dificultad. Otro criterio ha sido hacer una seleción proporcional de trabajos de cada uno de los grupos y, por último, he tenido en cuenta que hubiese un número similar de trabajos realizados por niños y niñas. Con esta primera muestra de cómic – 16 en total- abordé la primera aproximación a los datos. 14.4. Una primera aproximación a los datos. Como ya he referido, la primera aproximación a los datos la he realizado a partir de una seleción de cómics elaborados a partir del cuento “El príncipe sapo”. Para elo he tomado en consideración que fuesen cómics en los que estaba plasmado adecuadamente el argumento, los personajes protagonistas y las diferentes secuencias del cuento, por tanto, representativos de los que presentan una adecuada elaboración de la dimensión del relato. A partir de esta primera muestra de trabajos, he iniciado un primer análisis de los datos. Mediante el mismo, he observado cómo caracterizaban la plasmación del espacio escénico en las viñetas, así como la estructura de la secuencia temporal de los hechos narados en unas historietas que, desde mi perspectiva, pueden considerarse como muestra de un canon narativo correcto y, en consecuencia, que detenta un alto grado de eficacia comunicativa. 292 En esta primera aproximación, comprobé que los trabajos selecionados presentasen el argumento con las seis secuencias, los personajes protagonistas claramente definidos y el inicio del relato debía estar bien plasmado, situando la ación y los personajes en la dimensión temporal –por ejemplo, “Hace mucho tiempo...”- y espacial –alusión o representación del escenario de la primera secuencia-. La identificación de las peculiaridades de la expresión verboicónica de la dimensión discursiva, en esta primera seleción de trabajos, me permitió elaborar un listado de categorías aplicable al análisis del resto de los cómics. De esta manera he podido discriminar con facilidad las historietas que se asemejan a este canon narativo, lamémosle correcto, de las que presentaban carencias o deficiencias a tener en cuenta. Así, en una segunda fase, este modelo de análisis se amplió a otros cómics de “El príncipe sapo”, completándose, de esta manera, el listado de categorías. El programa informático Atlas.Ti me permitió, a la vez que hacía el análisis, elaborar documentos – las memos- en los que quedaban reflejadas reflexiones teórico-prácticas derivadas del proceso de tratamiento de los datos. Por último, una vez definidas todas las categorías para el análisis, lo he aplicado en la totalidad de la muestra de cómics selecionados de los demás grupos. De la totalidad de los cómics realizados he tenido en cuenta los que pertenecían a una serie completa, es decir, los de aquelos escolares que han entregado los tres trabajos. 293 15. EL PROCESO DE ANÁLISIS 15.1. Introdución El proceso de análisis lo he realizado con la finalidad de dar respuestas a los interogantes planteados en los objetivos de la investigación. Como estrategia metodológica he optado por la creación de un modelo que me permitiese constatar cuáles son los estilos predominantes en el conjunto de los trabajos recogidos en los diferentes grupos, pretendiendo identificar las características de un supuesto canon narativo en los cómics con el que se identifican un número importante de escolares para, a partir de su identificación, detectar las dificultades destacables en los trabajos que se apartan de este modelo. Como cualquier otro texto narativo, el cómic organiza su discurso sobre dos dimensiones: la temporal y la espacial. Si bien una y otra están íntimamente ligadas y son interdependientes, he tratado de analizarlas independientemente con la finalidad de identificar con la mayor claridad posible los factores de los que cada una de elas dependen, sin olvidar la importancia que en este caso tiene la edad de los autores de los cómics. El procedimiento seguido, que describiré exhaustivamente en los siguientes apartados, ha partido de la seleción de un importante número de trabajos, representativo de la totalidad de los realizados, elegidos con los criterios que ya expuse en el apartado 14.3. Los trabajos selecionados han sido analizados para estudiar cómo ha sido construida la dimensión espacial en cada uno de elos, aplicando para tal menester una serie de categorías constituyentes del espacio narativo de la viñeta. Igualmente, ha sido objeto de estudio la dimensión temporal, aspecto mucho más complejo, pues afecta en la naración a aspectos dependientes de la estructura profunda o del relato y a otros vinculados con el discurso o la estructura superficial. A partir de los resultados de todos estos elementos, he podido identificar una serie de características comunes de los cómics realizados por el alumnado de tercer ciclo de Primaria del CEIP Tirso de Molina, indispensables para la elaboración de las conclusiones de la investigación. 294 15.2. Seleción de trabajos El proceso de análisis lo he realizado inicialmente, como he expuesto en el apartado anterior, a partir de una seleción de los cómics elaborados. Dicha seleción ha sido determinante para poder elaborar las categorías necesarias para realizar el estudio de aspectos relacionados con la estructura temporal de las historietas realizadas por los niños, permitiéndome detectar cómo el alumnado de estas edades elabora aspectos que pertenecen a la dimensión del relato, tales como la plasmación de la sucesividad de las aciones que constituyen la base de la trama argumental u otros aspectos relacionados con la estructura, como son el comienzo formal de la naración, la aparición del problema que impulsa a la ación o el final formal de la historia. Considero esta cuestión de gran importancia, pues no solamente debemos constatar la habilidad para plasmar en el eje diacrónico del relato los momentos fundamentales del argumento, sino también es importante constatar la complejidad con la que son representados. Para el estudio de los aspectos relacionados con la creación del espacio en la viñeta he optado por seguir utilizando la seleción de trabajos que utilicé en el estudio de la temporalidad. A partir de su estudio he elaborado las categorías referidas al espacio y a la utilización del código cómic. Una vez concluido este primer análisis de la muestra de cómics de los escolares, he ampliado el estudio a la totalidad de los trabajos realizados por cada uno de los grupos, aunque no he tenido en cuenta a los niños o niñas que no han realizado la serie completa, por lo que he analizado 77 cómics de cada una de las pruebas, en total 231. La relación de los escolares y los trabajos presentados se incluyen en el anexo tablas (1, 2, 3 y 4). Todos los cómics elaborados se encuentran disponibles en la carpeta 1 de material anexo y están digitalizados en el disco que acompaña al documento de la tesis. 295 16. LA CONSTRUCIÓN DE LA DIMENSIÓN ESPACIAL EN LOS CÓMICS DEL ALUMNADO DE TERCER CICLO DE PRIMARIA 16.1. Introdución En el cómic, como en cualquier naración, tiempo y espacio se configuran como elementos indisociables de la historia. El argumento, en la dimensión del relato, estructura el vector tiempo a través de la sucesión de unos acontecimientos que se actualizan en diversos espacios o escenarios. Pero a diferencia de lo que ocurre con el tiempo físico, el tiempo narativo permite articular la temporalidad de forma creativa, alterando la lógica de los acontecimientos y permitiendo las irupciones del pasado o del futuro en el presente narativo; en este sentido, mantiene semejanzas con el tiempo psicológico. La dimensión icónica del cómic provoca que la plasmación de los momentos principales de la trama se concreten en las diversas viñetas a través del dibujo de la escena de forma que el tratamiento del espacio, indispensable para el desarollo de la ación argumental, queda vinculado con la representación gráfica. En este sentido, podemos decir que el espacio anticipa al tiempo, pues debe apoyarse en él, o dicho de otro modo: en el discurso del cómic la temporalidad necesita de la espacialidad de la viñeta para poder realizarse y así construir la naración (Muro Munila, 2004). Por otro lado, la condición verboicónica del discurso, hace que la constitución y percepción del espacio atienda, sobre todo, al sentido de la vista, expresándose en un primer momento en el encuadre particular de cada viñeta y completándose después con la composición de la totalidad de la página. En nuestro caso, estudiar la dimensión espacial de cómics realizados por niños nos obliga a considerar la evolución que se produce en la adquisición del lenguaje gráfico, pues de él depende principalmente la concreción del espacio. Además, es necesario tener presente que entre los 10 y 12 años, edades de los escolares que cursan tercer ciclo de Primaria, se producen cambios importantes en el lenguaje gráfico que afectan, entre otras cosas, a la plasmación del espacio, pues en esos años se produce la transición desde el modelo esquemático hacia el realismo visual (Sáinz, 2003). 296 Por elo, si la capacidad para estructurar la temporalidad de la historia se vincula con competencias narativas, la dimensión espacial en el cómic depende, en gran medida, del dominio del lenguaje gráfico, que es instrumento indispensable para la concreción de ese escenario en que se convierte la viñeta. En los cómics analizados, el marco de la viñeta actúa como un receptáculo delimitador del espacio representado, un escenario en el que aparecen los personajes, los objetos y los textos, y su autor o autora debe de ser capaz de trasladar al mismo los momentos del argumento que considera más relevantes. Por elo, en el ámbito del discurso, para poder concretar el espacio donde transcurren los acontecimientos, el niño necesita de sus conocimientos y habilidades gráficas para poder trazar un escenario que se presenta limitado por el formato y la dimensión de la viñeta. Atendiendo a lo expuesto en capítulos anteriores, respecto al lenguaje gráfico y la evolución del mismo en el escolar, en el estudio de la dimensión espacial de los cómics infantiles resulta fácil apreciar diferencias sustanciales derivadas de la capacidad que el niño tiene para trazar el espacio tridimensional. Esta operación es de gran complejidad, pues requiere que haya adquirido una serie de habilidades perceptivas y cognitivas, así como unos conocimientos culturales que le permitan trasladar al espacio topológico de la viñeta la reproducción de objetos y personajes siguiendo los cánones de la representación espacial en base a la perspectiva. Para elo, como expone Arnheim (1986), el niño necesita de un amplio desarollo del pensamiento visual en el que sustentar los perceptos necesarios para poder recrear esta forma de plasmación espacial, que es la dominante en la mayoría de las composiciones icónicas. Para el estudio de este aspecto de la narativa del cómic, me centraré especialmente en el análisis de tres aspectos que confluyen en la elaboración de la viñeta: a) La organización del escenario, pues en él podemos observar la capacidad que demuestra el autor para trasladar a un espacio de dos dimensiones, como es la viñeta, la tridimensionalidad. b) La disposición de los personajes y los objetos en el espacio representado. Esta operación se asemeja a una puesta en escena de los personajes que intervienen en la ación , así como de la forma y organización de los objetos. c) La intervención del encuadre como elemento narativo, lo que conlleva incorporar a la composición de la viñeta la semantización del marco que la 297 delimita, comportándose éste como segmento para enfatizar el punto de vista que desea imponer el autor. Por elo, analizaré los diversos modelos compositivos que aparecen en los trabajos realizados, desde los más sencilos, dominados por la bidimensionalidad, a los más complejos, en los que es posible apreciar la articulación del eje delante-atrás, el volumen de los objetos y las relaciones de tamaño, distancia y desplazamiento de las figuras. También la forma en la que el autor dispone a los personajes y los objetos en el espacio representado es uno de los elementos primordiales para la plasmación de la profundidad del escenario, pues depende de la capacidad del dibujante para establecer diferentes relaciones espaciales entre elos basadas en la asunción de un determinado y único punto de vista desde el que la escena sería mirada. Para elo, es necesario el dominio de convenciones, como la disminución del tamaño en función de la lejanía, el ocultamiento parcial de las figuras o la plasmación del volumen de los objetos. Además de estos dos aspectos, me detendré a analizar una cuestión específica del lenguaje del cómic que se relaciona directamente con la gramática de la imagen: la intervención del encuadre en la composición del espacio representado. Al igual que ocurre con otros medios expresivos de carácter icónico, como la fotografía o el cine, en el cómic el marco de la viñeta se convierte en elemento configurador del escenario. En los trabajos realizados he podido encontrar diferencias sustanciales que afectan a la calidad expresiva del texto, pues en unos el encuadre adquiere una función delimitadora del espacio, de la misma forma que actúan los bordes de la hoja de dibujo, mientras que en otros el marco de la viñeta funciona como elemento separador de un espacio “on”, en el que se nara, de un espacio “off” que es ignorado en la naración. En estos casos, el encuadre adquiere un valor semántico que hay que tener en consideración, pues indica un cierto conocimiento y dominio de aspectos del lenguaje de la imagen por parte de su autor. Aunque probablemente su ejecución se realiza de forma poco consciente, merece la pena observar las diferencias que aparecen entre uno y otro modelo, pues son indicadoras de procesos de alfabetización en los lenguajes icónicos en contextos no formales, principalmente a través de la influencia de los medios de comunicación, dado que en la cultura escolar esta cuestión no se aborda de manera sistemática. 298 Todo el proceso de análisis lo he organizado en base a dos estrategias. La primera, destinada a detectar características generales en la configuración espacial en todos los trabajos realizados, la he realizado con ayuda de la heramienta de análisis Atlas.ti. Esta fase ha requerido del establecimiento de una serie de categorías de análisis, a partir de las cuales he podido extraer valoraciones generales de carácter canónico, pues he podido comparar los resultados de aplicar una determinada categoría, por ejemplo, la aparición de la línea de horizonte, en los cómics realizados sobre temática libre (P1), a partir de un cuento tradicional (P2) o sobre un texto poco articulado (P3) en cada uno de los cuatro grupos. Como resultado de este proceso he podido establecer la presencia de diversas modalidades o estilos de plasmación del espacio en estas edades y en este contexto. La segunda, derivada de la anterior, se basa en un estudio de casos representativos de los diversos modelos detectados. La conjunción de una serie de categorías – agrupamiento en familias de grupos de categorías- me ha permitido la clasificación de los trabajos en función del estilo de plasmación espacial. A partir de ahí, he realizado un análisis interpretativo de los tres aspectos que considero determinantes en la configuración espacial –la organización del escenario, la disposición de los personajes y las características del encuadre- en una seleción de trabajos en la que se incluyen muestras de cada uno de los grupos y modelos. Esta estrategia me ha permitido realizar un estudio comparativo teniendo presentes los aspectos vinculados a la edad y nivel educativo, al estilo de representación del espacio y la calidad de la expresión escritovisual. Los criterios seguidos para la eleción de los trabajos sobre los que he realizado el estudio del espacio han sido: a) Eleción de todos los trabajos de la prueba 1, 2 y 3 de cada uno de los cuatro grupos de alumnado –doscientos treinta y uno-, quedando excluidas las series incompletas, es decir, los niños que sólo han elaborado uno o dos de los trabajos, para el análisis de las características grupales. Esta primera aproximación tiene como finalidad la identificación de diversos cánones en la esfera del discurso para la construcción del dimensión espacial de la historia. b) Seleción de una serie de cómics, representativos de las diversas modalidades detectadas, en cada uno de los cuatro grupos para realizar un análisis comparativo 299 que permita constatar la presencia de los diversos estilos o modalidades de plasmación del espacio. La seleción de trabajos la he realizado sobre la prueba 3 (“El Nautil”), atendiendo a que es el trabajo final de la serie realizada, estando representados trabajos de los cuatro grupos de alumnado; por tanto, hay trabajos que se han elaborado en 5º y 6º de primaria y, los hay representativos de las diferentes edades –de 10 a 12 años-. 16.2. Estudio de la organización del escenario Los abundantes estudios realizados sobre la evolución del lenguaje gráfico en el niño [Cambier, 1992; Luquet, 1978; Lowenfeld y Britain, 1972, 1989; Sáinz, 2003] nos demuestran que entre los 10 y 12 años se producen importantes transformaciones en la Esquema 2 Desarolo de la dimensión espacial del cómic DIMENSIÓ ESPACIL DE A VIÑET ORGANIZCIÓN DEL ESRO DISPOICÓN DE PRSONAJES INTERVCIÓN DEL UAR • Sobre j horizntal . r j delt-trás. • Reprsntació frontal . rti lterl. ACTIVO BIDMENSIOAL TRIDMENSIOAL INACTIVO • Alternaci dpos crt ylarg. • Inorpción delfua de cam. • Uso de planlrgos . • Sivrieda dencus. •Ausencia de profn la esca. •Prdomin de aliet hrzal e pesonjs. •Prtagimo de líne dbas daviñt silr. • Reprsnta ció de laofud. • Dibj el volumndos jets . • Dinució del tamño efin de ljaí. •Apricón de estva. 300 percepción y representación del espacio. Por elo, para su análisis me centraré en primer lugar en la manera en la que los niños dibujan el escenario en la viñeta. Dado que ésta se comporta semióticamente como un espacio narativo, en el que se plasman y describen las aciones de los personajes en función de la trama argumental. Al dibujar, el niño ha de preocuparse de facilitar la suficiente información visual a través de una composición en la que aparece el escenario en relación con el encuadre elegido situando en el mismo a los personajes que intervienen en la ación. En la presente investigación, los trabajos realizados por el alumnado se han adaptado a un modelo predeterminado donde el formato y el tamaño de la viñeta han sido impuestos con la intención de limitar las variables que intervienen en la construcción del espacio de la naración. La primera cuestión que voy a abordar es la manera en la que los niños dibujan el espacio del escenario; básicamente estudiaré cómo tratan de incluir la profundidad, es decir, la tercera dimensión. 16.2.1. Categorías Las categorías que he definido para el análisis de la organización espacial son las siguientes: a) Escenario bidimensional La escena dibujada no muestra ninguna profundidad, ya que el espacio dibujado aparece sin tenerla en consideración y apenas existe relación entre las figuras y el fondo. En este caso, el dibujante coloca a las figuras y los objetos sobre la línea de base de la viñeta utilizando, en ocasiones, la perspectiva subjetiva para el dibujo de superficies. El fondo no es elemento determinante en la composición y se caracteriza por la ausencia de detales, aunque a veces está coloreado. b) Escenario híbrido En el escenario aparecen diferenciados dos espacios: un plano horizontal, cercano al observador, en el que están las figuras y otro lejano en el que predomina el fondo. Las figuras descansan sobre la línea del horizonte que, a la vez, hace la función de línea de suelo. Las figuras se organizan sobre ela alineadas sobre un eje horizontal. Esta doble funcionalidad de la línea de suelo-horizonte y la disposición de los personajes caracterizan un modelo de trazado de la profundidad en el que no aparece la perspectiva. 301 La denominación de escenario híbrido obedece a que son incorporados en la composición elementos que avanzan el modelo tridimensional, como el volumen de figuras sencilas -el cilindro y el cubo- o la profundidad a partir de la ruptura de la horizontalidad como eje compositivo dominante. c) Escenario tridimensional En la viñeta aparece trazado un espacio próximo, delimitado por el encuadre, otro intermedio, limitado por la línea del horizonte, y, un tercero, lejano tras el horizonte que se identifica con el cielo. En las escenas de ciudad, el horizonte se identifica con los límites de las edificaciones y el espacio lejano –el fondo- aparece detrás. La característica más sobresaliente es que las figuras se organizan en el eje delante- atrás, estando, en ocasiones, los personajes próximos fracionados por el encuadre. 16.2.2. Resultados del análisis El modelo seguido se ha basado en comprobar, mediante en cada uno de los 231 cómics (77 de cada una de las pruebas) a través de la aplicación informática Atlas.ti la predominancia de cada una de las tres categorías, para, posteriormente, establecer comparaciones con los resultados obtenidos en la prueba 1 -tema libre-, la 2 – cómic basado en “El príncipe sapo”- y la 3 – realizado sobre el texto “El Nautil”-. En la siguiente tabla se resumen los totales de cada una de las pruebas en relación con los grupos de alumnado. Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3 Escenario bidimensional Escenario híbrido Escenario tridimen- sional Escenario bidimensional Escenario híbrido Escenario tridimen- sional Escenario bidimensional Escenario híbrido Escenario tridimen- sional Grupo a 1 14 8 5 11 7 1 13 9 Grupo b 6 7 2 7 5 3 3 1 1 Grupo c 4 11 4 2 15 2 2 10 7 Grupo d 8 6 6 5 12 3 4 10 6 TOTAL 19 38 20 19 43 15 10 44 23 % 24,7% 49,3% 26% 24,7% 56% 19,3% 13% 57% 30% Tabla 4 Resumen de los resultados de la organización del escenario 302 En primer lugar compararé los resultados obtenidos en cada una de las pruebas para comprobar las tendencias que se observan respecto a la elaboración del espacio en la viñeta. En la gráfico nº 1 están representados los datos resultantes de la prueba 1. Teniendo en cuenta que en esta prueba el argumento debía ser inventado por el niño y, por tanto, no es elemento impuesto para la elaboración del discurso verboicónico, comprobamos cómo en los 77 trabajos analizados predomina la representación de un escenario híbrido (49,4%), mientras que el tridimensional está presente en 20 cómics (26%) y el escenario bidimensional domina en 19 trabajos, lo que representa el 24,6%. Por lo tanto, podemos concluir que la mitad de los autores plasman el espacio en un modelo de transición entre el escenario plano, sin profundidad, y el tridimensional. Gráfico 1 Creación de escenario en cómic de tema libre 303 En la prueba 2 (“El príncipe sapo”) se observan los siguientes datos: Sigue dominando el modelo híbrido (55,8%), mientras que entre el bidimensional (24,7%) y el tridimensional (19,5%) sigue existiendo un cierto equilibrio. La variación que podemos observar entre los cómics que presentan un escenario tridimensional en P1 -20 casos- y los que lo utilizan en P2 -15 casos- la atribuyo a la influencia ejercida por el argumento para la elaboración del discurso. Hay que tener en cuenta que, en el texto del cuento entregado a los niños, los espacios de las secuencias vienen descritos y, por tanto, el autor ha de tenerlos en cuenta a la hora de diseñar las viñetas. En este segundo caso (P2) el dibujo de la secuencia viene determinado por el argumento del cuento. Los resultados del análisis de la elaboración del escenario en la tercera prueba -“El Nautil”- están sintetizados en la siguiente gráfica: Gráfico 2 Creación del escenario en “El príncipe sapo” 304 De nuevo observamos cómo el escenario híbrido o de transición predomina en más de la mitad de los trabajos (57,1%), mientras que el tridimensional ha aumentado hasta un 30%, disminuyendo, lógicamente, el escenario bidimensional (13%). La principal conclusión que podemos extraer del estudio comparado de los resultados de las tres pruebas es que la mayoría del alumnado de tercer ciclo de primaria del CEIP Tirso de Molina -en torno a un 60%- utiliza un modelo de representación del espacio en la viñeta de carácter híbrido, mientras que el 25%-30% es capaz de dibujar el espacio de la escena siguiendo patrones de un modelo tridimensional, en el que está presente la plasmación de la profundidad del escenario. Para analizar las posibles diferencias existentes entre cada uno de los grupos, me centraré en los resultados de la prueba tercera (“El Nautil”), teniendo en consideración que la realización de la serie de pruebas se convierte en un proceso en el que confluyen diversos factores como la maduración del alumnado y los aprendizajes acumulados durante la realización de los trabajos. Gráfico 3 Creación del escenario en “El Nautil” 305 Escenario bidimensional Escenario híbrido Escenario tridimensional Grupo A (6º): 4,3% 56,5% 39,1% Grupo B (5º): 20% 73,3% 6,6% Grupo C (6º): 10,5% 52,6% 36,8% Grupo D (6º): 20% 50% 30% Tabla 5 Resultados parciales de la prueba 3 en cada uno de los grupos. Escenario bidimensional En ninguno de los cuatro grupos destaca, alcanzando el 20% en los trabajos realizados por el grupo B (5º curso) y el D (6º curso), aunque quizá sea interesante tener en cuenta que este grupo realizó la prueba a principio de curso. En los grupos A y C la prueba se realizó en 6º curso y se reduce el número de trabajos en los que el espacio presenta una caracterización bidimensional (4,3% en A y 10,5% en C). Por lo tanto, parece existir una correlación entre el descenso de trabajos en los que se presenta el escenario según un modelo bidimensional de plasmación del espacio y la Gráfico 4 Comparación de resultados de creación del escenario en “El Nautil” 306 experiencia adquirida en el dominio del lenguaje gráfico, influido por factores como la maduración-edad cronológica y los aprendizajes escolares. Escenario híbrido Es el modelo que predomina en los cuatro grupos, destacando en el grupo B (73,3%). Los restantes grupos presentan un porcentaje semejante (en A el 56,5%; en C 52,6% y en D un 50%). Este tipo de escenario es el típico en estas edades pues en elas se produce una importante transformación del estilo gráfico de los escolares, con el abandono del dibujo como lenguaje utilizado para la expresión de emociones y experiencias personales y su transformación como recurso para la representación del mundo social y natural. Escenario tridimensional En los cómics realizados en sexto curso aparece con mayor frecuencia que el modelo plano, destacando el grupo A con el 39,1% y el grupo C con el 36,8%. En los trabajos del grupo D se sitúa en el 30%, con una puntuación diez puntos más alta que el escenario bidimensional. Aunque la proporción es parecida, es conveniente recordar que la realización del cómic de “El Nautil” lo realizó este grupo a principios del mes de octubre, es decir recién comenzado el curso. En el grupo B, de 5º curso, se invierte la proporción, siendo en el 6,6% de las historietas en las que se puede apreciar este modelo que incluye la profundidad. Por tanto tengo que deducir que la progresiva incorporación de este modelo está relacionada con la maduración de los niños, pues es la única variable que puede haber influido para que aparezcan estas diferencias. La mayoría del alumnado de 5º curso tiene 10 años, mientras que en 6º, dominan los que tienen 11 años. Podemos concluir que el modelo híbrido es el dominante en los cuatro grupos de escolares, aumenta en función del abandono de la representación bidimensional y disminuye a causa de que los niños comienzan a expresarse con el modelo tridimensional. Se pueden establecer paralelismos entre los resultados de los grupos de más edad, lo que permite confirmar la influencia de la maduración perceptiva y expresiva conforme se acerca la finalización de los estudios de primaria. 307 16.3. Estudio de la disposición de personajes 16.3.1. Categorías La organización de los personajes sobre el escenario es una destreza indispensable para trazar la profundidad del espacio y está vinculada con la capacidad para plasmar en el espacio topológico la tridimensionalidad. Una vez dibujada la escena de la viñeta, el niño ha de ingeniarse para describir las aciones y las intenciones que mueven a los personajes, por tanto, ha de disponerlos en el espacio representado. En un primer acercamiento analítico he observado cómo, en los diversos cómics, se reproducían unos determinados cánones en cuanto a la disposición de los personajes y las figuras. De ahí han surgido una serie de categorías con las que he analizado la totalidad de los trabajos selecionados, utilizando para elo la heramienta Atlas.ti. a) Sin organización espacial Las figuras aparecen como flotando y desvinculadas del fondo. Suelen alinearse horizontalmente sobre un eje imaginario izquierda-derecha. b) Sobre la base de la viñeta Los personajes y los objetos son dispuestos sobre el marco inferior de la viñeta, alineados horizontalmente. Tras elos aparece un fondo de la escena. c) Sobre la línea de suelo Dispone a los personajes sobre una línea horizontal que hace la función de línea de suelo o de horizonte, distante de la base de la viñeta. d) Sobre el eje delante-atrás Organiza a los personajes siguiendo criterios de la perspectiva, sobre un eje imaginario delante-atrás, de tal forma que los más cercanos se sitúan cerca del borde inferior de la viñeta y los más lejanos se acercan al superior o línea del horizonte. Suele acompañarse de la ruptura de la alineación horizontal para utilizar la disposición diagonal. También se acompañan del efecto de disminución de su tamaño, causado por alejamiento del hipotético observador. 16.3.2. Resultados del análisis En base a las categorías descritas hemos analizado los trabajos mediante Atlas.ti, resultando los siguientes datos relativos a cada una de las pruebas realizadas. La cuantificación nos indica el número de trabajos en los que se ha detectado cada una de 308 las categorías, pues ocurre en muchos de los trabajos que coinciden varias categorías, lo que es indicativo de los procesos de transición entre uno y otro estilo de presentar los personajes: Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3 Sin organización espacial 5 6,5% 0 0% 0 0% Sobre base de viñeta 40 52% 46 59,7% 16 20,8% Sobre línea de suelo 23 29,9% 25 32,4% 33 42,9% Sobre eje delate-atrás 23 29,9% 50 64,9% 32 41,5% Por elo, es necesario puntualizar que los resultados de la aplicación de cada una de las cuatro categorías no suponen una relación excluyente, pues en muchos de los trabajos permanecen dos o más formas de distribución de los personajes en las seis viñetas de la página. Esta circunstancia es indicativa de los procesos de asimilación de esquemas de representación que tienen los niños, ya que éstos no se adquieren ni consolidan de forma inmediata, sino que son de carácter procesual. Los datos que demuestran esta observación los encontramos al contabilizar los autores que en una determinada prueba mantienen varias opciones para la disposición de los personajes. Así, en la P1 se observan 15 casos (19,4%) en los que se aparecen dos o más categorías ; en la P2 los casos ascienden a 40 de los 77 totales (52%) y en la P3, sin embargo, se reducen a 3 de 77 (2,2%). Estas fluctuaciones las atribuyo, por un lado, a la evolución de las habilidades de los autores y, por otro, a la dificultad añadida de trabajar con un argumento en el que aparecen descritos con detale los escenarios en los que se desarollan las secuencias principales de la naración como es el caso de “El Príncipe sapo”. Tabla 6 Resumen de resultados de la forma de disponer a los personajes 309 Gráfico 5 Disposición de los personajes en prueba de tema libre Gráfico 6 Disposición de los personajes en “El Príncipe sapo” 310 Del análisis de los resultados se pueden establecer las siguientes observaciones: a) Hay una progresiva disminución del número de cómics en los que los personajes aparecen sin organización espacial, pues en las dos últimas no aparecen trabajos con estas características. b) El segundo modelo, en el que se distribuyen los personajes sobre la base de la viñeta, se va abandonando paulatinamente según se avanza en la serie de pruebas, Gráfico 7 Disposición de los personajes en “El Nautil” Personajes dispuestos sobre el borde de la viñeta, sin fondo. Ilustración 87 311 disminuyendo hasta un 20,8% de casos en la prueba tercera. En estos casos, la superficie del suelo se concreta en esa línea, por lo que los personajes y figuras se alinean sobre ela manteniendo la frontalidad. c) Un tercer modelo se caracteriza por situar a las figuras sobre una línea horizontal que separa la superficie del suelo del plano vertical o fondo de la escena. En estos casos aparecen delimitadas las superficies horizontal y vertical, pero el dibujante carece de recursos para conseguir el efecto de la profundidad; sin embargo, ya se empiezan a incorporar halazgos encaminados a elo, como por ejemplo, la presentación lateral de algunas figuras. Personajes dispuestos sobre el borde de la viñeta, con fondo. Ilustración 8 Personajes dispuestos sobre la línea del horizonte. Ilustración 89 312 En la prueba tercera, el número de trabajos en los que domina este modelo es de 42,9%, siendo en el resto de las pruebas levemente inferior. d) Por último, hay otro grupo de cómics que se caracterizan por disponer los personajes sobre el eje delante-atrás –en la prueba 3 se presenta en el 41,5% de los cómics-. En estas viñetas, los personajes se organizan sobre ejes diagonales, distribuidos sobre el espacio que representa la superficie horizontal. Ya se detecta la presencia del efecto de disminución de figuras por alejamiento, lo que implica que se tiene en cuenta el punto de fuga como elemento que estructura la perspectiva. Como conclusión podemos destacar que en la prueba 3, que es la última de las realizadas por los escolares, la mayoría del alumnado incorpora en sus composiciones dos modelos de disposición de las figuras sobre el escenario: sobre la línea del horizonte (en 42,9% de los cómics) o articulados sobre el eje delante-atrás (41,5% de cómics). Las cantidades que representan al modelo eje delante-atrás no coinciden exactamente con los trabajos que organizaban el escenario tridimensionalmente, teniendo éstos una menor presencia. Por tanto, considero que hay una cierta vinculación entre elos, aunque la disposición de los personajes siguiendo pautas para dibujar la profundidad parece anteceder al dominio del trazado del escenario tridimensional, de manera que la distribución de las figuras sobre el eje delante-atrás aparece como elemento importante para la construcción de la tridimensionalidad. Personajes dispuestos sobre el eje delante– atrás. Ilustración 90 313 16.4. Estudio de las características del encuadre El contenido de la viñeta se presenta limitado por el marco de la misma que la caracteriza a partir del formato y la dimensión, concretándose así el espacio narativo. Éste se diferencia claramente del espacio topológico que es el referente espacial y bidimensional del que dispone el niño para realizar el dibujo, formando parte, con el resto de las viñetas, de la totalidad de la página. Desde la perspectiva del espacio de naración, el encuadre de la viñeta presenta una doble funcionalidad respecto a la concreción de la trama, pues mediante la diacronía constituye la serie de escenas que, siguiendo un determinado orden, se suceden para construir el relato de la historia; en este caso, el espacio es soporte del tiempo de la historia que se materializa en la composición de la página. Pero también el encuadre de la viñeta semantiza el espacio, le da significado, pues aporta el punto de vista desde el que el narador-enunciador describe la escena. En el presente apartado me voy a detener en este aspecto, pues considero de gran interés analizar la forma en la que los niños de estas edades utilizan el encuadre de la viñeta. El escolar, en los primeros años, cuando dibuja utiliza el límite de la hoja de papel como receptáculo de la escena trazada, pero a partir de un determinado momento comienza a tratar el encuadre como un artificio cultural, vinculado con el punto de vista del realizador de la escena. Esto es fácil de realizar al fotografiar un personaje, pues el visor obliga a selecionar el encuadre, pero en el dibujo resulta ser una operación mucho más compleja ya que está relacionada con la capacidad que el niño tiene para dominar esquemas gráficos de representación espacial como la profundidad, la perspectiva y, sobre todo, el fracionamiento de las figuras mediante la escala de los diversos tipos de planos existentes. Por lo tanto, al estudiar este aspecto de la composición indagaré dos modelos de articulación del encuadre: el primero, que podría denominarse inactivo, se caracteriza por presentar un mismo tipo de encuadre en toda la naración y podríamos relacionarlo con el modelo de toma dominante en el cine mudo primitivo; el segundo lo denominaremos activo, pues incluye en la historieta diferentes escalas de planos, aportando una mayor variedad de puntos de vista en la serie de viñetas. Por seguir con el símil anteriormente empleado, estaríamos comparándolo, por ejemplo, con el estilo 314 retórico que desarolló D.W. Grifith en “Intolerancia” (1916) en la que la variación del encuadre ayudó a poner en ación un modelo de naración visual más sofisticado. Los elementos que intervienen en la caracterización del encuadre en la imagen fija, como he expuesto en capítulos anteriores, son dos: la planificación y el ángulo de visión. En el estudio que realizaré me centraré exclusivamente en la planificación pues en los cómics realizados solamente aparece el ángulo normal, y cuando aparece el punto de vista picado deriva de la imposibilidad de dominar la convención de la perspectiva reglada, por lo que el escolar recurre a modelos subjetivos de representación del espacio. 16.4.1. Categorías Las categorías utilizadas para el análisis han sido los diferentes planos de la escala, así como el uso del fuera de campo. a) Gran Plano General Presenta un dominio del fondo sobre las figuras que aparecen completas. b) Plano General La escala representa a la figura humana completa, apreciándose detales. c) Plano Americano Los personajes se dibujan a partir de la rodila aproximadamente. d) Plano Medio La figura se presenta desde la cintura hasta la cabeza, es decir, la mitad del cuerpo. e) Primer Plano Aparece en detale la cabeza y el rostro desde los hombros. f) Uso del fuera de campo Incluye en el encuadre fracionamientos de objetos o intervenciones de personajes mediante alocuciones que proceden del espacio situado fuera del encuadre (off). 16.4.2. Resultados del análisis Para el estudio del uso del encuadre he analizado todos los trabajos aplicando las categorías descritas. De nuevo tengo que recordar que la cuantificación indica la proporcionalidad de cada una de las categorías en la totalidad de los trabajos, pues suelen aparecer varias en una historieta. Posteriormente he cuantificado los resultados 315 con la finalidad de observar las tendencias que aparecen en cada una de las tres pruebas realizadas. Los resultados se resumen en la siguiente tabla: Gran Plano General Plano general Plano americano Plano medio Primer plano Usa el fuera de campo PRUEBA 1 40 52% 59 76,6% 9 1,7% 6 7,8% 7 9% 5 6,5% PRUEBA 2 34 4,1% 70 90,9% 3 3,9% 8 10,4% 1 1,3% 10 13% PRUEBA 3 59 76,6% 61 79,2% 10 13,0% 12 15,6% 11 14,3% 3 3,9% Las características más destacables del cómo se utiliza el encuadre en la prueba de tema libre (P 1) se resumen en: un predominio de los encuadres con planos largos, en los que la figura humana aparece representada en su totalidad, -de los 77 trabajos encontramos viñetas con GPG en 52% y con PG en 76,6% -, frente al uso de planos que fracionan la figura humana -el plano americano (11,7%), medio (7,8%) y primer plano (9%)- que sólo aparecen en catorce cómics- . En esta prueba hay, pues, un predominio del uso de los planos amplios, como el gran plano general y plano general, sobre el resto; la tendencia general se orienta a presentar la figura humana completa. Tabla 7 Datos resultantes del análisis de las características del encuadre 316 En esta gráfica podemos observar cómo en el análisis de los 77 cómics de la P1 he contabilizado 40 casos en los que se incluye el gran plano general y 59 el plano general, a diferencia del plano americano, que aparece en 9 cómics; el plano medio, en 6; y el primer plano, en 7. Otro aspecto a tener en cuenta es el repertorio de planos utilizados para componer la página, aspecto que puede ser indicador de la mayor o menor complejidad de escritura visual que posen los niños, encontramos los siguientes resultados: Nº de trabajos en relación con los tipos de escala utilizados Utiliza 1 tipo de plano 45 58,4% Utiliza 2 tipos de plano 20 26% Utiliza 3 tipos de plano 11 14,3% Utiliza 4 tipos de plano 0 0% Utiliza 5 tipos de plano 1 1,3% Gráfico 8 El encuadre en el cómic de tema libre Tabla 8 La variedad de planos en la composición de la página en el cómic de tema libre 317 Si analizamos detenidamente los datos expuestos en la tabla 8, la mayoría de los niños (58,4%) ejecutan los trabajos utilizando un único tipo de encuadre, que suele ser el plano general; en once trabajos (14,3%) encontramos tres tipos de plano, al menos uno de los tres es un plano corto, y, en cambio, sólo hay un caso ( 1,3%) que utiliza más de tres planos, es decir, que incluye en las seis viñetas de la página cinco escalas diferentes para construir el encuadre. Coincide, además, que en esta historieta también se incluye el uso del fuera de campo. Esta circunstancia me induce a pensar que la autora tiene un dominio importante de la sintaxis visual, a diferencia de los que solamente se expresan con uno o dos tipos de plano. En la prueba 2, realizada a partir del texto del cuento “El príncipe sapo”, el resultado ha sido el siguiente: En este trabajo, de nuevo observamos el predominio de los planos que representan completa la figura humana sobre los que la fracionan, siendo los datos muy similares a los de la prueba 1. Por tanto, podemos concluir que el formato en el que se presenta el Gráfico 9 Características del encuadre en “El príncipe sapo” 318 argumento no influye de manera importante, en el tipo de encuadre que suelen utilizar los niños cuando elaboran un cómic. Si analizamos los datos de la variedad de planos utilizados para componer la página en cada una de las historietas obtengo los siguientes resultados: Nº de trabajos en relación con los tipos de escala utilizados Utiliza 1 tipo de plano 39 50,6% Utiliza 2 tipos de planos 31 40,2% Utiliza 3 tipos de planos 7 9,1% Utiliza 4 tipos de planos 0 0% Utiliza 5 tipos de planos 0 0% Tabla 9 La variedad de planos en la composición de la página en el cómic “El príncipe sapo” Como puede comprobarse son parecidos a la prueba anterior, aunque en ningún trabajo se han incluido más de tres planos diferentes. Los que presentan una cierta variedad son los que utilizan tres planos (alrededor del 10%). Los resultados obtenidos en el análisis de la tercera prueba, la realizada a partir de un texto escasamente estructurado en el que solamente se ofrecía la trama argumental, presentan similitud con las dos pruebas anteriores, es decir, un dominio absoluto de los trabajos en los que son utilizados los planos largos para la elaboración del encuadre. Al ser éste el trabajo final de la serie, sus resultados son más esclarecedores, pues nos muestran las peculiaridades dominantes en los cómics del alumnado de tercer ciclo al finalizar la serie de las tres pruebas. Se comprueba cómo todas elas aparece una constante: el dominio de una planificación con escasa variedad de encuadres y con un dominio de los planos amplios. Nº sobre el total de trabajos Usa 1 tipo de plano 30 39% Usa 2 tipos de planos 29 37,6% Usa 3 tipos de planos 11 14,3% Usa 4 tipos de planos 4 5,2% Usa 5 tipos de planos 3 3,9% Tabla 10 La variedad de planos en la composición de la página en el cómic “El Nautil” 319 Los datos nos indican que 30 trabajos (39%) han sido ejecutados utilizando un solo plano, que ha podido ser gran plan plano general o plano general. Esto indica un escaso conocimiento y dominio de la gramática de las imágenes que se refleja en historietas con una cierta pobreza en la elaboración del discurso escritovisual. Además pone de manifiesto la escasa alfabetización que demuestra el alumnado en el lenguaje de la imagen, pues la proporción de niños y niñas que demuestran dominio del lenguaje gráfico es muyo más alta, como queda demostrado en el análisis que h realizado de apartados anteriores. Por último, voy a referirme al uso del fuera de campo; éste se da solamente en tres casos y, en todos elos coincide que sus autores utilizan tres o más planos. Dada la escasa repercusión de este recurso en los cómics realizados, entiendo que la utilización del fuera de campo demuestra un conocimiento avanzado de la sintaxis visual por parte del alumnado que lo incorpora a sus producciones. Gráfico 10 Características del encuadre en “El Nautil” 320 En resumen, y como conclusión sobre este aspecto, destaco que la predominancia en el encuadre de planos largos deriva de un desconocimiento de las posibilidades narativas que el punto de vista aporta en la construcción del espacio de la viñeta, favoreciendo una pobreza expresiva en el ámbito narativo. En las historietas realizadas por el alumnado de tercer ciclo de primaria del CEIP Tirso de Molina, la tónica general es plasmar las seis viñetas utilizando el plano general o el gran plano general, lo cual indica una importante escasez de recursos y conceptos visuales relacionados con el encuadre. Resulta de interés tener presente que niños con una gran experiencia como espectadores de productos televisivos y cinematográficos no hayan adquirido ni integrado la riqueza y variedad de encuadres como elemento característico de la escritura con imágenes, lo que me hace pensar que la alfabetización en la imagen requiere de estrategias y procesos similares a los que se utilizan en el aprendizaje de la escritura. Respecto a la minoría de trabajos que destacan por su riqueza iconográfica, sospecho, a raíz de ciertas evidencias presentes en sus trabajos, como el estilo gráfico con el que dibujan los rostros de los personajes, que sus autores disfrutan con la expresión gráfica y son asiduos lectores de cómics. 16.5. Estudio del uso de las convenciones del lenguaje del cómic La aparición en la viñeta de convenciones propias del lenguaje del cómic, como las onomatopeyas, las líneas cinéticas o globos específicos para expresar sensaciones y estados de ánimo diversos, son indicadores del grado de conocimiento que tiene el escolar del lenguaje del cómic, hecho que incide directamente en la calidad discursiva de la historieta realizada. Por elo, el análisis de este aspecto lo realizo con la finalidad de comprobar el grado de alfabetización que tiene el alumnado participante en el lenguaje verboicónico. El estudio lo he realizado sobre los trabajos de las tres pruebas, aunque mi intrés se ha centrado espacialmente en los resultados de la prueba tercera que, al fin y al cabo, son los que demuestran el dominio que los escolares tienen del lenguaje del cómic, ya que es la que finaliza la serie. 321 16.5.1. Categorías Teniendo en cuenta que la mayoría de los niños incluyen en sus cómics la cartela y el globo ordinario, para el estudio de esta cuestión he tenido, además, en cuenta la presencia de una serie de convenciones extraídas de la revisión de todos los trabajos presentados. Existen, por tanto, muchas más convenciones en el lenguaje del cómic que he desestimado puesto que no han aparecido en ninguna de las historietas realizadas por los escolares. a) Utilización de cartela Introduce la cartela en la viñeta. b) Utilización de globo ordinario Introduce en la viñeta el globo típico para la expresión de los personajes. c) Utilización de globo especial Las posibilidades retóricas del globo son enormes pudiéndose modificar su delta o rabilo o su línea demarcadora para destacar la función exhortativa de la alocución del personaje. Esta categoría se refiere a la presencia de globos que difieren del típico globo de diálogo, pues incorporan una modificación de su línea demarcadora o de su delta. d) Utilización del globo de pensamiento La aparición de este tipo de globo supone incorporar en la escena el habla interna del personaje con el fin de planificar o reflexionar sobre la ación. e) Presencia de ideogramas El lenguaje del cómic dispone de un amplio abanico de símbolos para expresar estados emocionales del personaje, como por ejemplo, el corazón para presentar la felicidad o la interogación para la duda. La inclusión de esta convención denota un conocimiento importante del lenguaje del cómic. f) Onomatopeyas Aparecen en las alocuciones que intentan reproducir los ruidos que se producen en la ación, como por ejemplo, una explosión mediante ¡BOM! g) Gestuario 322 Es una de las convenciones básicas del lenguaje del cómic. Supone plasmar mediante un determinado repertorio de signos faciales los diversos estados anímicos por los que pasan los personajes en el transcurso de la ación. En el estudio realizado no he diferenciado los signos del gestuario básicos (formas de cejas y boca) de los secundarios (pelo, gotas de sudor, líneas de temblor,.) h) Utilización de dream-ballon Es una modalidad de globo que representa gráficamente un salto temporal hacia el pasado o al futuro para dar constancia de recuerdos, ensoñaciones o fantasías. Lo he incluido con la intención de comprobar cómo el alumnado ha resuelto la construcción de la escena del recuerdo que aparece en el argumento de “El Nautil”. 16.5.2. Resultados del análisis Finalizado el análisis, mediante Atlas.ti, de los cómics de las tres pruebas realizadas, he obtenido los siguientes resultados: Cartela Globo ordinario Globo especial Globo pensamiento Ideogra ma Línea cinética Onomato- peya Usa gestuario Dream- balon PRUEBA 1 97,4% 81,8% 9% 16,9% 18,2% 27,3% 16,9% 4,1% 0% PRUEBA 2 7,9% 98,7% 6,5% 15,6% 42,8% 58,4% 18,2% 72,7% 0% PRUEBA 3 89,6% 96,1% 1,7% 19,5% 3,9% 67,5% 16,8% 55,8% 29,8% Tabla 1 Resultados de la utilización del código del cómic 323 Gráfico 12 Utilización del código del código en cómic “El príncipe sapo” De los resultados obtenidos podemos destacar las siguientes peculiaridades: Gráfico 11 Utilización del código del cómic en cómic de tema libre Gráfico 13 Utilización del código en el cómic “El Nautil” 324 1. La mayoría de los niños de estas edades utilizan la cartela (P1: 97,4%, P2: 77,9%, P3: 98,6%) y el globo ordinario (P1:81,8%, P2:98,7%, P3: 96,1%) en sus cómics, siendo un número reducido el que presenta en sus trabajos solo con dibujos, sin textos. Por tanto, interpreto que las dos convenciones asimiladas por la generalidad de los escolares son el uso de la cartela, con la función de voz del narador, y el globo coloquial como expresión de las intervenciones de los personajes. 2. La convención más utilizada en las tres pruebas, además de los textos de apoyo y los globos coloquiales, es el gestuario, rondando el 55% de los trabajos. Todos los autores incorporan, aunque no sea de manera constante, trazos en el rostro de los personajes para ilustrar la alegría, el enfado o el miedo, a pesar de que su dominio del dibujo no sea demasiado desarollado. Cuestión diferente es el grado de complejidad del gestuario que utilizan. En nuestro caso es bastante sencilo. Cartel y globo ordinario. Ilustración 91 Personajes dibujados con gestuario básico. Ilustración 92 325 3. La línea cinética se presenta con una progresión en la serie de las tres pruebas, aunque destaca en la tercera, estando presente en 52 de los 77 trabajos (oscila de un 27,3% en P1 a 67,5% en P3). Es la segunda convención más empleada, posiblemente debido a su constante utilización en los dibujos animados. 4. El ideograma tiene una presencia que varía notablemente de una prueba a otra; no obstante, no alcanza demasiada relevancia, siendo en la prueba 2 donde aparece en 33 de los 77 trabajos (42,8%). En este caso, está muy determinada por el final feliz del cuento, con la boda de los protagonistas, en la que muchos autores incluyen el ideograma del corazón para indicar la felicidad. Línea cinética para marcar la trayectoria. Ilustración 93 El ideograma más utilizado es el corazón. Ilustración 94 326 5. La inclusión de onomatopeyas y globos de pensamiento es escasa y similar en las tres pruebas (aparecen entre el 15% y 20% de los cómics). El globo de pensamiento es un recurso complejo, que requiere, por parte del autor, la capacidad de “trasladarse” al lenguaje interno de los personajes a partir del suyo propio, por elo aparece, en la mayoría de los casos, cuando viene impuesto en el argumento. 6. El globo “especial” aparece escasamente; en ocasiones, con la modificación del delta; otras, con la función de alocución conjunta de dos personajes; y en otras, como intervención de personajes desde el espacio off. Si tenemos en cuenta que es una convención específica y que requiere de un cierto dominio del código cómic, interpreto que el alumnado que lo utiliza (en torno a 10%) mantiene cierto contacto como lector de historietas con este medio de comunicación. Ilustración 95 Onomatopeya y globo de pensamiento en viñetas consecutivas. 327 7. El dream-ballon aparece exclusivamente en la prueba 3 y es utilizado en el 29,8% de los cómics . Hay que tener presente que en el texto entregado a los niños para la elaboración del cómic aparece explícita una escena en la que la protagonista tienen un recuerdo. El resto del alumnado ha resuelto la escena mediante el lenguaje escrito, la cartela o el globo ordinario (22%); y otros la han obviado (49,9%). Inclusión de globo con contorno gráfico especial y rabo compartido. Ilustración 96 Inclusión de dream- balon para expresar recuerdo. Ilustración 97 328 17. ANÁLISIS DE LA CONSTRUCIÓN DE LA TEMPORALIDAD EN LOS CÓMICS DEL ALUMNADO DE TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 17.1. Introdución El estudio de la dimensión temporal de la historia es una tarea compleja, pues, hemos de tener en cuenta que, el hecho narativo es dependiente de la dimensión temporal para su constitución. Podemos decir que mientras que los hechos vividos pertenecen al momento presente, la narativización de los mismos requiere de otros momentos, como el pasado o el futuro. El problema de la relación del tiempo y la naración ha sido estudiado con enorme atención desde la naratología, por lingüistas y filósofos empeñados en diferenciar las múltiples aristas del acto narativo (Barthes, 1970; Bremond, 1973; Genete, 1972; Greimas, 1976; Ricoeur, 1987). Sin embargo, nuestra pretensión dista de estos planteamientos, pues nuestro objeto de estudio está vinculado con el contexto educativo, por lo que adquiere relevancia, sobre todo, la cuestión de cómo se manifiesta y conforma la capacidad narativa en los niños. Como hemos venido demostrando en capítulos precedentes, cuando los escolares producen cómics están ejercitando esa capacidad que deriva del pensamiento narativo, según la cual, como nos dice Bruner (2004, 2006), aprendemos a entender y a interpretar la vida en sociedad. Pero, en el momento en el que los sucesos de vida se convierten en objeto de naración, podemos decir, que es cuando aparece la diferencia existente entre el saber y el decir, por lo que el narador necesita un repertorio de estrategias cognitivas para poder construir la materia de la historia. Algunas están vinculadas con la dimensión del relato, como la capacidad para la ordenación de los sucesos en un eje temporal o la adecuada presentación de los personajes y los escenarios necesarios para el desarollo de la ación; pero otras dependen de la dimensión discursiva como es el caso del uso adecuado de los códigos y las normas sintácticas propias del cómic. 329 La temporalidad, si la analizamos desde la perspectiva de la dimensión del relato, tal y como la plantearon los formalistas rusos, está vinculada al orden y sucesividad de los eventos que intervienen en la ación, de tal manera que la historia sería el resultado de la ordenación de los sucesos siguiendo una secuencia natural. Por tanto, a la hora de analizar la temporalidad de los cómics realizados por los niños es necesario estudiar la forma en la que plasman las unidades nucleares de la historia que, en nuestro caso, hemos identificado con las secuencias que se derivan del argumento que hemos proporcionado para la realización de los trabajos. Hemos de tener en cuenta que la unidad mínima del relato es el acontecimiento o suceso, aunque, tal y como aprecia Muro Munila (2004), según la importancia funcional que desempeñan en el desarollo de la intriga podemos distinguir entre las aciones nucleares, cuya supresión desarticularía la historia, y las adyacentes que, desempeñando una función complementaria, no entran a formar parte de la secuencia medular articulada por el tiempo o la causalidad. Si atendemos a la dimensión discursiva o superficial, tendremos que estudiar el modo en el que los niños realizan en los cómics la articulación temporal. Para elo, hemos de considerar que ésta se basa, por un lado, en la sucesividad de las escenas presentes en las diferentes viñetas, reflejo del desarollo argumental, y, por otro, en la plasmación de la temporalidad sugerida de cada una de elas. Este segundo aspecto, vinculado con la temporalidad del discurso del cómic, no está exento de dificultad a la hora del análisis, pues la imagen representada a través del dibujo carece de marcas temporales que le permitan significar el pasado o el futuro. La dimensión icónica de la viñeta apela, en la mayoría de los casos, a un presente exclusivo, y esta acronía ha de ser resuelta a través del código verbal, que así se constituye en verdadero depositario de la dimensión temporal de la historia. Los textos en el cómic, a pesar de que pueden desempeñar diversas funciones, son los encargados de explicitar el discurrir del tiempo en la escena representada en la viñeta, o bien, estableciendo nexos entre las diferentes secuencias, para así salvar las necesarias elipsis narativas a las que está obligado el discurso por las propias características de la sintaxis del cómic. En los apartados siguientes expondré los resultados del análisis de los aspectos relativos a la construcción de la temporalidad de las historietas realizadas por los niños 330 y niñas del tercer ciclo de Primaria a partir de dos argumentos diferentes: el cuento “El príncipe sapo” y el argumento “El Nautil”. Como método de trabajo he decidido basar el estudio de los aspectos temporales de los cómics atendiendo tres aspectos. El primero, referido a la concreción del argumento en los cómics realizados, y el segundo, que analiza la capacidad del autor para establecer la coherencia interna del relato, se vinculan con la dimensión del sjuzhet o relato; mientras el tercero, que analiza la expresión de la temporalidad mediante el código verboicónico, depende de la dimensión discursiva. Esquema 3 : Desarolo de la temporalidad en el cómic 331 17.2. Estudio de la organización temporal en los cómics basados en el cuento “El príncipe sapo” La primera cuestión analizada ha sido la plasmación del argumento de la historia, pues para poder realizar un cómic el autor ha de ser capaz de representar las secuencias fundamentales de la misma –aciones significativas- en el orden adecuado. Como he expuesto en apartados anteriores, la dimensión temporal de una naración se construye con la identificación de los momentos nucleares del argumento necesarios para la configuración de la coherencia interna del relato. Mediante esas secuencias, el autor del cómic activa, fundamentalmente, la composición pentagonal de la naración: los personajes actúan para la consecución de determinadas metas, mediante instrumentos, en escenarios determinados. Igualmente, ha de hacer explícito el problema como elemento generador de la naración, aspecto que, desde el punto de vista psicológico, se relaciona, con la violación del canon (Bruner, 2004; Smorti, 2001). Desde esta perspectiva, los procesos psicológicos vinculados con el hecho narativo, responsables de organizar los elementos básicos de la estructura del relato, como son: la agencialidad, el orden secuencial de los eventos, la voz del narador y la sensibilidad para lo canónico (Bruner, 2006), cristalizan en la elaboración del argumento y, en el caso del cómic, en la seleción de secuencias representativas del mismo, que son plasmadas en la serie de viñetas que componen la historieta. En el caso de la presente investigación aparece como elemento de crucial importancia la habilidad de los niños para discriminar y elegir los momentos más adecuados para una correcta construcción argumental, en función de la consecución de una óptima estructura interna del relato. Para esta cuestión he estudiado la manera en la que el argumento del cuento “El príncipe sapo” ha sido representado en los trabajos selecionados. Es necesario recordar que, para la realización de la prueba 2, los niños dispusieron de un texto con la adaptación de este cuento, extraído de un libro de Lengua y Literatura de 5º curso de primaria. Como he descrito en el apartado 13.5, en el argumento de este cuento resulta fácil identificar las seis secuencias principales de la historia. Éstas debían de ser trasladadas por los niños a un cómic realizado con una plantila de seis viñetas. Mi intención al 332 estudiar esta situación ha sido constatar la capacidad de los autores para plasmar un aspecto fundamental que afecta a la temporalidad: la representación de los momentos claves de la ación de manera ordenada en una serie de viñetas mediante un código que integra imágenes y palabras. 17.2.1. Categorías Las categorías empleadas en el análisis han sido las seis secuencias de la historia, denominadas de la siguiente manera: el juego, la huida, la comida, la siesta, la preparación de la boda y la boda. a) Secuencia 1. El juego Inicio de la historia con la presentación de los personajes, contextualización de la ación y la aparición del problema. b) Secuencia 2. La huída Desarollo de la historia con la alteración de la condición por parte de la princesa. c) Secuencia 3. La comida Desarollo de la historia con la aparición del rey. El protagonista reclama la intervención de la autoridad, que impone la condición. d) Secuencia 4: La siesta Desarollo de la historia. El protagonista (sapo) persiste en sus intenciones para superar la prueba y romper el hechizo. Continua con su estratagema (provocar a la niña). Es rechazado. Superación de la prueba. e) Secuencia 5. Preparación de la boda El protagonista ha conseguido su propósito (romper el hechizo). Restablecimiento del orden. Inicio del final feliz. f) Secuencia 6: La boda. Clausura del relato. Restablecimiento definitivo del orden con la aparición de lo sagrado que impone el compromiso social. 17.2.2. Resultados del análisis En cada uno de los cómics selecionados, he comprobado, mediante el análisis realizado con Atlas.ti, las secuencias representadas, para, en un segundo momento comparar resultados mediante una tabla de frecuencias. Es importante tener en consideración que en el cómic la presencia de una ación puede expresarse de formas 333 diferentes: mediante el dibujo de la escena, a través de los textos escritos –en la cartela o en el globo- o utilizando ambos códigos. S1 EL JUEGO S2 LA HUÍDA S3 LA COMIDA S4 LA SIESTA S5 PREPARA LA BODA S6 LA BODA TOTALES 77 44 69 75 18 63 Porcentajes 100% 57,1% 89,6% 97,4% 23,4% 81,8% Tabla 12 La plasmación del argumento en los cómics “El príncipe sapo” Del análisis general de los datos procedentes de los 77 trabajos selecionados, extraigo las siguientes observaciones en función de las secuencias representadas: 1. De las seis secuencias presentes en el argumento, las representadas por la mayoría de los autores son la introductoria (S1:100%) y la resolución del problema (S4:97,4%). Otras, como la secuencia 3 (aparición del conflicto) y la 6 (clausura de la historia) son tratadas mayoritariamente (89,6% la tercera, y en un 81,8% en el último caso). Llama la atención que la clausura del relato, con la importancia que tiene en la estructura narativa, quede en 14 casos sin resolver. 2. La secuencia de “La huída” y “La preparación de la boda” son las menos representadas. En el primer caso aparece en el 57,1% de los cómics y en el segundo en el 23,4%. Interpreto que la poca atención prestada a estas dos secuencias se debe a que, al ser secuencias de transición entre otras de mayor importancia semántica, muchos niños las omiten considerando adecuada la elipsis, porque para elos, que conocen el argumento, historia tiene sentido y, al no tener en cuenta al lector, entienden que es posible excluir de la representación secuencias que por la lógica de los acontecimientos pueden ser comprendidas. Sin embargo, en el caso de la secuencia segunda, considero que parte de los niños que la han omitido lo han hecho al no ser capaces de comprender su importancia estructural como generadora del problema. 334 Atendiendo un análisis particularizado de los diferentes trabajos destaco las siguientes observaciones (tabla 17 en anexo): 1. Las seis secuencias han sido representadas en ocho cómics (10,4%), un número escaso de trabajos; de elos, cinco son de 6º curso y tres de 5º. 2. Los cómics que incluyen cinco secuencias, omitiendo la preparación de la boda; son veintidós (28,6%). Dado que dicha secuencia puede ser considerada como adyacente, pues queda implícita en la clausura, considero que el 40% de los trabajos organizan adecuadamente la estructura argumental en el eje temporal. 3. En tres trabajos se ignora la secuencia segunda, representando las restantes 5. 4. En veintiún trabajos (27,3%) se omiten la secuencia 2 y la 5, elaborando, por tanto, el cómic con: la 1 (el juego), la 2 (la comida), la 4 (la siesta) y la 6 (la boda). En estos casos los autores han tenido en cuenta elementos nucleares de la trama, que responden al inicio, el nudo y el desenlace. Podemos concluir que estos argumentos presentan una coherencia básica para el cómic, pues utilizan la estructura clásica de inicio, nudo y desenlace. 5. Tres escolares han plasmado el argumento con sólo dos secuencias. Curiosamente en dos de los casos, se trata de alumnos que se expresan gráficamente con gran facilidad y, debido a las características de la prueba, han ocupado varias viñetas Gráfico 14 Plasmación del argumento en “El príncipe sapo” 335 para cada una de las secuencias representadas, sin ser capaces de incluir las secuencias que faltan a través de textos escritos. 6. Hay catorce trabajos (18,1%) en los que no se ha clausurado el relato. Este dato es significativo pues influye de forma importante en el resultado, pues presentan una estructura deficiente en la historia, ya que el inicio y la clausura formal son partes indispensables de la estructura. 17.3. Estudio de aspectos relacionados con la plasmación del tiempo en el discurso en los cómics basados en el cuento “El príncipe sapo” Además de la sucesión de los momentos nucleares del argumento, la temporalidad de la historia se expresa en la viñeta a través de los textos escritos que, como hemos referido en apartados anteriores, se utilizan para concretar las intervenciones del narador a través de la cartela o cartucho, y de los personajes en los globos. De esta forma, igual que ocurre en otros lenguajes que integran imágenes y palabras, se diferencia el estilo directo e indirecto de las intervenciones. Hemos de tener en cuenta que la dimensión icónica de la viñeta se caracteriza por su acronía, pues la imagen sólo representa un instante, siendo su principal función la representación del escenario donde transcurre la ación y los personajes que intervienen en ela. Pero los textos que aparecen en la viñeta añaden una cierta temporalidad en la misma, pues dan fe de las aciones que transcurren, de la interación entre los personajes o de los pensamientos de los mismos. Es, por tanto, a partir de los textos donde se constituye la temporalidad del relato y muy especialmente a través del contenido de la cartela. Lacasin (1992) plantea siete funciones diferentes para la cartela: marcar el paso del tiempo, atenuar los efectos de la discontinuidad, aumentar el suspense, refrescar la memoria del lector, presentar un nuevo episodio, concluir uno que acaba y presentar a un héroe. Estas funciones podemos simplificarlas atendiendo a la propuesta de Barthes (1982) que defiende que los textos, cuando se relacionan con la imagen, desempeñan la función de anclaje, pues aclaran un significado entre otros posibles, o de relevo aportando información para facilitar la comprensión de las elipsis narativas entre las diferentes secuencias, siendo, en este último caso, cuando expresan información relacionada con el paso del tiempo o cambio de escenario. Pero a la vez, hemos de tener 336 presente que la plasmación de la temporalidad en la viñeta puede ser compleja, pues no sólo depende de las aportaciones del narador, ya que la mayor o menor complejidad de las intervenciones de los personajes, a través de los globos, dilatan o contraen el tiempo sugerido en el que se desarolla la ación dramática. Para estudiar las características de la plasmación de los aspectos temporales en los cómics realizados he optado por el estudio de la secuencia inicial de la historia por varias razones: a) la totalidad de los cómics presentan dicha secuencia; b) es una secuencia fundamental en la estructura del relato, pues en ela el autor ha de situar los personajes y la ación en el eje temporal y espacial; c) al ser la primera que realizan los niños, suele trabajarse con gran atención y cuidado, al contrario de lo que suele ocurrir con la secuencia final. En el caso del cuento “El príncipe sapo”, además, aparece explícito en el argumento esta dimensión temporal característica de los cuentos tradicionales situando la ación en un tiempo remoto y en lugares lejanos. 17.3.1. Categorías Las categorías que he definido para el estudio de la temporalidad en la viñeta están relacionadas con la utilización del código verbal, aunque también he incluido una categoría dependiente del código icónico: la referida a la utilización de líneas cinéticas. Esta convención, que es una peculiaridad del lenguaje del cómic, permite convertir la instantaneidad de las imágenes en ilusión de movimiento, dotando a la imagen de una dimensión temporal. La incorporación de los textos en la viñeta introduce la dimensión temporal, pues la imagen sólo da cuenta de un instante de la ación y mediante la información que se incorpora en la cartela y los globos se delimitan aspectos de la temporalidad y se dilata la duración de la ación al menos, mientras dura la intervención de los personajes. Por elo, la complejidad de los diálogos introducidos en la viñeta es un elemento a tener en cuenta, pues refleja el dominio que el niño tiene para trasladar con mayor o menor riqueza al discurso la información argumental. Así encontramos escolares que no los utilizan, otros sólo incluyen diálogos simples (un solo globo para cada personaje) y otros son capaces de articular una conversación más compleja con varias intervenciones por cada uno de los personajes. Esta es la razón por la que he tenido en cuenta el tipo de intervención dialogal como elemento diferenciador de la “densidad” temporal de la escena. 337 La utilización y presencia de estas categorías se relaciona con el conocimiento lingüístico que los niños tienen del código del cómic, en relación con la sintaxis y la semántica. Las categorías descritas para estudiar la dimensión temporal de la viñeta son las siguientes: a) Cartela en S1 Cuando se introduce una cartela en la secuencia inicial para presentar la voz del narador. b) Sin diálogos en S1 No aparecen globos con intervención de personajes. c) Diálogos simples en S1 El personaje se expresa mediante un solo globo. d) Diálogos complejos en S1 Los personajes mantienen una conversación entre elos con más de una intervención, por lo que aparecen varios globos por cada personaje. e) Usa convenciones Utiliza líneas cinéticas en la representación de la escena. Las líneas cinéticas aportan una cierta dimensión temporal a la escena, son una convención típica del lenguaje del cómic. g) Número de viñetas para resolver la secuencia La secuencia introductoria puede ser resuelta en una o más viñetas. Esto depende del estilo expresivo y la habilidad para narar con el código verboicónico influyendo directamente en la dimensión pragmática del cómic. 17.3.2. Resultados del análisis Mediante el programa Atlas.ti he analizado los setenta y siete trabajos selecionados, haciendo las correspondientes citas según cumpliesen o no las categorías que anteriormente he mencionado. Los resultados se concretan en la siguiente tabla: Cartela en S1 Sin diálogos en S1 Diálogos simples S1 Diálogos complejos en S1 Usa Convenciones (línea cinética) TOTALES: 52 8 58 13 37 % 67,5% 10,4% 75,3% 16,9% 48% Tabla 13 La construción temporal en la viñeta en los cómics “El príncipe sapo” 338 De los resultados del análisis podemos extraer las siguientes observaciones: 1. La tendencia generalizada es incluir en la viñeta de inicio de la historia la intervención del narador mediante una cartela. Esta circunstancia la encontramos en 52 casos, lo que supone la utilización de este recurso en el 67,5% de los casos. De elos, en 42 trabajos (54,5%) se utiliza para incluir alusiones temporales de la naración, es decir, se incorporan referencias temporales de la historia del tipo: “Érase una vez”, “Hace mucho tiempo”, etc. Estos 42 trabajos confirman que los autores de los mismos tienen un cierto dominio de elementos estructurales importantes en la naración, como son: un comienzo adecuado y la presentación adecuada de los acontecimientos (Hudson y Shapiro, 1991) y saben cómo expresarlos. Por otro lado, la presencia de la cartela en el inicio de la historieta es indicadora del conocimiento que el niño tiene de aspectos relacionados con la sintaxis del cómic, como la funcionalidad de la cartela y las convenciones que la regulan. Gráfico 15 Construción de la dimensión temporal “El príncipe sapo” 339 2. En los casos en los que utilizando la cartela, no se incluyen alusiones temporales he comprobado que, en dos trabajos, los autores confunden la función de los textos introduciendo expresiones que pertenecen a los personajes o incluyen expresiones con función aclaratoria (“La princesa”). El siguiente ejemplo es ilustrativo: 3. El globo, como convención mediante la cual los personajes expresan sus opiniones o pensamientos, aparece en la mayoría de los cómics (92,2% de los cómics), aunque aparecen dos niveles de complejidad: los diálogos simples, con un solo globo por cada personaje (75,3%) son los que dominan; mientras que sólo en 16,9% de trabajos se incorporan diálogos complejos, en los que los Cartela introductoria y globos sencilos para los personajes. Ilustración 98 Ejemplo en el que se confunde la función de la cartela. Ilustración 9 340 personajes intervienen más de una vez. Por tanto, existe un modelo formal de presentación de la historia caracterizado por la introducción de la cartela con alusiones temporales y globos para la intervención de los personajes, aunque éstos presentan una estructura sencila. 4. Podemos observar cómo en 46 cómics (59,7%) se inicia la naración con la inclusión de una cartela en la que aparecen reflejados aspectos temporales y, además, se incorporan globos en el diálogo que mantienen los personajes. La conjunción de estas categorías supone que el autor tiene presente que en el inicio del cómic conviene situar la ación en el tiempo a través de los textos, además presenta a los personajes mediante el dibujo y sus expresiones dialogales complementan el desarollo de la ación. Además, en la mayoría de los casos encontramos que incorporan convenciones icónicas propias del lenguaje del cómic como son el gestuario y las líneas cinéticas. 5. Sólo en cuatro casos (5,2%) se combinan la cartela con diálogos complejos de los personajes, lo que demuestra un mayor desarollo de la capacidad narativa , pues además, se incluyen variaciones sobre los diálogos que aparecen en el argumento. Un ejemplo lo tenemos en la ilustración 100. 6. No se utiliza la cartela en la secuencia inicial en 32,5% de cómics, los cuales omiten situar la ación en el tiempo, ya que el narador no está incorporado a la Cartela y diálogos complejos en la secuencia introductoria. Ilustración 10 341 secuencia inicial. Podemos inferir que estos casos se alejan del canon narativo dominante basado en la introducción de la voz del narador para explicitar dónde y cuándo se desarolla la ación y, en ocasiones, tampoco dan información de los personajes protagonistas. Estos casos son representativos del alumnado que presenta deficiencias en el conocimiento de aspectos vinculados al conocimiento estructural y lingüístico del código verboicónico, especialmente los relacionados con la sintaxis. Sin embargo, esto no significa que no dominen el lenguaje gráfico, pues encontramos entre elos dos casuísticas diferentes: la de los autores que dominan la expresión gráfica y los que tienen dificultades. Podemos observarlo en los dos ejemplos siguientes pertenecientes a cómics de GML_2D5 y CR_2B5. Viñeta 1 del trabajo GML_2D5 Viñeta 1 del trabajo CR_2B5 En la viñeta de GML se aprecia fácilmente el dominio del lenguaje gráfico en detales como: la caracterización del personaje, la lateralidad de la representación de la figura, la profundidad de la escena o el uso de las sombras. También es importante destacar el uso que hace de la línea demarcatoria del globo con una forma que enfatiza la expresión de la niña. Por lo tanto en esta Ilustraciones 101 y 102 Dosmodelos diferentes del uso del lenguaje gráfico. 342 viñeta observamos una gran cantidad de información icónica, en contraste con la escasa información verbal. En el segundo caso, podemos comprobar cómo el estilo gráfico presenta características del periodo esquemático, con la representación de los personajes faltos de detales, la inexistencia de profundidad en la escena y el uso de un colorido plano. Sin embargo, la información verbal es abundante en los dos globos que expresan las intervenciones de los personajes, a pesar de que no respeten la norma de la línea de indicatividad. 7. Existe una correlación entre el número de trabajos que en la secuencia primera incluyen una cartela y diálogos simples o complejos y la resolución de esta secuencia en 1 ó 2 viñetas. La mayoría de los autores que resuelven la secuencia 1 en una o dos viñetas, para presentar el eje espacio-temporal de la historia. Sin embargo, los niños que se expresan con un estilo gráfico, utilizan tres o más viñetas para la secuencia introductoria son minoritarios. 17.4. Estudio de la organización temporal en los cómics basados en el argumento “El Nautil” Siguiendo el mismo esquema de análisis empleado para el estudio de la temporalidad en los cómics realizados a partir del argumento del cuento “El príncipe sapo”, he realizado el estudio de los trabajos resultantes de la prueba 3, en la que los niños debían elaborar un cómic basado en la historia de “El Nautil”. En este caso, el argumento ofrecido ha sido un texto elaborado por el investigador en el que aparecen claramente definidas cuatro secuencias, dejando el relato pendiente de su resolución y clausura. Difiere del anterior en su menor extensión, en la menor información aportada y en una simplificación formal del discurso, ya que todo él se presenta en estilo indirecto, sin participación alguna de los personajes en diálogos. Por tanto, puede ser considerado como un argumento de carácter más descriptivo, centrado en la explicitación de las aciones que transcurren en la historia. 343 También presenta una importante peculiaridad: es un relato incompleto, que requiere de la participación del autor para asegurar su coherencia argumental, pues aunque incluye la presencia del problema, ni lo define ni lo resuelve, dejando al autor del cómic la responsabilidad de resolver la estructura final del relato explicitando el problema, la solución al mismo y la clausura. Otro elemento importante, digno de tener en cuenta, es la alteración temporal que viene incluida en el desarollo argumental (La comandante Lorna miró su reloj. Recordaba lo que le había dicho su hija cuando despegaron de la Tiera.), que introduce en el tiempo presente una escena perteneciente al pasado. Esta alteración temporal se ha incluido con una doble finalidad. En primer lugar, comprobar en la explicitación del argumento cómo los niños resuelven esta dificultad que rompe la línea natural de secuencias del relato y, en segundo lugar, constatar, en la dimensión discursiva, los recursos utilizados para su representación a partir de las posibilidades que ofrece el código verboicónico. En este apartado del análisis voy a estudiar cómo el alumnado ha completado y representado el argumento de “El Nautil” plasmando en sus cómics los momentos claves de la ación necesarios para la comprensión del argumento. El texto ofrecido a los niños y niñas ha sido el siguiente: La nave Nautil estaba aterizando en la superficie del satélite. La comandante Lorna miró su reloj. Recordaba lo que le había dicho su hija cuando despegaron de la Tiera. Se dispuso para explorar los alrededores acompañada de Tim. En sus caras se apreciaba la emoción del momento. Caminaron 50 metros. No eran conscientes de que un grave peligro les acechaba. 17.4.1. Categorías Las categorías empleadas en el análisis de la plasmación del argumento en los cómics de la prueba 3 han sido las seis secuencias de la historia, denominadas de la siguiente manera: a) Secuencia 1. El aterizaje Inicio de la historia con la descripción del lugar donde transcurre la historia. (La nave Nautil estaba aterizando en la superficie del satélite). b) Secuencia 2. El recuerdo 344 Presentación de personajes. La protagonista recuerda a su hija, con la consecuente activación del tiempo pasado. (La comandante Lorna miró su reloj. Recordaba lo que le había dicho su hija cuando despegaron de la Tiera). c) Secuencia 3. La exploración Desarollo de la ación. Los protagonistas actúan. (Se dispuso para explorar los alrededores acompañada de Tim. En sus caras se apreciaba la emoción del momento. Caminaron 50 metros). d) Secuencia 4. El peligro Aparece un problema que interfiere en el desarollo de la ación. (No eran conscientes de que un grave peligro les acechaba). e) Secuencia 5. La solución al problema El problema se afronta y es resuelto por los protagonistas. Cada niño ha de inventar el tipo de problema y la resolución al mismo. f) Secuencia 6. El desenlace Restablecimiento definitivo del orden. Clausura formal de la historia. 17.4.2. Resultados del análisis En cada uno de los cómics selecionados para el análisis, mediante Atlas.ti, he comprobado si cada una de las categorías establecidas estaban representadas. Posteriormente he realizado una tabla de frecuencias con la finalidad de analizar las características comunes que se pueden extraer del grupo, lo que podríamos identificar con el canon narativo del alumnado de tercer ciclo de primaria del CEIP Tirso de Molina. S1 ATERIZAJE S2 RECUERDO S3 EXPLORANDO S4 PELIGRO S5 SOLUCIÓN S6 DESENLACE TOTALES: 73 42 67 71 63 53 % 94,8% 54,5% 87% 92,2% 81,8% 68,8% Tabla 14 La plasmación del argumento en los cómics “El Nautil” 345 Las principales conclusiones que podemos extraer de la misma son: 1. La secuencia de inicio del relato es la más representada, sólo en cuatro casos no ha sido tratada adecuadamente. Esto supone que el 95% de los casos inicia el argumento adecuadamente. 2. La segunda secuencia (el recuerdo), es la que menos aparece (54,5%) y en el 45,5% de los casos se ha omitido. Este dato muestra la dificultad que entraña para los niños y niñas la ruptura del orden lógico de la temporalidad, en el que debe de predominar la sucesividad de las aciones. El salto al pasado resulta una alteración temporal que añade dificultad a la construcción argumental para casi la mitad de los autores. 3. El resto de las secuencias intermedias de la trama argumental –la S3 y S4- son representadas en la mayoría de los trabajos (S3 en un 87% y S4 en un 92,2%) pues son secuencias importantes en el nudo argumental. 4. La clausura formal de la historia se realiza correctamente en 53 trabajos, lo que supone el 69% de los casos. A pesar de ser un número elevado de cómics los que no resuelven esta secuencia, debemos ser precavidos al analizar las causas de esta circunstancia, ya que son variadas. En unos, es debido a la incapacidad de construir adecuadamente el argumento, continuando con las secuencias pertenecientes al desenlace (por ejemplo en los comics: MBG_3D6, AHR_3D6, RM_3D6VMP_3A6, YCL_3A6). En otros, es debido al estilo narativo del autor o la autora, ya que es posible comprobar como niños en los que predomina un estilo gráfico, la limitación de las seis viñetas les impide desarollar la totalidad del argumento. En estos casos, es común que una determinada secuencia la dibujen en dos o más viñetas, pues no usan demasiados textos escritos, para condensar la ación, sino que la dilatan dibujando varias viñetas, recreándose en detales expresados gráficamente. 5. El argumento completo, incluyendo las seis secuencias se realiza en 21 casos, que representa a un 27,3% de los cómics. Este dato, desde mi punto de vista, adquiere una relativa importancia, pues no es un reflejo de la capacidad de los autores para la reconstrucción coherente de la trama argumental. Al igual que ocurría en el caso de “El príncipe sapo”, es posible dejar en una elipsis una 346 determinada secuencia, en este caso la segunda, sin que elo afecte a la comprensión de los aspectos principales del argumento. Gráfico 16 La plasmación del argumento en “El Nautil” 17.5. Estudio de aspectos relacionados con la plasmación del tiempo en el discurso en los cómics basados en el cuento “El Nautil” Una vez descritos los aspectos de la temporalidad dependientes de la dimensión del relato- sucesión de las aciones, elementos de la trama y estructura- conviene atender a los relacionados con la dimensión discursiva de la historia que, a grandes rasgos se organizan en torno a tres ejes: las peculiaridades del género, las voces de la naración y los aspectos lingüísticos propios de los diferentes códigos que intervienen –lenguaje verboicónico y normas gramaticales del discurso del cómic-. Para este menester, he centrado de nuevo mi atención en el análisis de las características del discurso de cada uno de los trabajos selecionados. Para elo, he estudiado en profundidad la primera secuencia de cada uno de elos comprobando, a través de las 347 categorías establecidas, los diferentes estilos expresivos que pueden reconocerse en los cómics elaborados. 17.5.1. Categorías Las categorías son las mismas que he utilizado para el análisis de los cómics basados en el argumento del cuento “El príncipe sapo”. Dado que la dimensión temporal expresada en la viñeta depende fundamentalmente de los textos escritos, las categorías están referidas, principalmente al uso que se hace de los mismos y todas elas están relacionadas con el conocimiento lingüístico que tiene el autor sobre el código del cómic en aspectos sintácticos, semánticos y gramaticales. La relación de categorías es la siguiente: a) Cartela en S1 Cuando se introduce una cartela en la secuencia inicial para presentar la voz del narador. b) Sin diálogos en S1 No introduce diálogo alguno en la ación c) Diálogos simples en S1 El personaje se expresa mediante un solo globo. d) Diálogos complejos en S1 Los personajes mantienen una conversación entre elos con más de una intervención, por lo que aparecen varios globos por cada personaje. e) Usa convenciones Utiliza líneas cinéticas en la representación de la escena. Las líneas cinéticas aportan una cierta dimensión temporal a la escena, son una convención típica del lenguaje del cómic. g) Número de viñetas para resolver la secuencia La secuencia introductoria puede ser resuelta en una o más viñetas. Esto depende del estilo expresivo y la habilidad para narar con el código verboicónico influyendo directamente en la dimensión pragmática del cómic. 348 17.5.2. Resultado del análisis Mediante el programa Atlas.ti he analizado los 77 trabajos selecionados, que se corresponden con los mismos autores que en el caso del cómic sobre “El príncipe sapo”. Los resultados del estudio de cómo la temporalidad es reflejada en la secuencia primera de cada trabajo quedan resumidos en la siguiente tabla: Cartela en S1 Sin diálogos en la S1 Diálogos simples S1 Diálogos complejos S1 Usa convenciones (línea cinética) TOTALES: 58 44 31 2 35 % 75,3% 57,1% 40,3% 2,6% 45,4% De los datos resultantes podemos extraer las siguientes observaciones: 1. Existe una tendencia generalizada a incluir en la secuencia de inicio, en la viñeta primera, una cartela, con la intervención del narador (75,3% de los cómics); Tabla 15 La construción temporal en la viñeta en los cómics “El Nautil” Gráfico 17 Construción de la dimensión temporal en “El Nautil” 349 mediante la cual el narador contextualiza el relato, aportando información sobre aspectos temporales y espaciales. En todos los casos cumple una función de anclaje respecto a la imagen, aportando información aclaratoria, aunque en la mayoría de los casos produce redundancia. 2. En 45 cómics (58,4%) el narador aporta información sobre aspectos temporales, aunque sólo en ocho casos se utiliza la fórmula del pasado lejano, propia de los cuentos maravilosos (“Érase.., Había.., En una galaxia muy, muy lejana..”). La diferencia existente entre los resultados de P2 y P3 permite entrever la influencia que las macroformas de los géneros narativos tienen en la construcción del discurso, pues el primer caso es un cuento tradicional, mientras que el segundo es un relato de ciencia fición . 3. Los casos en los que solamente se utiliza la cartela para incorporar información, sin complementarla con los globos, es muy alto (en 34 de los 58 cómics que incluyen la cartela en la secuencia inicial ) lo que me induce a pensar que el tipo de texto entregado ha influido en la predominancia del estilo indirecto en la naración. Las intervenciones dialogales de los personajes son muy escasas. 4. No se utiliza la cartela como introductoria del relato en diecinueve trabajos (24,6%), de los cuales, nueve presentan problemas en la expresión escrita y de coherencia en el relato, sin embargo, en otro de los casos es debido al estilo Cartela introductoria. Ilustración 103 350 narativo del autor, mucho más visual, por lo que existe una tendencia a ignorar los textos escritos. 5. En 33 historietas se incluyen diálogos en la escena introductoria (42,8%) de los cuales hay que precisar que en sólo 2 casos tienen una mínima complejidad, es decir, incorporan, al menos, una intervención de cada personaje. Por tanto, hay un alto número de trabajos que no incluyen globos en la secuencia de inicio (44 casos, el 57,1%), esto puede estar causado por el tipo de texto argumental que se ha entregado a los niños para la realización del cómic, en el que no aparecían intervenciones dialogadas de los personajes, siendo necesaria la invención de los mismos para incluirla en la viñeta. Como consecuencia, la dimensión temporal de la viñeta adolece de los diálogos como elemento sustentador de la ación. Viñeta introductoria sin cartela. Ilustración 104 Viñeta introductoria con cierta complejidad. Ilustración 105 351 6. En el 45,4% de los cómics los autores utilizan las líneas cinéticas, una convención propia del código cómic, que aporta una cierta dimensión temporal a la escena. 7. La mayoría de los casos (81,8%) se resuelve la secuencia 1 en una viñeta, mientras que la utilización de más de dos viñetas se reduce a sólo tres trabajos (3,9%). A pesar de elo, la correcta resolución de esta secuencia conlleva el uso de los textos, especialmente la cartela, para poder introducir información necesaria para la comprensión de la historia, y sólo en 58 (75,3%) cómics se ha hecho de esta forma. 17.6. Estudio de las alteraciones temporales de la narración en el argumento “El Nautil” La secuencia segunda del argumento “El Nautil” presenta una ruptura en la línea temporal, incluyendo un recuerdo, es decir, un salto al pasado. El análisis de esta situación me permite constatar, por un lado el alumnado que ignora la situación y elude trasladarla a su historieta y el que la incorpora. En este último caso es interesante comprobar aquelos que resuelven la situación a través de un texto escrito –cartela o globo de pensamiento- o una convención gráfica como es el dream ballon o globo de ensueño. Analizados los 77 cómics selecionados en la prueba 3, los resultados quedan sintetizados en la siguiente tabla: Dream balon Flash back texto Ignora flash back Número de cómics 23 17 38 % 29,9% 22% 49,40% Tabla 16 Representación de la secuencia 2 de “El Nautil” 352 Analizados los trabajos se observa que: 1. La secuencia del recuerdo no aparece representada en el 49,4% de los trabajos. De elos, 17 son trabajos que representan el argumento con coherencia y presentan un dominio del código del cómic aceptable, es decir casi la mitad de los que omiten la secuencia demuestran un nivel aceptable de expresión gráfica y son capaces de expresar con adecuación la información del argumento. Los restantes pertenecen a trabajos que presentan deficiencias en la concreción del argumento, en el conocimiento del código del cómic o en la expresión gráfica. En total son 21, pero en elos es importante destacar que en nueve de elos se aprecian dificultades narativas –traslación del argumento y estructura-, de conocimiento del código y de expresión gráfica. La explicación que podemos dar a esta casuística es que ante la dificultad que supone alterar el orden natural de los acontecimientos, los niños han optado por ignorar la escena, pues con toda probabilidad no sabían cómo introducir en la viñeta el recuerdo al que se alude en el argumento. En este grupo encontramos dos tipos de casuística: la de autores que resuelven con coherencia la historia Gráfico 18 Formas de resolver el salto al pasado 353 sustentándola en una estructura adecuada y demostrando un dominio aceptable del lenguaje gráfico y los que tienen dificultades para completarla. 2. En 23 trabajos (29,9% de los cómics) se expresa la situación mediante el dream ballon, un recurso gráfico que incluye una imagen de la escena dentro de un globo de pensamiento. Este grupo de autores demuestra preocupación por representar todas las secuencias del argumento y, además, tiene un repertorio de recursos para hacerlo. Lo interesante del caso es la opción que toman para expresar la situación, pues algunos lo hacen visualmente, mientras que otros lo hacen mediante los textos, como podemos apreciar en las ilustraciones 107 y 108. Uso de dream balon para el recuerdo. Uso de un globo de pensamiento con texto. Ilustración 106 Ejemplo en el que se ignora la escena del recuerdo. Ilustraciones 107- 108 Dos formas diferentes de resolver la escena del recuerdo. 354 3. En el 22% de los cómics se representa la escena del recuerdo mediante un texto incluido en la cartela o en un globo de pensamiento. Este grupo de alumnos adopta el texto para explicar la situación, siendo probable que esta opción esté determinada por un estilo expresivo en el que los textos adquieren una mayor importancia sobre la imagen en el cómic. 17.7. Estudio de las principales dificultades En los cómics realizados por los escolares he podido diferenciar, en relación con la dimensión pragmática del discurso, una serie de dificultades relacionadas con: a) la construcción narativa, b) la expresión escrita, c) la expresión gráfica y d) el uso del código del cómic. Estas dificultades presentan relaciones de interdependencia legando, en un número reducido de casos, a confluir provocando en la historieta incoherencias argumentales, deficiente información y erores en la expresión, en definitiva, haciendo al cómic inoperante desde el punto de vista comunicativo. A pesar de elo, los cuatro tipos de dificultades tienen una presencia desigual considerando la totalidad de los trabajos analizados. Las de mayor incidencia son las relacionadas con la expresión gráfica y narativa frente a las de la escritura que son las menos destacables. Para su estudio he revisado los cómics de las tres pruebas teniendo en cuenta este conjunto de categorías: a) Dificultades en la construcción narativa: historietas que no presentan una estructura formal adecuada. b) Dificultades en la expresión escrita: falos en la sintaxis de las expresiones que contienen los textos, de forma que dificultan la comprensión de la historia. c) Dificultades en la expresión gráfica. Las características del dibujo son propias de la etapa esquemática, sobretodo en los aspectos de plasmación del espacio y representación de los personajes. d) Dificultades en el código del cómic: la utilización de un repertorio básico (cartela, globos, gestuario) presenta erores manifiestos. 355 Los resultados de las tres pruebas, expresados porcentualmente para facilitar su comparación, presentan indudables analogías que pueden observarse en el presente gráfico. Los trabajos en los que confluyen las diversas dificultades son escasos pero merece la pena tenerlos en consideración, pues reflejan el prototipo de historieta que presenta una dimensión pragmática deficiente, achacable a los diversos elementos que intervienen en la elaboración de un cómic. He encontrado, en primer lugar, la incapacidad del autor para trasladar el argumento de forma adecuada a la historieta, excluyendo secuencias primordiales, por lo que se producen importantes elipsis narativas que dificultan la buena comprensión del relato. En segundo lugar, aparecen las dificultades con la expresión gráfica provocando la pobreza descriptiva del dibujo, con lo que nos encontramos con escenas faltas de detales, repetitivas en algunos de sus esquemas y motivos, con unos personajes poco Gráfico 19 Resultados de las dificultades observadas 356 diferenciados y faltos de movilidad. El modelo de encuadre de la viñeta suele repetirse a lo largo de toda la historieta con un mismo encuadre y el tratamiento cromático es poco naturalista o se omite. En tercer lugar, es posible observar que los textos escritos se len con dificultad, caracterizándose por su gran simplicidad, de forma que la información que aportan a la escena suele ser incompleta. Estos textos, en forma de cartela, suelen desempeñar la función aclaratoria o de anclaje, mientras que los globos, como expresión de los personajes, aportan expresiones sencilas, casi monólogos, en los que difícilmente encontramos expresiones extensas y complejas. Es como si el autor tuviese dificultad para presentar lo que piensan o sienten los personajes, de forma que éstos aparecen en la escena haciendo sólo acto de presencia, pero sin actuar. Por último, el poco conocimiento del código del cómic se traduce en la presencia de escasas convenciones, como la cartela, el globo ordinario y la aparición ocasional de alguna convención, como la línea cinética o el ideograma. Además, el gestuario es escaso, pues las dificultades con el dibujo no hacen sino acrecentar la omisión de cualquier recurso vinculado a la expresión gráfica. El análisis comparativo de los resultados de las pruebas, me permite avanzar una serie de conclusiones sobre las dificultades principales que aparecen en las historietas. La primera, se refiere a la similitud de los resultados en los tres casos; esto confirma que las deficiencias encontradas en los cómics elaborados tienen relación con la organización del currículo en de la etapa de Primaria. Las dificultades en la expresión gráfica y para la construcción de la trama narativa pueden ser reflejo de la escasa atención que se presta a este tipo de tareas en el diseño del currículo de las diversas áreas. Aunque el número de trabajos en los que confluyen todas las dificultades descritas es escaso, si resulta lamativo comprobar que los que tienen algún tipo de dificultad se elevan hasta la mitad de todos los cómics analizados, lo que demuestra, por un lado, la dificultad que entraña la tarea y, por otro, la poca experiencia de los niños en este menester. En cuanto a las dificultades detectadas, aparecen con mayor afluencia las relacionadas con la expresión gráfica y la plasmación de la estructura narativa, mientras que las relacionadas con el conocimiento del código del cómic inciden en menor medida y las 357 que tienen que ver con la expresión escrita sólo afectan al 10% de los trabajos. Estos datos, que han de ser interpretados como marcadores de las diferencias entre cada una de las dificultades, nos permiten deducir algunas cuestiones derivadas de las experiencias de aprendizaje a las que han estado sometidos los niños durante su escolaridad. Es interesante destacar como la diferencia existente entre las dificultades en la escritura, por un lado, y las de la expresión gráfica y narativa, por otro, representan el reflejo de la atención curricular que se da a las tareas de escribir con correción, aprender a narar o a expresarse mediante el dibujo en la Escuela Primaria. Es cierto, que la realización de dibujos es una constante en todos los cursos de Enseñanza Primaria, pero también lo es que no se sustenta en el conocimiento adecuado de los fundamentos de la expresión gráfica y su tratamiento es asistemático. Finalmente quiero introducir una cuestión derivada de las consideraciones realizadas: ¿cómo aprenden los niños el lenguaje del cómic, teniendo en cuenta que en las actividades escolares sólo aparece testimonialmente? Sólo la capacidad de los medios de comunicación como agentes alfabetizadores en el lenguaje de la imagen me permiten encontrar explicación para elo. De hecho, como he podido constatar en la presente investigación, existe una relación directa entre los alumnos que len asiduamente cómics y la variedad de convenciones que suelen incorporar en sus historietas, aunque en general el repertorio expresivo que los chicos utilizan en sus cómics es extremadamente básico, pues es conocimiento que se fundamenta en un proceso asistemático, por lo que su eficacia está bastante mediatizada. 358 18. ESTUDIO DE LA NARATIVA GRÁFICA EN UNA MUESTRA REPRESENTATIVA DE CÓMICS 18.1. Introdución En la primera fase del estudio del espacio, me he centrado en analizar la totalidad de los cómics selecionados para comprobar la incidencia de las diversas categorías que he definido en relación con el trazado del espacio en la viñeta. La principal finalidad ha sido la de poder concretar diversos modelos, estilos o cánones en los que se aprecie bien un conjunto de características comunes que permitan el agrupamiento y la diferenciación de los trabajos en base a elas. Como consecuencia, han aparecido tres modelos claramente definidos que me servirán como criterio para selecionar una muestra representativa de cómics sobre los que realizaré un estudio global de la articulación espacio-temporal. 18.2. Los diferentes modelos de representación del espacio Tomaré como modelos canónicos de la representación del espacio los siguientes: a) Un modelo bidimensional, caracterizado por la plasmación de un escenario creado en base a dos dimensiones: la horizontal y la vertical. En este caso, aparece una dependencia entre las propiedades topológicas del espacio de la viñeta y las del espacio representado, de tal forma se presenta una debilísima relación entre las figuras y el fondo, así como una importante dependencia de la base de la viñeta como eje organizador de la disposición de los personajes. Al mismo tiempo, se caracteriza por el mantenimiento de rasgos propios del periodo esquemático, como el dibujo de objetos mediante perspectivas subjetivas, la frontalidad de los personajes o el escaso tratamiento de los detales. b) Un modelo híbrido, o de transición, en el que se aprecia la relación de las figuras y el fondo con mayor claridad, observándose una progresiva desvinculación entre el espacio topológico de la viñeta y el espacio narativo. En este modelo es usual que se incluya en la composición una línea que limita los planos horizontal del vertical. Esta 359 línea de suelo sirve, además, para situar a los personajes que permanecen dependientes de la horizontalidad. La frontalidad de las figuras empieza a sustituirse por imágenes laterales de partes del cuerpo, las representaciones subjetivas de volúmenes y perspectivas, pero permanece la imposibilidad de sugerir la profundidad. c) Un modelo tridimensional, en el que se aprecia la aparición de la profundidad de la escena, incorporando pautas necesarias para la plasmación de la perspectiva, como son la situación de las figuras respecto la línea del horizonte, la relación figura-fondo en función de la perspectiva, a veces con la presencia del punto de fuga, y, sobre todo, la capacidad de organizar la composición sobre el eje delante-atrás. Para elo, el autor utiliza la línea inclinada y la diagonal creando la sensación de profundidad de la escena. Conjuntamente destaca la aparición de una nueva funcionalidad para el encuadre que, deja de ser un límite para el dibujo para pasar a ser un marco que focaliza un determinado punto de vista que varía de una a otra viñeta en función de la posición de un hipotético observador y que, por tanto, convierte en espacio de significación el incluido dentro del encuadre (espacio on) en contraposición del que queda fuera (espacio off). En este apartado voy a realizar un estudio detalado de una serie de trabajos representativos de los tres modelos detectados. En la seleción incluyo cómics realizados por alumnado del grupo A, B, C y D, por tanto, algunos han sido realizados en 5º curso y otros en 6º. Con la finalidad de que el estudio de cada uno de los trabajos pueda ser comparado con el resto he optado por selecionar exclusivamente trabajos de la prueba 3, pues es la última realizada y, por tanto, incluye en todos los casos la variable de experiencia y aprendizajes adquiridos durante la realización de la prueba primera y segunda. 18.3. Las peculiaridades de la estructura temporal Tomando como referencia los diferentes modelos de plasmación del espacio, completaré el estudio de los cómics selecionados con los principales rasgos que definen la estructura temporal. Estos aspectos que he selecionado han surgido del análisis de la temporalidad realizado en el capítulo anterior pero resulta indispensable incluirlos en el análisis pormenorizado de cada uno de las historietas selecionadas, pues la narativa gráfica del niño se construye con la interación del espacio y el tiempo. 360 Los aspectos que analizaré en cada uno de los trabajos son: a) La secuenciación de los acontecimientos, pues aparece como un elemento determinante de la estructura del relato para poder constituir la naración. b) La temporalidad de la viñeta. La concreción de la ación narada –diégesis- debe expresarse en la viñeta utilizando los variados recursos de los que dispone el código del cómic para la participación del narador y los personajes. La adecuada construcción del discurso, depende pues, de la capacidad del escolar para construir viñetas con una cierta dimensión temporal. c) Estructura de la narración. La historieta, como texto narativo, debe de ajustarse a una determinada estructura formal necesaria para la adecuada construcción del discurso. Esta dimensión resulta importante, pues sin un dominio estructural resulta muy difícil que el niño pueda elaborar un cómic con correción, aunque sea un dibujante virtuoso. Como referente he tenido en cuenta el modelo caracterizado por: inicio formal, presentación de los personajes, aparición del problema, restitución del orden y final formal. Éste modelo es algo más complejo que el típico de inicio, nudo, desenlace, de origen aristotélico. d) Uso de convenciones del cómic. El conocimiento y utilización de convenciones del código del cómic favorece una expresión de mayor sutileza y complejidad en el discurso elaborado en la historieta. Por elo, es necesario atender a este aspecto pues marca una importante diferencia en el resultado del trabajo. A pesar de que he detectado un repertorio básico, constituido por la cartela, globo ordinario, gestuario y líneas cinéticas, algunos autores utilizan otras convenciones de las múltiples que podemos encontrar en el cómic. 361 18.3. Modelo bidimensional Fig.109.Trabajo realizado por Ester M.C. en 6º curso de primaria. Niña. 1 años. (P 9: EMC_3A6) 362 Creación del escenario En el cómic de Ester, realizado en 6º curso, encontramos la típica composición en la que predomina la bidimensionalidad. Si exceptuamos la V1 y V2, en la que se perciben influencias de otros dibujantes (obsérvense las similitudes con el trabajo P 21: SRA_3A6), en el resto de las viñetas constatamos una prioritaria preocupación de la autora en la representación de los personajes, desatendiendo la elaboración de un fondo en el que inscribirlos. Por lo tanto, podemos ver que no aparecen líneas demarcatorias que separen el plano horizontal del vertical y el único elemento que incluye en el fondo es la serie de estrelas esquemáticas que están coloreadas. Disposición de figuras y objetos Lo primero que destaca de la disposición de figuras y objetos es su colocación sobre un eje horizontal, aunque no está trazado. A partir de la viñeta 3 podemos observar la disposición frontal, aunque los rostros presentan cierta lateralidad. La pervivencia de esquemas es manifiesta en el trazado de la boca o del pelo. También podemos comprobar en la viñeta 4 una representación subjetiva del tercer personaje mediante una forzada frontalidad, que pretende transmitir la sensación de que se encuentra tumbado. Características del encuadre Como podemos comprobar, el marco de las viñetas desempeña una función de encuadre inactivo. Todas las viñetas, excepto la primera, mantienen la escala del plano general, sin alteración alguna en cada uno de los espacios consecutivos. Este modelo de encuadre demuestra la permanencia de un percepto que identifica los límites de la viñeta con el espacio topológico de la superficie del papel; es como si las viñetas fuesen totalmente independientes de la página en la que se inscriben. La secuenciación de los acontecimientos La autora incluye en la historieta las cinco primeras secuencias del argumento, destinando dos escenas para el desarollo de la secuencia de la exploración (S3). La última secuencia, que es la del desenlace de la historia no la desarolla, finalizando con la resolución del conflicto y la clausura formal de la palabra FIN. También queda 363 patente cierta dificultad para introducir en la ación de la secuencia 2 el salto al pasado, que sólo se referencia en la cartela y sin concretar. La temporalidad de la viñeta La secuencia inicial representa el momento del aterizaje y el único texto que aparece es un globo con función aclaratoria. En el resto de las viñetas se incluye una cartela sobre la que descansa el peso de la ación, junto con un diálogo sencilo de los personajes. Todos los personajes utilizan un globo en el que incluyen expresiones sencilas. La presencia del narador, a través de las cartelas, provoca que el ritmo de la naración sea muy homogéneo. Estructura de la narración Destaca la ausencia del inicio formal de la misma en la secuencia inicial, debido a la inhibición del narador: no se sitúa la ación, ni se presentan a los personajes protagonistas. El resto de las secuencias primordiales si aparecen, aunque la clausura formal de la historia se omite, siendo sustituida por la palabra fin. Por tanto, nos encontramos ante una estructura que debilita formalmente a la naración. Uso de convenciones del cómic Las únicas convenciones utilizadas son la cartela y el globo ordinario para el diálogo de los personajes, aunque podemos destacar que la autora no ejecuta con correción la línea de indicatividad, por lo que el orden de lectura está planteado incorrectamente. Aparte de los mencionados, sólo es apreciable un tratamiento primario del gestuario y de las líneas cinéticas en la viñeta 6. 364 Fig.10.Trabajo realizado por Cristina C.R. en 5º de primaria. Niña. 10 años. (P29: CR_3B5) 365 Creación del escenario La característica destacable es la bidimensionalidad del escenario. Las figuras se presentan desvinculadas de un fondo inexistente, por lo que encontramos un escenario bidimensional en el que no hay indicios de profundidad. Solamente en la viñeta 3 aparece trazada una línea oscura tras la superficie curvada del planeta, delante del cual se insinúan las figuras de unos cráteres. Vemos, por tanto, un intento de superponer dos elementos con un fondo, pero conservando las características del escenario bidimensional. En cuanto al uso del color no lo incorpora, ni para las figuras ni para el fondo. Disposición de figuras y objetos El dibujo de los personajes presenta una importante dependencia de los esquemas propios del periodo esquemático. En todas sus representaciones se observa una acusada ausencia de detales, tanto morfológicos (faltan las manos y los pies) como de vestimenta. Los personajes mantienen la frontalidad, mientras que otras figuras y objetos están dibujados lateralmente; aunque la autora ha sido incapaz de resolver representación lateral del rostro en la viñeta 5. Figuras y objetos buscan la línea de base de la viñeta como punto de apoyo, cumpliendo ésta la funcionalidad de la superficie de la tiera y determinando de manera importante la presentación de un espacio plano circunscrito dos dimensiones. Sólo en la viñeta 3 incluye una línea curva para describir la superficie del satélite, y sobre ela coloca a los dos personajes. Características del encuadre En las seis viñetas domina el plano general, al tiempo que el marco de la viñeta mantiene la única función de límite del espacio topológico de la misma. Estamos ante un modelo arcaico de organización del encuadre. La secuenciación de los acontecimientos La autora del cómic incluye todas las secuencias del argumento, utilizando para elo cada una de las viñetas de que disponía. La ación narada se articula en base a la aportación del narador a través de las consiguientes cartelas en cada viñeta. Es destacable la dependencia de los textos del argumento entregado, que es reproducido si variación alguna. 366 La temporalidad de la viñeta Cada una de las viñetas se estructuran de la misma forma. Una importante aportación del narador en la cartela y el dibujo de los personajes, como ilustración de la información aportada. Los diálogos no existen, pues no aparecen globos, y solamente en la viñeta dos incluye un globo de pensamiento con una imagen interior. El ritmo de la naración es monocorde. Estructura de la narración Aunque formalmente es adecuada, se basa en la traslación literal del texto argumental entregado. Podemos observar las dificultades que tiene la autora para desarollar de forma creativa las aciones de los personajes y las intervenciones del narador, que cambian de forma importante a partir de la viñeta 5, pues son inventadas por la niña. El final formal de la historia presenta cierta incoherencia, pues está deficientemente expresado. Uso de convenciones del cómic En este cómic se destaca la ausencia de una convención típica como es el globo; en cambio, encontramos una presencia abusiva de la cartela con la función de voz del narador. Los textos inscritos en las cartelas son los que se le han facilitado a los niños para la realización de la prueba, y la pobreza de contenido de las cartelas de las dos últimas viñetas delata las dificultades de la autora para finalizar el argumento, lo que repercute en deficiencias en la coherencia interna del relato. La ausencia de globos para expresar el diálogo inherente a la ación nos indica el escaso conocimiento que la autora tiene de la sintaxis del cómic. Las otras convenciones añadidas son un globo de pensamiento, la línea cinética y la onomatopeya, aunque en todas elas destaca la pobreza del lenguaje gráfico. En resumen, podemos decir que a las dificultades en la expresión gráfica de la autora se complementan con dificultades para estructurar la naración y un escaso conocimiento del lenguaje del cómic. 367 Fig.11. Trabajo realizado por Jacinto C.G. en 6º de primaria. Niño 1 años. (P46: JCG_3C6) 368 Creación del escenario La característica destacable es la bidimensionalidad del escenario, por lo que las figuras y los objetos se presentan desvinculados de un fondo inexistente. El hecho de que el niño colore los objetos y, sin embargo, no dé tratamiento de color al fondo, nos permite deducir que no lo tiene en cuenta como elemento constitutivo del espacio. En las viñetas 4 y 6, traza una línea horizontal coloreada que podemos interpretar como línea de horizonte. Nos encontramos, pues, ante un modelo de escenario bidimensional, sin profundidad. Disposición de figuras y objetos El dibujo de los personajes presenta una importante dependencia de los esquemas propios del estadio anterior. La figura humana se construye con un círculo para la cabeza, sin detales en el rostro, al tiempo que el cuerpo se elabora a partir de líneas para el trazado del tronco y las extremidades. En todas sus representaciones se observa una acusada ausencia de detales, tanto morfológicos (faltan las manos y los pies) como de vestimenta. Las figuras humanas presentan una lateralidad, al igual que los objetos. Todos los objetos y personajes están dispuestos sobre la horizontalidad, siguiendo la direción izquierda-derecha. Características del encuadre En las seis viñetas domina el plano general. El modelo de encuadre mantiene la función de límite del espacio topológico, a pesar de que en las viñetas 1, 2 y 5 se apunta la presencia del espacio off (en la primera, el meteorito traspasa el marco, apareciendo por la esquina superior derecha y, en la segunda, la nave es dibujada parcialmente). No obstante, esta circunstancia no permite deducir la funcionalidad narativa del encuadre, pues en todas las viñetas se presenta el mismo tipo de escala. La secuenciación de los acontecimientos El autor es incapaz de secuenciar cada uno de los acontecimientos que se describían en el argumento, esta observación se constata al comprobar la ausencia de las tres primeras secuencias del relato. El cómic se inicia en la viñeta primera con la secuencia 4, que es la que describe la presencia de un peligro. A partir de ésta representa la 5, solución del problema, y la secuencia 6, el desenlace. No queda claro si la omisión 369 responde a dificultades en la comprensión del argumento o a dificultades de expresión de la totalidad de la historia en las seis viñetas. La temporalidad de la viñeta La ausencia de cartelas provoca que las escenas representadas domine la componente visual, a pesar de la simplicidad del dibujo. El ritmo, por tanto, es acelerado, pues el tiempo que el lector necesita para la comprensión de la escena es mínimo. Además hay una serie de detales que nos indican la intencionalidad del autor por expresar una ación vertiginosa, como es el caso de los elementos de continuidad narativa que incluye entre la viñeta 1 y la 2 (la repetición del meteorito, las líneas cinéticas y el propio diálogo de los personajes). En definitiva es un cómic que destaca por su narativa visual basada en una secuencia de viñetas con escasa temporalidad. Estructura de la narración La estructura es bastante deficiente, pues al no incorporar la correcta ordenación temporal ni incorporar la voz del narador, oculta una gran parte de la información para la adecuada comprensión del argumento. No se inicia formalmente la trama, por lo que desconocemos detales básicos de los personajes protagonistas, ni la ubicación de la ación y sobre todo, desconocemos las intenciones que mueven a los personajes. La última viñeta es la que tiene mayor consistencia, pues ciera formalmente la historia. Todo elo redunda en una escasa cohesión interna del relato, que se demuestra en la dificultad de relacionar el título del cómic con lo que se cuenta en él. Uso de convenciones del cómic En referencia a las convenciones básicas del lenguaje del cómic, el autor sólo utiliza el globo ordinario para el diálogo de los personajes; no utiliza la cartela ni el gestuario. Elo incide en dificultades en la plasmación del argumento, que aparece incompleto, pues falta información del narador para describir la ación de los personajes, el problema y la solución del mismo. La única convención que aparece es la línea cinética. La pobreza de su lenguaje gráfico, demostrada en el dibujo de los personajes, posiblemente influye en la ausencia de gestuario. En resumen, en esta historieta coinciden las dificultades narativas, gráficas y de conocimiento de lenguaje del cómic. 370 Fig.12.Trabajo realizado por Manuel B.G. en 6º de primaria. Niño 1 años. (P73: MBG_3D6.JPG) 371 Creación del escenario La característica destacable es la presencia de un escenario bidimensional en el que las figuras y los objetos se presentan desvinculados del fondo o inscritos en un fondo esquemático y simple, como podemos observar en las viñetas una y dos, con el dibujo de estrelas y la luna, y en la cuatro, con la aparición de un color plano marón. El hecho de que el niño colore los objetos y, sin embargo, no dé tratamiento de color al fondo de todas las viñetas permite inferir que no lo tiene en cuenta como elemento constitutivo del espacio. Disposición de figuras y objetos El dibujo de los personajes presenta una dependencia de los esquemas propios del esquematismo propio del estadio anterior, concretándose en el trazado del pelo y la disposición de las extremidades. La frontalidad de las figuras domina en todas las escenas. Todos los objetos y personajes están dispuestos sobre un eje horizontal, utilizándose la base de la viñeta como referencia espacial. Características del encuadre En las seis viñetas domina el plano general, al tiempo que el marco de la viñeta mantiene la función de límite del espacio topológico, en un encuadre destinado a destacar el espacio del dibujo. Nos encontramos ante un uso del encuadre arcaico. La secuenciación de los acontecimientos En este cómic resulta imposible identificar los acontecimientos narados, pues la ausencia de textos (sólo aparece el título y la palabra FIN) impide la comprensión de las imágenes, que por otro lado, presentan poca riqueza expresiva. La temporalidad de la viñeta La aludida ausencia de cartelas, globos y líneas cinéticas provocan que cada viñeta exprese la temporalidad del instante representado. Estructura de la narración El autor del cómic ha sido incapaz de trasladar una estructura narativa desde el argumento que se le ofreció. Lo único que presenta es el título de la naración, una sucesión de escenas con una cierta vinculación gráfica y la clausura de la historia. 372 Desconocemos la contextualización inicial de relato, a los protagonistas, así como las aciones sobre el que se sustenta. Uso de convenciones del cómic El autor no utiliza ninguna de las convenciones básicas del lenguaje del cómic, ni el globo ordinario para el diálogo de los personajes, ni la cartela, ni el gestuario. Elo demuestra un total desconocimiento del lenguaje del cómic, lo que provoca que el relato sea pobre, tanto en la concreción del contenido argumental como en los detales para mostrar adecuadamente el espacio donde transcurren las aciones. En consecuencia, falta información suficiente para comprender la historia. La única que facilita el autor es el título y la marca de clausura con la palabra FIN. En definitiva, nos encontramos con un cómic en el que se manifiestan graves carencias narativas, dificultades en la expresión gráfica y de conocimiento del lenguaje del cómic. 373 18.4. Modelo híbrido o de transición Fig.13.Trabajo realizado por Juan C.S. en 6º de primaria. Niño, 1 años. (P1: JCS_3A6) 374 Creación del escenario Lo más destacable respecto a la plasmación del escenario es la aparición de una línea que establece el límite entre el plano horizontal y el vertical, expresando límite del plano del suelo, a través de la denominada línea de base (Sáinz, 2003). Así, en cada una de las viñetas aparece claramente trazado el fondo del escenario, delante del cual transcurre la ación de los personajes. Es aún un espacio bidimensional, pues el autor no incluye elementos que permitan describir la profundidad, como por ejemplo, el alejamiento de las figuras. Disposición de figuras y objetos Los personajes se disponen sobre la línea separadora de los planos, que cumple una función doble: por un lado, es la línea de base y, por otro, simboliza al horizonte. Las figuras, con una importante dependencia de los esquemas en el trazado del rostro y del cuerpo, adquieren una disposición lateral híbrida, es decir, la cabeza, el tronco y los brazos aparecen dibujados lateralmente mientras que las piernas están dibujadas frontalmente. Curiosamente, en las figuras de los extraterestres, al no disponer el niño de recursos para dibujar lateralmente su cara, la presenta frontalmente. Hay que destacar como característica general de este cómic la pobreza que presenta el lenguaje gráfico, hecho que podemos apreciar en el tratamiento del rostro y en la escasez de detales en la escena. Características del encuadre A pesar del predominio de planos largos, apreciamos cómo en la viñeta primera se inicia la naración con un plano más amplio, un gran plano general, para pasar en las siguientes escenas al plano general. El marco de la viñeta cumple la funcionalidad de delimitación del espacio topológico para dibujar la escena, pues la repetición del plano general demuestra el desconocimiento de las posibilidades que ofrece el encuadre en la gramática de la imagen. La secuenciación de los acontecimientos En este cómic, la secuencia de los acontecimientos es efectuada por su autor de forma iregular, ya que omite una serie de secuencias intermedias para recrearse excesivamente en otras. Las secuencias representadas han sido: el aterizaje (S1), la 375 exploración (S3), el peligro (S4) y la solución (S5). Con elo ha simplificado la historia y no ha sido capaz de concluirla. La temporalidad de la viñeta En las viñetas podemos observar cierta dimensión temporal que afecta al ritmo narativo, así encontramos algunas en las que aparecen cartelas con aportaciones del narador y otras en las que sólo encontramos diálogos simples de los personajes. Curiosamente están emparejadas formando una estructura típica de inicio, nudo y desenlace. Estructura de la narración El autor demuestra un cierto dominio de la estructura de la naración, pues a pesar de omitir dos secuencias mantiene la coherencia en base a un buen planteamiento de la escena introductoria, con aportación de información textual sobre el escenario y los protagonistas, la del problema y la resolución del mismo. Ha obviado la clausura formal de la historia, aunque incluye tímidamente la palabra FIN. Uso de convenciones del cómic Las convenciones básicas -la cartela y los globos ordinarios- se incluyen en cada una de las escenas, así como un gestuario imperfecto, fruto de las dificultades expresivas con el dibujo. No obstante, se aprecia la clara intencionalidad de su uso como podemos apreciar en las viñetas 3 y 4. Vemos una arcaica línea cinética en las viñetas 3 y 6 para describir la trayectoria de los disparos. Por último, indicar que el autor demuestra un conocimiento básico de las convenciones básicas del código del cómic, pero que es incapaz de incluir en la composición otras tan importantes como las onomatopeyas. En resumen, nos encontramos con un cómic en el que se muestran dificultades en la expresión gráfica, pero suficientes recursos narativos y de conocimiento del lenguaje del cómic que posibilitan una coherencia en la historieta, y por tanto un grado aceptable de eficacia narativa. 376 Fig.14.Trabajo realizado por Laura R.R. en 5º de primaria. Niña, 10 años. (P35: LR_3B5) 377 Creación del escenario La autora organiza el escenario incluyendo una línea horizontal que divide el espacio de la superficie del suelo, horizontal y plano, del vertical del fondo, correspondiente al cielo. Además diferencia ambos planos con el tratamiento gráfico y de color, incluyendo gran cantidad de detales para identificar el suelo del planeta. Podemos describirlo como un espacio en el que se incluyen detales que permiten apreciar una incipiente profundidad, sustentada en el desplazamiento de las figuras hacia la parte superior y con el dibujo del círculo o superficies troncocónicas. Así, en la viñeta 1, podemos apreciar detales de las piedras y cráteres de la superficie, destacando el tratamiento que la autora ha dado al volumen de la nave espacial. Disposición de figuras y objetos En las seis viñetas, los personajes y los objetos se disponen horizontalmente sobre la línea de base, que a la vez representa el horizonte. En este caso, esa línea iregular cumple la doble función: por un lado, de límite entre las superficies horizontal y vertical y, por otro, de sustento de la ación de las figuras. La autora es consciente de que el alejamiento de la base de la viñeta aporta cierto grado de profundidad en el escenario, pero aún no ha comprendido adecuadamente la función del horizonte en la composición tridimensional. Como elementos complementarios para la construcción de la profundidad del escenario se apuntan: en la viñeta 2, un detale de ocultamiento parcial de la nave; en la 4, la ruptura de la frontalidad de los personajes; en la 5, la disminución del tamaño de los objetos por alejamiento; y, en la 6, el trazado en perspectiva de las puertas de la nave. Características del encuadre En la escala existe un predominio del plano general. Respecto a la función del marco de la viñeta, se observa que la autora lo utiliza para la delimitación del espacio del dibujo, que podemos denominarlo como encuadre inactivo. La secuenciación de los acontecimientos La autora de la historieta representa las seis secuencias del argumento, organizándolas con un criterio fácilmente observable. Así en la viñeta 3 concentra la ación de la secuencia 3 y 4 (el paseo de exploración y el peligro), para dedicar las dos últimas 378 viñetas para el desarollo de la clausura del relato. El salto temporal hacia el pasado, con el recuerdo de la protagonista es resuelto con gran habilidad. Temporalidad de la viñeta En todas las viñetas aparece una importante densidad narativa por la presencia de cartelas en cada una de elas. También en cuatro de elas encontramos globos sencilos con expresiones de los personajes. Estructura de la narración El cómic presenta una estructura narativa bastante completa y de gran coherencia. La autora se apoya fundamentalmente en una adecuada secuenciación de los acontecimientos y en las importantes aportaciones del narador omnisciente a través de las cartelas. Los textos han sido recreados y sitúan perfectamente en la secuencia introductoria la localización de la ación y la presentación de los personajes. Igualmente presenta una clausura del relato con gran cantidad de detales. Uso de convenciones del cómic En todas las viñetas aparecen las convenciones básicas, con un predominio de la cartela sobre la que descansa la información argumental, que es muy completa. Los globos ordinarios ejercen una función complementaria, más importante desde el punto de vista retórico que pragmático, mientras que el gestuario es parte importante de la información icónica sobre las emociones de los personajes. Respecto al resto de las convenciones, destaca la aparición del dream-ballon para plasmar visualmente la escena del recuerdo y las líneas cinéticas. El lenguaje gráfico de esta niña ofrece detales, en el trazado de los personajes, objetos y uso del color, que permiten valorarlo como adecuado respecto a su edad y nivel educativo. Es un modelo que ha abandonado los esquemas visuales propios del esquematismo para adentrarse en el inicio de la representación realista. En resumen, esta historieta destaca por su coherencia discursiva, pues la autora ha plasmado el argumento en su totalidad, demostrando un aceptable dominio del lenguaje escrito, del gráfico y un importante conocimiento del lenguaje del cómic que podemos observar en la variedad de convenciones y recursos utilizados 379 Fig.15.Trabajo realizado por Laura R.B. en 6º de primaria. Niña 1 años. (P48: LRB_3C6) 380 Creación del escenario El escenario se organiza a partir de la línea delimitadora del plano horizontal del suelo y del vertical del fondo del escenario. Representa un espacio sin perspectiva, en el que se muestran la horizontalidad y la verticalidad, pero estando ausente la profundidad. Como detale curioso, podemos observar cómo en las viñetas 2 y 6, en las que la autora dibuja el espacio interior de la nave, recurre a la línea de cielo, en la parte superior, y al color para diferenciar el espacio interno de la nave y externo del firmamento. Disposición de figuras y objetos Las figuras y los objetos se disponen horizontalmente sobre la línea de suelo. Todos los personajes mantienen la horizontalidad, lo que demuestra la dificultad de la autora para adoptar diferentes puntos de vista. Está claro que aún no ha construido conceptos visuales que le permitan la representación lateral de las figuras. En la viñeta 1 aparece el intento de trazado en perspectiva de la nave a partir de la adición de la superficie esférica y la base trapezoidal del cuerpo y los motores. Características del encuadre En todas las viñetas domina la escala de planos largos, con un continuado uso del plano general en las seis escenas. El encuadre, sin embargo, se caracteriza por la escasez de cambios, con lo que la sensación de distancia del espectador respecto a la escena es siempre la misma. En cuanto a la funcionalidad del encuadre, podemos observar en la viñeta 5 la presencia de un fuera de campo en el personaje femenino, que parece estar entrando en la escena. La secuenciación de los acontecimientos En el cómic son representadas todas las secuencias del argumento, exceptuando la del recuerdo de la protagonista. La autora la ha omitido de su relato, quizá por la complejidad añadida que entraña su representación, pues altera la lógica de los acontecimientos. Por otra parte, demuestra un gran interés por el desarollo de la trama y plasma la secuencia del peligro en dos viñetas. También es interesante constatar cómo en la resolución de la historia, esta niña opta por un final abierto, lo que supone una clausura parcial del relato, claramente definido en la expresión “continuará”. 381 La temporalidad de la viñeta La dimensión temporal de la viñeta se realiza a través de la utilización de cartelas en tres de las viñetas y globos en cuatro con una cierta complejidad en la expresión. Es importante observar cómo alterna las intervenciones del narador con las de los personajes, lo que demuestra el valor que le da a las aciones representadas. Es una naración compartida entre el narador y los personajes. Estructura de la narración La estructura se ajusta al modelo inicio-nudo-desenlace, olvidando presentar aspectos importantes de la secuencia introductoria como son la contextualización de la ación y la presentación de los protagonistas, que ha sido omitida. La autora no nos explica cuando ocurre la ación, cómo se laman los personajes y otros detales relativos a sus intenciones. También es importante comprobar cómo la secuencia que clausura el relato tiene poca consistencia narativa y, la niña opta por dejar pendiente la resolución de la historia. Uso de convenciones del cómic En la historieta se aprecia el dominio que la autora tiene de las convenciones básicas: la cartela, globo ordinario y el gestuario. Destaca el equilibrio que mantiene entre la información aportada por el narador y la que se aprecia en la ación de los personajes a través de los globos. Esto nos sugiere la habilidad que la autora demuestra para asumir diferentes roles en la elaboración del relato, por un lado, como de naradora y, por otro, como alter ego de cómo piensan y actúan los personajes. Otras convenciones que aparecen son la línea cinética y la onomatopeya. En resumen, esta historieta destaca en su dimensión lingüística, con un adecuado uso de los diversos lenguajes, pero con cierta debilidad en la construcción de la estructura del relato. 382 Fig.16.Trabajo realizado por José Q.C. en 6º de primaria, grupo D. Niño 1 años. (P68: JQC_3D6) 383 Creación del escenario El escenario está estructurado en función de la línea del horizonte en las seis viñetas, representando el espacio horizontal de la superficie del planeta y el fondo del firmamento. Es interesante comprobar cómo este alumno parece haber descubierto un esquema que le ha permitido romper con las dos dimensiones e incluir la profundidad a partir de la elevación de la línea del horizonte hasta la mitad de la viñeta y del tratamiento que realiza del suelo, incluyendo los dibujos troncocónicos de los cráteres. La repetición del mismo escenario permite deducir que es un descubrimiento incipiente. Disposición de figuras y objetos Las figuras y los objetos se disponen horizontalmente sobre la línea del horizonte, que, a la vez, se convierte en línea de base. Todos los personajes se disponen sobre esta línea dibujados frontalmente, lo que demuestra la dificultad del autor para plantear diversos modos de ver los objetos. Está claro que aún no ha construido esquemas visuales que le permitan la representación lateral de las figuras ni el cambio de posición en el punto de vista del observador. Características del encuadre Todos los planos presentan la escala del gran plano general, sin variación alguna, entre una y otra viñeta. La funcionalidad del encuadre es la delimitadora del espacio topológico del dibujo, como si en la página existiesen seis ventanas desde las que se aprecian las escenas, pero siempre desde el mismo lugar y la misma distancia. Es, por tanto, el encuadre que he denominado inactivo. La secuenciación de los acontecimientos En el cómic aparecen dibujadas cinco de las secuencias, pero el autor ha omitido la secuencia 2, en la que la protagonista recuerda una escena con su hija. De todas las representadas la que adquiere mayor importancia es la del problema, que está resuelta en dos viñetas. La temporalidad de la viñeta Todas las viñetas presentan una cierta dimensión temporal marcada, en primer lugar por la presencia de una cartela y un globo o dos para los diálogos de los personajes. Sin embargo, la densidad narativa es escasa, pues las aportaciones del narador son 384 sencilas y ofrecen muy poca información, al igual que ocurre con las intervenciones de los personajes. Los textos de las cartelas solamente se utilizan como elementos aclaratorios de la ación. El ritmo narativo que provoca este modelo es monótono, tanto en la dimensión textual como en la icónica. Estructura de la narración Es bastante débil, pues el autor no es capaz de crear una estructura narativa de cierta complejidad. Aunque formalmente traslada la estructura básica, con la presentación de la ación, el nudo de la misma y el desenlace, no es capaz, en la secuencia introductoria, de contextualizar la ación, ni de presentar adecuadamente a los personajes. Igualmente, debido a sus dificultades expresivas con los textos y con el dibujo, omite presentar motivaciones de los personajes. La resolución de la secuencia de clausura sigue la misma pauta que la introductoria, podemos decir que muestra las aciones pero tiene dificultad para nararlas. Uso de convenciones del cómic En todas las viñetas aparece la cartela y el globo ordinario, de forma que la información que ofrecen permite la comprensión del argumento de la historia, aunque el autor ha prescindido de la secuencia del recuerdo. El gestuario es inapreciable debido al tamaño de las figuras. Aparecen, además, la línea cinética para expresar el movimiento de los objetos y la onomatopeya, lo que induce a pensar que el autor tiene una cierta experiencia como lector de historietas. En resumen, este cómic adolece de riqueza narativa, pues las dificultades de su autor con el dibujo y la expresión escrita, repercuten en la pobreza del discurso, a pesar de que el niño es capaz de crear una estructura del relato sencila. 385 18.5. Modelo tridimensional Fig.17.Trabajo realizado por Sara R.A. en 6º de primaria, grupo A. Niña, 1 años. (P21: SRA_3A6 ) 386 Creación del escenario La característica más destacable de este trabajo es que en todas las viñetas está claramente representado el espacio tridimensional, por lo que, además de la horizontalidad y verticalidad, se aprecia claramente la profundidad. En elo influye la aparición de la diagonal como estructura compositiva (viñetas 2 y 3), estrategia inexistente en los trabajos de los modelos bidimensional e híbrido. Otro elemento importante es la variedad de escenarios representados, de forma que en cada una de las viñetas se presenta un escenario diferente, tratado con una gran riqueza de detales que ayudan a conseguir la sensación de profundidad: el esmerado tratamiento del fondo, con objetos de diferente tamaño, y la superficie del planeta con objetos dispuestos en variadas distancias respecto al límite inferior de la viñeta. Disposición de figuras y objetos Lo más destacable es la ruptura de la distribución de figuras y objetos sobre la horizontalidad para pasar a una organización en la que intervienen las diagonales, por lo que aparecen dispuestas en lugares cercanos o más lejanos. Para conseguir este efecto de profundidad, la autora utiliza una serie de recursos visuales que son necesarios para la construcción de la perspectiva, como son la ruptura de la frontalidad, la disminución de las figuras a causa de su alejamiento del observador, el trazado de superficies y volúmenes sujetos a los cánones de la perspectiva cabalera y la comprensión de que la línea del horizonte representa el límite de la tiera respecto al cielo. A diferencia del modelo anterior, está desvinculada de la posición de los personajes. Características del encuadre La autora incluye en la página diversas escalas, que se inician en la viñeta 1, con un plano general exterior de la nave, para pasar en la 2 a un plano más cercano, interior, en el que uno de lo personajes, el más cercano, es dibujado en plano americano y el otro, más alejado, en plano general. En el resto de las viñetas, a pesar de dominar el plano general se aprecia la intencionalidad de crear la sensación de una mayor o menor cercanía del observador de la escena, con un minucioso trabajo de la profundidad de campo. Por otro lado, el marco de la viñeta adquiere una doble funcionalidad, pues, además de delimitar el espacio para el dibujo, sirve para activar el espacio narativo, detale que se 387 aprecia en la ya aludida incorporación de la variación de la escala y la presencia del fuera de campo o espacio off en las viñetas 2 y 6. Podemos concluir que la autora utiliza un encuadre activo, pues incorpora al discurso la variedad de elos para enriquecer el valor del espacio narativo de la historieta. Como resultado, la sucesión de escenas presentadas, que componen el espacio de la historia, proporciona una mayor variedad y riqueza de los “sintagmas descriptivos” que ofrecen cada una de las viñetas, algo que estaba ausente en los modelos anteriores. La secuenciación de los acontecimientos La autora representa en el cómic las seis secuencias de la historia, aunque el tratamiento que da a cada una es muy diferente. Así podemos destacar cómo algunas de elas quedan insinuadas en la naración, como es el caso de la del recuerdo que aparece mencionada en la cartela de la viñeta segunda, o la clausura que está inscrita en la viñeta sexta junto con la solución del problema. En consecuencia, encontramos en este cómic momentos muy descriptivos, como la viñeta 1, y otros muy narativos, como la 6, lo que nos demuestra la diversidad de recursos de los que dispone la autora –gráficos, escritos y narativos-. La temporalidad de la viñeta Exceptuando la viñeta primera, en la que se representa el aterizaje, el resto de las escenas expresan una temporalidad dilatada, ya que la presencia del narador marca un ritmo narativo muy determinado. Elo se complementa con la riqueza gráfica, con una gran cantidad de detales y unas intervenciones de los personajes que complementan la información de las escenas aportando datos sobre las motivaciones de los personajes (“ten cuidado puede ser peligroso”; “qué gracioso”). Estructura de la narración La estructura que presenta este cómic es bastante compleja, pues el discurso se elabora en base a la coordinación entre lo mostrado por las imágenes y lo narado con los textos. Así, observamos cómo la secuencia introductoria nos muestra, en las viñetas 1 y 2, un punto de vista exterior de la nave y, a continuación, uno interior. Además, las intervenciones del narador se complementan con las de los personajes, lo que me permite interpretar que la autora es capaz de profundizar en el paisaje dual de la naración, desdoblando su punto de vista como naradora y como artífice de lo que 388 piensan y hacen los personajes. Otro elemento indicador del dominio narativo de la autora es su capacidad para alterar el argumento introduciendo elementos originales. Uso de convenciones del cómic Las convenciones básicas –cartela, globo ordinario y gestuario- aparecen en las diferentes viñetas de la página, destacando la presencia de la cartela en cinco viñetas, pues sobre ela descansa el contenido argumental que le fue facilitado a la autora. Los globos los utiliza para aportar información que se corresponde con lo que piensan y dicen los personajes, totalmente inventados por la autora del cómic. Junto a elas, aparecen las líneas cinéticas y los globos con un contorno especial que potencia la función conativa de los diálogos de los personajes, por ejemplo, en la viñeta 4 se dibuja una línea ondulada para indicar la voz temblorosa y en la viñeta 6 la línea quebrada sugiere la voz metálica y chilona del marciano. La aparición de estas convenciones, más específicas que las básicas, demuestran un importante conocimiento del código y las convenciones del cómic por parte de esta niña. En resumen, este cómic es representativo de un modelo en el que se conjugan el dominio de los esquemas estructurales de la naración, junto con la expresión gráfica, escrita y el conocimiento del lenguaje del cómic. Como resultado aparece una historieta que destaca por su eficacia comunicativa y por sus valores estéticos. 389 Fig.18.Trabajo realizado por Estefanía M.R. en 5º curso de primaria, grupo B. Niña, 10 años. (P31: EMR_3B5) 390 Creación del escenario Los diferentes escenarios se presentan incluyendo la representación de la profundidad, lo que provoca la aparición de la tridimensionalidad. Destaca la importante relación existente entre las figuras y el fondo, así como la aparición de la diagonal como eje organizativo en las viñetas 2, 4 y 6. Otro elemento que demuestra la compleja organización espacial es la variedad de escenarios que se suceden en la naración; así, en la viñeta 1, aparece un plano exterior del firmamento con la nave espacial y, en la siguiente, contemplamos un plano interior de la nave, lo que supone un importante cambio de focalización entre ambos; a continuación, en las viñetas 3,4,5 y 6, la escena se desarolla en escenarios exteriores que mantienen una cierta continuidad. Disposición de figuras y objetos La principal característica de la disposición de los protagonistas es la variedad en la que son representados en las seis viñetas de la historieta, pues los encontramos ocupando el espacio cercano al observador -viñetas 2 y 5- o dispuestos sobre el eje cerca-lejos, como ocurre en las viñetas 4 y 6, aprovechando las oportunidades que brinda la utilización de la diagonal como eje compositivo. No podemos olvidar que la habilidad demostrada por la autora, al dibujar a los personajes en una escena tridimensional, implica el descubrimiento de la complejas operaciones perceptivas y representacionales, como son: la ruptura de la frontalidad de los personajes –viñetas 2 y 4-, establecimiento del horizonte como límite del espacio horizontal –viñeta 4-, el efecto de la disminución del tamaño de los objetos debido al progresivo alejamiento del hipotético observador –viñetas 4 y 6-, el fracionamiento de las figuras por el efecto del encuadre -viñetas5 y 6- o el poder organizador de la línea de horizonte –viñeta 6-. Características del encuadre La autora demuestra en la ejecución de la historieta un dominio de las diversas escalas para la construcción del encuadre; así, en la viñeta 1, inicia la naración con un gran plano general; en la 2, combina el plano americano con el primer plano; en la 3, incluye un plano general; en la 4, un plano americano del extraterestre y un gran plano general de los astronautas; en la 5, un plano medio de los tres personajes y, en la 6, combina el primer plano con el gran plano general. 391 Como consecuencia de la variada escala en la presentación de los planos, el encuadre adquiere una funcionalidad activa en la naración, es un encuadre dinámico, en el que están presentes tanto el espacio on como el espacio off, tal y como podemos comprobar en la viñeta 6. Obsérvese que esta cualidad proporciona una compleja dimensión al espacio de la historieta en función de la hipotética posición adquirida por el observador e incluye un ritmo visual en la composición de la página. Mediante este modo de utilización del encuadre podemos deducir que la autora dispone de complejas estrategias discursivas para, mediante el lenguaje visual, incorporar las diferentes voces presentes en la naración, lo que fortalece la expresión de la composición pentagonal (Burke, 1945). La secuenciación de los acontecimientos En el cómic son representadas las seis secuencias en las que se basa el relato, de forma que en cada viñeta se representa una de elas. Para conseguirlo, la autora introduce a un narador omnisciente sobre el que deposita la organización de la estructura y ritmo de la historia. La riqueza gráfica complementa la información aportada a través de los textos. Es destacable la manera en la que la autora resuelve el salto temporal de la secuencia segunda, pues podemos observar cómo el narador sitúa la ación en el eje temporal, mientras que expresa el recuerdo a través de un globo de pensamiento en el que aparece la imagen de la hija con una expresión escrita (“¡ten cuidado mamá alí!”). La resolución de esta escena demuestra una gran habilidad narativa utilizando el código verboicónico. La temporalidad de la viñeta Está muy determinada por las cartelas que aparecen en cada viñeta, que provocan un ritmo denso y una duración amplia de cada una de las escenas. Las aportaciones de los personajes, a través de los globos, son escasas y sirven para desarollar cuestiones que apunta el narador. Estructura de la narración La historieta presenta una estructura muy bien elaborada, pues la autora ha conseguido presentar el argumento con totalidad, pero, además, ha sido capaz de construir los momentos claves de la naración teniendo presente aspectos estructurales. Lo primero que destaca es la coherencia de la escena introductoria, en la que presenta la ación en 392 el eje espacio-temporal (“La nave Nautil estaba aterizando en la superficie del satélite”), presentando adecuadamente a los personajes (la comandante Lorna). La importancia que la autora da a la cartela demuestra el esfuerzo por dar coherencia a la historia; por otro lado, encontramos unas escenas que son descritas visualmente con un gran virtuosismo –creación del escenario, presentación de los personajes, detales cromáticos,..- lo que redunda en la complementariedad de las informaciones que se presentan al lector a través del código escrito y el visual. Uso de convenciones del cómic En todas las viñetas apreciamos la utilización de las convenciones básicas, con una importancia considerable de la cartela sobre la que se estructura la secuencialidad de las aciones y el argumento de la historia. Los globos sirven para expresar las motivaciones o las intenciones de los personajes, al igual que ocurre con el gestuario, tanto en el rostro como en las posturas. El resto de las convenciones que aparecen, aparte de las que afectan a la escala en la planificación, son las líneas cinéticas y el uso del dream-ballon para plasmar el recuerdo de la protagonista. Como conclusión, podemos valorar este cómic como un modelo en el que se conjugan el dominio estructural y el lingüístico, con una adecuada utilización del lenguaje gráfico, el escrito y las convenciones del código del cómic. 393 Fig.19.Trabajo realizado por María del Mar R.S. en 6º curso, grupo C. Niña, 1 años. (P54: MRS_3C6) 394 Creación del escenario Lo más destacable de la organización del escenario en este cómic es la presencia de la perspectiva, con una acusada expresión de la profundidad. Podemos observar cómo la autora, además, alterna con gran facilidad los escenarios interiores -viñetas 1,2 y 3- y exteriores – viñetas 4, 5 y 6- a lo largo de la historieta, destacando especialmente la complejidad del espacio representado en la viñeta 3. En ela podemos observar que la ación transcurre en el interior de la nave, pero el espacio de la naración trasciende al espacio mostrado en la viñeta, pues aparece la intervención de uno de los personajes que queda fuera del encuadre, en el fuera de campo. Además, aparece un tercer espacio, el exterior, que se ve a través de la ventana de la nave, con la aparición de la tiera y, tras ela, el sol. Esa misma complejidad compositiva se puede apreciar en las viñetas 4 y 5. Este modelo nos permite deducir que la autora pose una gran madurez perceptiva y gráfica para dibujar escenas utilizando esquemas gráficos tan complejos como la perspectiva. Disposición de figuras y objetos En este cómic, la distribución y colocación de los personajes en los diferentes escenarios está mediatizada por el uso del encuadre que realiza la autora. Así, comprobamos cómo los organiza sobre el eje delante-atrás, forzado, en ocasiones, por el fracionamiento producido en las figuras por el encuadre. Elo provoca la sensación de una extremada cercanía del hipotético observador de la escena, como ocurre en la viñeta 5. Los personajes, ya independizados de la frontalidad, aparecen con gran variedad de posturas, organizados sobre diversos ejes compositivos: horizontal –viñeta 6-, diagonal –viñeta 3- o perpendicular delante-atrás –viñeta 5-. El estilo gráfico se caracteriza por utilizar modelos propios del realismo visual, como puede comprobarse en la definición de la figura humana o en el uso de la luz y del color. Características del encuadre La escala utilizada para la elaboración de los encuadres es muy variada, incluyendo un abanico que recorre desde el plano general, hasta el primer plano corto, lo cual demuestra el conocimiento que la autora pose del lenguaje visual, debido con toda 395 probabilidad a su afición a la lectura de cómics infantiles y juveniles. Este detale también se percibe en las similitudes que presenta su estilo gráfico con la corriente estética del manga japonés. El cómic se inicia con un primer plano corto en la viñeta 1, para pasar, en la 2, a un plano medio de la protagonista. En la viñeta 3, domina un plano general, mientras que en la 4 los personajes se dibujan en un plano medio largo. La viñeta 5 es especialmente compleja en la composición, pues conjuga el plano americano, el medio y el general. Al final, en la última viñeta, ciera la historieta con un primer plano de dos personajes. El encuadre de las seis viñetas es activo, favoreciendo un importante ritmo narativo en la historieta, en el que destaca la presencia del fuera de campo y el montaje propuesto en la sucesión de viñetas. La secuenciación de los acontecimientos En la historieta se presentan las seis secuencias de la historia, pero son presentadas de manera diversa, a veces condensando la ación con una simple alusión del narador, por ejemplo, la secuencia del recuerdo, y otras dilatando la ación en tres viñetas, como ocurre en la secuencia introductoria. Esto es reflejo del dominio que la autora tiene en el desarollo narativo, cuestión que viene reforzada por la adaptación que hace de la historia. La temporalidad de la viñeta En consecuencia, cada una de las viñetas ofrece un tratamiento diferente del tiempo. Hay viñetas que presentan un tiempo dilatado, como en la primera que incluye dos cartelas diferentes, una en la que se sitúa espacial y temporalmente la ación y la otra para expresar la ación de la secuencia del recuerdo. Pero, a continuación, nos encontramos, en la viñeta 2, un plano que forma parte de la secuencia introductoria, en el que la autora presenta a la protagonista, con un solo globo y un letrero. A pesar de ser un plano descriptivo del personaje, el globo nos informa de peculiaridades psicológicas del personaje. La viñeta que clausura el cómic también es bastante compleja, introduciendo una conversación entre los personajes junto con la intervención del narador. 396 Estructura de la narración Esta historieta destaca, entre otras cosas, por la complejidad de su estructura narativa, que se traduce en: a) la atención dedicada a la secuencia introductoria en la que se presentan, física y psicológicamente, a los protagonistas. La autora utiliza tres viñetas para su desarollo empleando un rico repertorio visual para su plasmación; b) la condensación de las aciones, como ocurre con la secuencia del recuerdo, que es insertada en la viñeta primera a través de una cartela; c) la aparición del personaje de la hija como parte de la solución del problema; y d) la clausura del relato, en la que la autora remite a la información aportada en la viñeta primera. Uso de convenciones del cómic En este cómic se aprecia con claridad el dominio que la autora tiene de las convenciones básicas. La cartela aparece en cuatro de las viñetas y aporta información indispensable para la comprensión del argumento, mientras que los globos básicamente se encargan de plasmar las motivaciones y estado emocional de los personajes de forma coordinada con el gestuario, como podemos observar en la viñeta 4, en la que uno de los personajes expresa la duda tanto en el gesto del rostro como en texto del globo. Otras convenciones utilizadas en el cómic son el globo especial de la viñeta 3, que procedente del espacio off pose un delta ondulado para indicar su procedencia, y, especialmente, el uso de letreros con una función anclaje o aclaratoria, como se aprecia en la viñeta 2, en la que se incluye la palabra “COMANDANTE” en la camiseta del personaje para eliminar, en cierta manera, la polisemia de la imagen. Por último, en este caso, hemos de destacar el estilo gráfico utilizado por la autora, altamente influenciado por modelos que aparecen en revistas de cómic infantiles o juveniles, deudor del manga japonés. Esta influencia se aprecia fundamentalmente en las peculiaridades del rostro y en el gestuario, lo cual es indicativo de que la autora le este tipo de revistas. Resumiendo, lo más destacable de este cómic es la capacidad narativa que demuestra la autora utilizando el lenguaje de las imágenes. De nuevo nos encontramos con un modelo en el que la destreza para estructurar la naración se conjuga con el dominio del código verboicónico del cómic. 397 Fig.120.Trabajo realizado por Carmen J.C. en 6º de primaria, grupo D. Niña, 1 años. (P62: CJC_3D6) 398 Creación del escenario En este cómic, el horizonte se configura como elemento fundamental para la creación del efecto de profundidad, elevándose, en ocasiones, hasta quedar cerca de la línea superior del marco de la viñeta y separando claramente la superficie del suelo de la del firmamento. En algunas viñetas sólo podemos ver la superficie de la tiera como fondo para las figuras. Éstas se distribuyen sobre la superficie, desvinculadas tanto de la línea del horizonte como de la base de la viñeta. También es importante destacar en la viñeta 5 la composición en base a la diagonal; la autora, para componer la escena dotándola de profundidad, ha colocado un personaje en el vértice inferior derecho mientras que a los otros los dibuja en el superior izquierdo. Disposición de figuras y objetos Los personajes mantienen cierta dependencia de la frontalidad, sin embargo están representados en las diversas viñetas con una variedad de escala en función de la cercanía o lejanía que se desea transmitir. Incluso en el dream-ballon de la viñeta 3 se incluye una figura de espaldas y otra frente a ela. Características del encuadre Las escalas utilizadas en los planos presentan cierta variedad, aunque predominan los planos largos. Así, comprobamos cómo en la viñeta 1 se presenta un plano general, que mantiene continuidad en la siguiente escena, para pasar, en la viñeta 3, a un plano medio de la protagonista, mientras que el recuerdo de la despedida con su hija se representa en plano general. La viñeta 4 incluye un plano general más cercano que los anteriores y, en la 5, se ha dibujado un personaje en primer plano y los otros dos alejados y diminutos en escala de gran plano general. La historia se ciera, en la viñeta 6, con un plano general de la nave. La función del encuadre en todas las viñetas es inactivo, exceptuando la viñeta tercera en la que fraciona la imagen de la protagonista para crear el plano medio. La secuenciación de los acontecimientos La autora de esta historieta incorpora las seis secuencias de la historia, aunque alguna elas queda expresada con información escasa, como ocurre en la escena final. 399 Para su desarollo, la autora sigue fielmente la información presentada en el texto argumental sin ninguna variación, de forma que la parte final aparece descompensada respecto al resto de la historia. La secuencia del recuerdo, sin embargo, se construye utilizando un dream balloom, que complementa la información del narador. La temporalidad de la viñeta Descansa en las intervenciones del narador, que como ya he comentado, reproducen los textos del argumento. Sólo en las cuatro últimas viñetas se incluyen globos lo que aporta una nueva dimensión a la temporalidad, que se concreta en el desarollo de la escena con una manifiesta participación de los personajes. Estructura de la narración Aunque la estructura de la naración es adecuada, pues articula con coherencia la secuencia introductoria, con la presentación de la ación y los personajes, y el resto de los momentos significativos del relato, a la vez podemos considerarla con cierta debilidad a causa de su dependencia del texto que les fue entregado a los escolares. La autora de éste cómic demuestra cierta incapacidad para la elaboración de la estructura si nos detenemos en la secuencia última, que precisamente debía elaborar en su totalidad. Es una viñeta que se caracteriza más por lo que muestra que por lo que nara, es decir, en ela aparecen los personajes, con el desenlace de la ación y unas marcas de clausura (“adiós” y “fin”) pero no se expresa información sobre la manera en la que se ha resuelto definitivamente el problema. Uso de convenciones del cómic Las convenciones básicas aparecen en las seis viñetas, destacando la presencia de la cartela como elemento fundamental para el desarollo de la historia, aunque desde el punto de vista de la información aportada, la autora se limita a transcribir la que le ha sido facilitada. En cuanto a los globos, aparecen en las cuatro últimas viñetas y presentan cierta dificultad en la lectura al no mantener la línea de indicatividad adecuadamente. Además de las descritas, la única convención incluida es el dream-ballon , lo que nos permite deducir que el conocimiento y dominio que esta niña tiene del lenguaje del cómic es escaso. 400 Fig.121.Trabajo realizado por Luis S.L. en 6º de primaria, grupo C. Niño, 1 años. (P49: LSL_3C6) 401 Creación del escenario El escenario dibujado en cada una de las viñetas se caracteriza por la presencia de la línea del horizonte como límite de la separación entre el plano horizontal de la superficie terestre y el vertical en el que se dibuja el cielo. Además, el autor lo utiliza en las sucesivas viñetas con gran libertad, situándolo a diferente distancia del límite superior del encuadre, así consigue representar variados efectos en la plasmación del escenario. La profundidad se convierte, en este caso, en elemento primordial para el trazado de la tercera dimensión. Otro de los elementos en los que se sustenta la tridimensionalidad es el dibujar la escena adoptando un único punto de vista para presentar la variedad de elementos que quedan recogidos dentro del encuadre, lo que excluye las posibles representaciones subjetivas. Al mismo tiempo, aparece una serie de convenciones que provocan que los personajes se sitúen en el espacio existente entre la línea del horizonte y la base de la viñeta si están en la tiera –viñetas 3 y 4-. Pero a medida que el objeto se aleja del hipotético observador, aparece dibujado verticalmente más cerca del horizonte, disminuyendo su tamaño hasta legar al punto de fuga. Los objetos suspendidos en el aire se dibujan en el espacio que media entre el horizonte y el límite superior del encuadre –viñetas 2, 4 y 5-. Disposición de figuras y objetos Uno de los aspectos destacables en esta historieta, en relación a la colocación de los personajes y los objetos, es la diversidad de puntos de vista que utiliza su autor, detale que podemos comprobar en el dibujo de la nave espacial y los astronautas. Elo implica que el niño tiene interiorizados una amplia variedad de perceptos relacionados con la organización de los objetos en el espacio, lo que favorece un tipo de dibujo de corte realista. Destaca la manera en la que dibuja a los astronautas en la viñeta 3, presentados lateralmente, mientras que en la siguiente aparecen de espaldas, rompiendo la frontalidad dominante durante el periodo esquemático. Igualmente, lama la atención la soltura con la que el dibujante demuestra al presentarnos al monstruo surgiendo desde la parte superior del encuadre en la viñeta 4 y la organización diagonal en la composición de la viñeta 1. 402 Características del encuadre Aunque en toda la historieta dominan planos largos (gran plano general y plano general) lo más destacable es la importancia del encuadre en la construcción del espacio narativo, que su autor lo utiliza insistentemente para fracionar objetos y figuras que al quedar parcialmente fuera del encuadre enfatizan el valor del espacio incluido en la viñeta. Este encuadre, que denomino activo, ejerce como marca o límite de lo mostrado, dando constancia a la vez de otro espacio, el fuera de campo, que ha sido desestimado a la hora de realizar la composición, como puede comprobarse en las viñetas 1, 4, 5 y 6. Uso de convenciones del cómic En este cómic aparecen las convenciones básicas -cartela, globo ordinario y gestuario. La cartela sólo aparece, escuetamente en las viñetas 1,2,5 y 6, con una función de anclaje, es decir para aclarar el sentido de la imagen, mientras que los globos, también escasos, aparecen en las viñetas 3 y 4. Otras convenciones que el autor incluye en el cómic son: un cartel en la viñeta 2 para identificar la nave; un globo especial, con doble delta y el contorno de línea quebrada para manifestar la intensidad del grito de los protagonistas –viñeta 4-; la onomatopeya – viñeta 4-; el ideograma de la viñeta 6 para expresar la confusión del extraterestre y las líneas cinéticas para marcar la combustión del motor de la nave. Como podemos observar, el autor ha utilizado un amplio repertorio de convenciones para cumplimentar la información ofrecida a través de los textos, lo que delata el amplio conocimiento que pose del código del cómic, adquirido, con toda seguridad, a raíz de las lecturas de historietas. 403 Fig.12.Trabajo realizado por Sergio P.B. en 6º de primaria, grupo D. Niño, 1 años. (P7:SPB_3D6) 404 Creación del escenario La aparición del horizonte y la relación que las figuras mantienen con él describen claramente un espacio tridimensional en el que apreciamos con facilidad la profundidad de la escena. Esta sensación se acrecienta por la armoniosa relación que establecen las figuras con el fondo y con el encuadre, favoreciendo la incorporación del punto de fuga como elemento compositivo. También destaca el tratamiento de luces y sombras con la utilización del sombreado en gris, así como el estilo naturalista del dibujo. Además, el autor incluye una peculiaridad en el diseño del espacio escénico, probablemente aprendida en la lectura de los cómics o en los videojuegos. Se trata de incluir una pequeña ventana (un plano dentro del plano) en la que se describe la ación inmediatamente anterior o posterior de la representada, con lo que multiplica la información icónica incluida en la historieta; en vez de seis encuadres nos dibuja once. Este artificio narativo, además, influye en el ritmo de la naración acelerándolo en parte. Disposición de figuras y objetos La organización de los personajes, a pesar de que mantienen en cierta medida la frontalidad respecto al hipotético observador, presenta, en varias viñetas, la disposición sobre el eje delante-atrás -viñetas 2, 3 y 4-. Es una organización compleja y sofisticada que demuestra que el niño domina perceptos básicos propios del realismo, como las proporciones –viñeta 2-, la variedad de posturas de los personajes –viñeta 3-, la utilización del claro-oscuro, el dibujo de volúmenes de los objetos –viñeta 1- y la diversidad de puntos de vista -en la viñeta 2 podemos ver una escena frontal junto a otra de espaldas-. Características del encuadre La escala utilizada por el autor de la historieta es diversa, conjugando una amplia variedad de planos: en la viñeta 1, el plano general de la nave y el planeta; en la 2, el plano americano y general; en la 3, el primer plano junto al plano general; en la 4, el plano detale, el plano americano y el plano general; en la 5, el plano americano y el general; y, en la 6, el gran plano general. 405 Respecto al uso del encuadre, este niño lo utiliza con una funcionalidad narativa, como puede observarse, especialmente, en la viñeta 4 en la que encontramos la figura de uno de los personajes fracionada por el encuadre debido a la cercanía que mantiene respecto al observador. Es pues, un encuadre activo que dota a la naración de un ritmo acelerado, en consonancia con la trama. La secuenciación de los acontecimientos El autor del cómic ha trasladado cinco de las seis secuencias del argumento, obviando la secuencia segunda, en la que se produce el salto temporal al pasado. Teniendo en cuenta la habilidad narativa que este niño demuestra, interpreto que la omisión obedece más a la relaboración que realiza del argumento que a dificultades para expresarla. Cada una de las secuencias suele resolverse en una viñeta, pero en la secuencia del problema utiliza dos, representando dos escenas diferentes de la misma. La temporalidad de la viñeta El tiempo reflejado en la viñeta se caracteriza por la diversidad que observamos en cada uno de los casos. En algunas, como en la primera, es muy dilatado por la utilización de cartela y cuatro globos, mientras que en otras está condensado, de acuerdo con la ación que representa, como sucede en la viñeta 5. Este chico, además introduce un elemento que dilata, aún más, la dimensión temporal de lo narado. Es una especie de encuadre dentro del encuadre principal en el que se muestra una imagen que antecede o sucede después de la ación principal presentada, consiguiendo, de esta manera una mayor riqueza narativa a través de la imagen. Estructura de la narración Este cómic, en su dimensión estructural, destaca por la perfeción conseguida, aunque en su defecto tengamos que destacar la omisión de la secuencia segunda. La viñeta introductoria es de un gran perfeción formal, pues en ela, a través de la cartela, el narador sitúa la ación en los ejes espacial y temporal (“ En una galaxia muy, muy lejana. La nave Nautil en viaje de exploración al planeta Nhodinalro”). Igualmente en la misma los globos nos transmiten el estado de ánimo de los protagonistas, que acaban presentándose en la viñeta segunda. El dominio del lenguaje gráfico permite al autor una mayor riqueza descriptiva y la consecución de una estética definida, relacionada con el género de ciencia fición, más concretamente, con la saga de la 406 guera de las galaxias. El problema y su resolución destacan por la importancia de la narativa visual frete al texto escrito, aunque las aportaciones de los personajes a través de los textos nos permiten completar perfectamente el contenido argumental. Por último, destacar la perfeción compositiva de la clausura del relato en la viñeta seis. En ela, podemos ver un plano general de la nave que se aleja del planeta y dos globos con función de anclaje, que eliminan toda posible ambivalencia a la hora de interpretar la escena. Esta escena, además rima visualmente con la de inicio. Uso de convenciones del cómic En esta historieta, aparecen las convenciones básicas, utilizadas con gran correción y riqueza expresiva. Podemos comprobar cómo la cartela sólo aparece en la primera viñeta, aunque no se hecha de menos en el resto de la historia, debido, sobre todo, a la capacidad descriptiva del lenguaje gráfico desplegado por el autor. Simultáneamente, los personajes participan en mayor medida con sus alocuciones mediante globos, con intervenciones en las que se conjugan hasta tres globos, ofreciendo información suficiente para la comprensión de la ación. Las características realistas del dibujo se aprecian en el amplio abanico de posturas y gestos en los que aparecen los personajes y en la caracterización de sus faciones. La línea cinética y el uso de letreros explicativos son otras convenciones que aparecen en este cómic. Como conclusión destacar que en esta historieta podemos observar un modelo de naración gráfica con un alto nivel de perfeción, que se sustenta en la destreza para organizar la estructura narativa y el dominio de la narativa del cómic. Es un trabajo en el que la destreza gráfica se conjuga con la narativa. Sin duda este niño es un lector de cómics con asiduidad, de ahí que domine cuestiones básicas de la sintaxis de la imagen. 407 III. CONCLUSIONES 19. CONCLUSIONES GENERALES 19.1. Presentación Como resultado de la investigación, surgen una serie de conclusiones que intentan dar respuesta a los objetivos y cuestiones generadoras del estudio, aunque en nuestro caso hay que tener presente que ya he realizado avances de las conclusiones al abordar el análisis de los diversos aspectos planteados en la investigación. A partir de las mismas, expondré, finalmente, una serie de sugerencias y propuestas educativas sobre la utilización del cómic en la Escuela Primaria, así como posibles líneas de investigación que podrían derivarse del presente estudio. Antes de introducir aspectos parciales de las conclusiones, considero necesario valorar la importancia que la naración tiene en los procesos de aceso a la cultura así como su influencia en el aprendizaje. Desde un primer momento, he vinculado la realización de los cómics con el desarollo del pensamiento narativo, pues, de acuerdo con Bruner, esta modalidad de pensamiento, que se complementa con el argumentativo, es uno de los principales procesos cognitivos utilizados por el niño en los primeros años de la escolaridad, de tal forma que se podría demostrar la relación existente entre el alumnado que domina este modelo de pensamiento, y sabe expresarlo, y los resultados académicos satisfactorios. Esto, probablemente, sucede porque narar es una destreza que permite el aceso a otros modelos textuales de mayor complejidad, como pueden ser el argumentativo, el poético o el audiovisual. Por elo, es necesario, para realizar cómics, que los escolares, en primer lugar, alcancen las competencias necesarias para la generación de historias con coherencia, aunque éstas puedan expresarse mediante diferentes procedimientos discursivos. Igualmente, sería necesario profundizar en las relaciones existentes entre el pensamiento narativo y el lenguaje gráfico. 408 19.2. La construción del espacio en los cómics de los escolares 19.2.1. La plasmación del escenario en la viñeta Cualquier naración necesita del eje espacio-temporal para su articulación, debido, entre otras cosas, a que los hechos que ilustra son reflejo de las aciones humanas. Las historias nos cuentan cómo son los personajes, qué piensan y cómo actúan ante determinados problemas, son, en definitiva, representaciones vitales. Por elo, al igual que la vida, están sujetas a la temporalidad en la medida que necesitan de un cierto orden secuencial de las aciones, pero también requieren del espacio, pues la ación para materializarse ha de concretarse en lugares donde se desarollan las diversas escenas sobre las que se construye el relato. En las naraciones escritas el espacio se define mediante descripciones de lugares, pero en la narativa visual el espacio depende básicamente de la imagen, pues su capacidad evocadora permite la representación de los ambientes con una eficacia inusitada vinculada a la percepción visual. En el caso del cómic, nos encontramos con la articulación de diversos códigos, fundamentalmente imágenes y palabras, siendo cada uno de elos depositario de una de las dimensiones de la naración: las imágenes del espacio y la palabra del tiempo. Aunque hemos de admitir que según los diferentes géneros y estilos narativos se produce un cierto repertorio de intercambios en las funciones descritas, es decir, la palabra puede describir espacios y la imagen dar constancia de la temporalidad. También hemos de ser conscientes que la dimensión icónica del cómic difiere de la de otros medios expresivos, como el vídeo o la fotografía, pues requiere de la expresión gráfica para su constitución por lo que necesitamos analizar las características de los dibujos infantiles para establecer sus peculiaridades; por lo tanto, para el estudio de la dimensión espacial en los cómics de los escolares necesitamos comprender las sutilezas de su manera de expresarse mediante el dibujo. Aunque la presente investigación se centra en la producción de cómics de un grupo reducido de escolares, el análisis de las características de su expresión gráfica está en consonancia con los diversos estudios realizados sobre la materia, a los que he aludido en capítulos anteriores, lo cual me permite cierto grado de generalización de las conclusiones obtenidas. 409 La primera conclusión se refiere a la plasmación del escenario en la viñeta. Al dibujar la escena el niño debe crear una determinada representación de los lugares en los que transcurre la ación. Las investigaciones realizadas en el campo de la expresión gráfica nos permiten comprender la forma en la que los niños presentan el espacio en sus dibujos y su evolución en función de la edad; por elo, en nuestro caso, he tratado de concretar los diferentes cánones presentes en el dibujo de los escenarios. Éstos se concretan en tres modalidades: a) creación de un espacio bidimensional, b) creación de un espacio híbrido o de transición y c) creación de un espacio tridimensional. El modelo bidimensional es deudor del periodo esquemático del dibujo, caracterizándose por la presentación plana de los espacios, es decir, sin rastro alguno de la profundidad de la escena; por elo, el espacio en la viñeta se organiza sobre la horizontalidad (ancho de la viñeta) y la verticalidad (altura de la misma), sin incluir referencias que permitan percibir la profundidad del escenario. Al mismo tiempo, los objetos dibujados son bidimensionales, por lo que el volumen, como propiedad de los cuerpos, no es representado. En los casos más radicales la bidimensionalidad se traduce en una presentación plana del escenario, despreocupándose el autor de algo tan importante como es la relación entre figura y fondo. En estos casos, el fondo es ignorado, incorporando, en ocasiones, el tratamiento cromático del mismo con una superficie coloreada (un análisis detalado de este modelo se encuentra en el apartado 16.6.1). Esta forma de dibujar el espacio permanece en la cuarta parte de los cómics, lo que indica un cierto retraso de sus autores en la adquisición de los esquemas perceptivos y expresivos adecuados en referencia a la edad que tienen. Aproximadamente, en la mitad de los cómics se utiliza otro modelo, que he denominado híbrido, pues presenta ciertas características propias de la representación bidimensional, junto a elementos que ayudan a imaginar la profundidad del escenario; responde, por tanto, a un proceso de transición hacia la tridimensionalidad. Los autores que dibujan la escena de esta manera disponen un plano horizontal, cercano al espectador, en el que sitúan a los personajes y otro lejano, en correspondencia con el vertical, que es el fondo del escenario. En este modelo, la línea del horizonte desempeña diferentes funciones, pues, por un lado, marca el límite de la horizontalidad y, por otro, sirve para organizar la ación de los personajes, representados, en la mayoría de las 410 ocasiones, frontalmente al espectador, ya que el dibujante no es capaz aún de presentarlos en una disposición lateral (ver apartado 16.6.2). A pesar de elo, el escolar, en este tipo de escenario, va incluyendo objetos en los que dibuja el volumen, tomando como referencia esquemas de figuras básicas como son el cilindro o el tetraedro. Esta forma de trazar el escenario es indicativa de la transición hacia un modelo en el que aparece la profundidad como elemento indispensable para presentar la tercera dimensión. Pero para elo, el niño debe de abandonar la representación plana de los objetos y las figuras e incorporar esquemas perceptivos y compositivos que le permitan construir la perspectiva. Como he podido comprobar en la presente investigación, una parte del alumnado de tercer ciclo, en el último año, comienza a experimentar este esquema gráfico. La capacidad para dibujar la profundidad del escenario se configura, pues, como el elemento clave para aceder al dibujo de la perspectiva, que no deja de ser una construcción cultural para el trazado del espacio. En alrededor de otra cuarta parte de los trabajos aparece este modelo tridimensional, de mayor complejidad que los anteriores, pues incorpora en la superficie plana de la viñeta una imagen en la que aparecen claramente definidas las tres dimensiones del espacio real: la horizontalidad, la verticalidad y la profundidad. La primera característica diferenciadora, destacable en estos cómics, es la función que adquiere la línea del horizonte, pues sirve para marcar con claridad el límite del plano horizontal respecto al vertical, de forma que entre el horizonte y la línea del marco inferior de la viñeta se representa un espacio en el que suele transcurrir la ación de los personajes. Éstos, además, se disponen sobre dos ejes posibles: el horizontal –de izquierda a derecha- y el de cercanía-lejanía a partir de líneas diagonales, que es sobre el que se organiza la profundidad. Por elo, en este modelo se puede percibir la presencia de un espacio cercano al espectador, un espacio intermedio y uno lejano; es como si el niño hubiese adquirido la habilidad para representar gráficamente los demostrativos -éste, ése y aquél- en función de un esquema compositivo determinado. Una última consideración que destaco sobre la forma de plasmar el espacio en la viñeta, es la influencia de la edad como variable en la utilización de uno u otro modelo por parte de los escolares. Como he podido constatar al analizar los cómics, existe una clara correspondencia entre la edad de los autores –el nivel educativo en los 411 que han realizado las pruebas- y la forma en la que son capaces de dibujar el espacio. A pesar de que el modelo predominante es el híbrido en los trabajos realizados en quinto y en sexto curso, la aparición del escenario bidimensional abunda, en mayor medida, en los cómics realizados en quinto curso –10 y 11 años-, mientras que la tendencia se invierte al estudiar los que se realizan en sexto –11 y 12 años-. En este caso, el modelo tridimensional es el segundo que predomina. Esta observación, por tanto, corrobora las aportaciones realizadas por diversos autores sobre la evolución de la expresión gráfica de los niños en estas edades, siendo los tres modelos detectados prototípicos de la transición que se realiza desde el periodo dominado por el esquematismo hacia otro en el que predominará el realismo visual. 19.2.2. La disposición de los personajes La manera en la que el niño es capaz de dibujar a los personajes en la viñeta está directamente vinculada con el trazado del espacio, de forma que según el modelo utilizado, aparecen diversas formas de representación de los personajes; por tanto, la disposición de los personajes en la viñeta es subsidiaria del modelo de presentación del espacio. El análisis de este aspecto de la composición espacial me ha permitido diferenciar cuatro formas de distribución de los personajes en el escenario: a) sin una vinculación definida con la organización espacial; b) colocados sobre la base de la viñeta; c) apoyados sobre la línea del suelo; y d) distribuidos sobre el eje delante-atrás. Cada uno de estos modelos responde a un mayor grado de complejidad compositiva en el trazado de la escena, y los escolares demuestran con su utilización la mayor o menor competencia que posen en la expresión gráfica. El primer y segundo modelo se caracterizan por cierta pobreza en el dibujo de los personajes, que se manifiesta en la presencia del esquematismo propio de etapas anteriores, la ausencia de detales y la rigidez compositiva. En el primer caso, además, los autores parecen olvidar la vinculación necesaria que las figuras han de mantener con el fondo; es como si toda su energía se concentrase en el dibujo de unas figuras que “flotan” por el espacio de la viñeta. Este tipo de representación aparece en muy pocos cómics, desapareciendo en la segunda prueba realizada. En su lugar los personajes son colocados sobre la base de la viñeta o sobre la línea de suelo. 412 Posiblemente, la incapacidad para trasladar la realidad tridimensional a una superficie plana, como es la viñeta, obliga a algunos niños a utilizar las líneas horizontales presentes en la composición como organizadoras de la disposición de los personajes y los objetos. La mayoría utiliza la línea inferior del marco de la viñeta como receptora de las figuras, sustituyéndola, más adelante, por la que representa al horizonte. Esta traslación puede deberse a la intuición, por parte de niño, de que la base de la viñeta desempeña una función extradiegética, es decir, que no forma parte del espacio interior del encuadre, optando, en consecuencia, por la línea del horizonte como sustitutoria de ésta. Esta forma de organizar las figuras coincide con el modelo híbrido de presentación del espacio y supone incorporar importantes avances que aumentan la complejidad de la escena, como es el caso de la plasmación del volumen de ciertos objetos. Sin embargo, a pesar de expresar claramente la diferenciación del plano horizontal y del vertical, el escolar sigue dibujando a los personajes alineados sobre el horizonte. El cambio definitivo se produce cuando es capaz de desvincular a los personajes de la línea del horizonte para distribuirlos sobre el espacio que representa el plano horizontal. En ese momento empieza a cobrar importancia el eje compositivo delante-atrás, que alcanzará su máximo protagonismo cuando sea capaz de expresarse a través de los esquemas de la perspectiva. La utilización de este modelo supone, además, la incorporación de una serie de esquemas gráficos que complementan esta forma de plasmar el espacio, como son el efecto visual de la disminución del tamaño de las figuras en función del alejamiento del observador o la ocultación parcial de las mismas por la interposición de otras más cercanas. Resulta interesante comprobar la evolución que se produce en la forma de presentar a los personajes en el transcurso de las tres pruebas realizadas. Mientras en la primera observamos un predominio de la disposición de los personajes sobre la base de la viñeta, similar a la que tendrían los actores en el límite del escenario del teatro; en las siguientes pruebas este formato desaparece, siendo sustituido por la colocación de las figuras sobre la línea de horizonte, en unos casos, o en el espacio interlineal, en otros. Es indudable que los aprendizajes, la madurez y la experiencia adquirida influyen en la adopción de formatos de mayor complejidad. 413 Por lo tanto, como he podido comprobar, el alumnado de tercer ciclo va abandonando progresivamente los modelos propios del periodo esquemático, disponiendo, en la mayoría de los casos, a los personajes en el escenario de la viñeta sobre la línea que representa el horizonte –vinculado con el modelo híbrido de representación del espacio-, al tiempo que utiliza el eje compositivo delante-atrás cuando adopta el modelo tridimensional de plasmación del espacio. 19.2.3. La función del encuadre en la composición de la viñeta El marco de la viñeta delimita el espacio topológico para que el niño dibuje la escena, pero también desempeña la función de establecer el punto de vista que el autor de la imagen elige en su proceso de escritura visual. En el primer caso, aparece como traslación de los límites físicos de la hoja de papel a otros construidos mediante una convención gráfica; sin embargo, en el segundo, nos encontramos un salto cualitativo, de mayor complejidad, que implica el conocimiento y uso de un elemento que es clave en la sintaxis del lenguaje de la imagen. Al utilizar el marco de la viñeta como límite del encuadre, el niño adjetiva la escena representada mediante una serie de procedimientos, como son: la segmentación de las figuras a partir de la escala de planos, la adopción de un determinado punto de vista, así como la atribución de valor narativo al espacio interior y exterior del encuadre. Utilizar el encuadre de una u otra forma supone que el niño incorpora en el cómic la sintaxis de la imagen como elemento narativo, añadiendo una mayor complejidad, pues el encuadre aporta variadas connotaciones a la escena representada. Esta cuestión me parece de máximo interés, pues la utilización de un punto de vista variado en la elaboración del encuadre se convierte en elemento diferenciador de las historietas en las que la narativa visual adquiere importancia pues incorporan, entre otras cuestiones, un ritmo narativo variado y una puesta en escena con mayor riqueza. Hay tres aspectos que determinan la manera en la que los niños entienden el encuadre al dibujar la viñeta: a) la capacidad para incorporar la fragmentación de la figura, b) la presencia del fuera de campo como elemento indicador del poder de significación del encuadre, y c) el uso de un repertorio variado de planos en la realización de la historieta. La utilización de los planos largos –gran plano general y plano general- predomina de forma abrumadora en los cómics realizados por los niños, de forma que la capacidad 414 para fracionar la figura humana, y de este modo enfatizar el encuadre transmitiendo un cierto acercamiento a los personajes, queda reducido a un pequeño número de casos. Entiendo que el predominio del modelo que presenta la escena de esta forma tiene relación con la incapacidad del escolar para fracionar la realidad, por lo que opta por crear una imagen que presenta un alto grado de dependencia con el modelo real. Parece como si el niño utilizara un modo natural de naración gráfica basado en la utilización de un tipo de encuadre en el que predominan los planos largos, a pesar de haber tenido innumerables experiencias de lectura audiovisual a través de la televisión y el cine en las que las imágenes se articulan incorporando variedad de planos y puntos de vista. Existe un curioso parangón sobre este hecho cuando lo comparamos con los modelos narativos cinematográficos. En los primeros años del cine, en el periodo denominado del cine primitivo, la sintaxis visual estaba construida con una sucesión de planos largos. No apareció otro modelo de sintaxis visual hasta que autores, como David W. Grifith, introdujeron de forma sistemática el primer plano y el plano medio, revolucionando la narativa cinematográfica. Por elo, considero que los cómics en los que se elabora el encuadre tomando en consideración la fragmentación de la figura (a partir del plano americano, medio o primer plano) presentan un importantísimo elemento diferenciador, pues demuestran que la imagen es una representación simbólica del referente (de la realidad) sometida a procesos de significación y articulación como cualquier otro lenguaje. Es decir, su autor nos ilustra que conoce, aunque sea de forma intuitiva, una gramática de la imagen mediante la cual construye el texto verboicónico. En base a lo anteriormente expuesto, puedo adelantar una serie de consideraciones. La primera de elas se refiere a la escasa influencia que tiene el tipo de argumento generador de la historia en los modelos de escritura visual de los niños. Al revisar las diferentes pruebas no he apreciado diferencias en el estilo narativo que utilizan los escolares a pesar de que el origen del cómic se encuentre en modelos diversos de argumento. En las tres casuísticas introducidas en la investigación, la mayoría del alumnado utiliza un encuadre basado en planos largos y sin apenas variación en las seis viñetas que componen la historieta. Este hecho me permite concluir que el modelo más aceptado por los escolares que han participado en la investigación es el de confecionar el encuadre a base de planos largos en todas las viñetas. 415 Otra observación, que me parece importante, es la constatación de la poca influencia que la repetición de una tarea, como es la realización sucesiva de tres cómics, tiene en la utilización de una determinada sintaxis visual. En consecuencia, puedo avanzar que el aprendizaje de los aspectos gramaticales de la imagen no varía sustancialmente con la repetición de tareas; por tanto, el lenguaje de la imagen debe de ser enseñado y practicado con cierta metodología para que pueda ser aprendido por el niño. La constante exposición a textos con imágenes o la reiteración de una determinada tarea, como puede ser hacer historietas en la clase, no es suficiente para aprender a expresarse introduciendo una sintaxis compleja para las imágenes. Por último, he de referirme a un pequeño grupo de alumnos que demuestran en sus trabajos un conocimiento importante de la sintaxis del cómic. Al analizar sus historietas se observan, a simple vista, influencias en su estilo gráfico, de rasgos estilísticos propios de los cómics juveniles, la mayoría de elos muy influenciados por el manga japonés. Además, demuestran cierta habilidad para articular sus historietas utilizando un variado repertorio de planos y puntos de vista. El aprendizaje de esta narativa sólo es comprensible por la influencia que la lectura de cómics puede tener en el conocimiento de la gramática visual, puesto que en el ámbito escolar queda fuera de las tareas ordinarias. Por elo, considero necesario un replanteamiento del valor del cómic como recurso didáctico para facilitar la alfabetización con la imagen en la Escuela Primaria. 19.2.4. Dificultades destacables en el uso del lenguaje del cómic A pesar de que la composición del encuadre es parte fundamental de la gramática de la imagen, el cómic incorpora en su discurso, como hemos expuesto en capítulos precedentes, un sinnúmero de convenciones, algunas de elas dependientes del lenguaje gráfico y otras del verbal. El conocimiento de estas convenciones repercute en la calidad narativa del texto verboicónico elaborado por el niño, por elo, en este apartado, voy a extraer conclusiones relativas a las dificultades que los escolares tienen para expresarse con el lenguaje del cómic. Lo más destacable, en este sentido, es que las historietas analizadas han sido construidas con un repertorio básico de convenciones, entre las que destacan el globo ordinario, la cartela, el gestuario y las líneas de movimiento. Otras convenciones típicas del cómic, como la onomatopeya o los ideogramas son escasamente utilizadas. 416 La cartela y el globo coloquial aparecen en la mayoría de los cómics, siendo muy pocos los casos en los que no se utilizan estas dos convenciones conjuntamente, por lo que deduzco que el alumnado conoce que para poder construir una historieta, junto al dibujo de los personajes, es necesario incorporar la voz del narador y los diálogos de los personajes. La mayoría de los niños adecuan formalmente la expresión del narador a la cartela, aunque es posible observar un uso abusivo de la misma, insertando en cada viñeta una cartela con información redundante. Las dificultades más sobresalientes en el uso de esta convención son su ausencia total, que dificulta de manera decisiva la comprensión del relato, y la no adecuación de la expresión escrita a la correcta intervención del narador utilizando la tercera persona, por ejemplo con frases con formas verbales impersonales o en primera persona (“Explorando la luna”, “estaba aterizando”) lo que demuestra erores en el conocimiento semántico de esta convención. Estas dificultades se presentan en un mínimo número de cómics. Respecto a los globos, he podido comprobar que, en la gran mayoría de los casos, aparecen con la apariencia clásica, es decir, con una intervención sencila del personaje. En cambio, escasean otros modelos de globos con un destacado valor semántico, como es el caso de los de pensamiento, o los que aportan un valor conativo a la expresión (voces exageradas, procedentes de aparatos electrónicos, etc.). Solamente un grupo reducido de escolares demuestran tener un mayor repertorio de este tipo de convenciones. Los casos más extremos son aquelos en los que no se utiliza ninguna de estas convenciones, presentándose en la viñeta sólo el dibujo de los personajes. El resultado es que estas historietas resultan incomprensibles para el lector, pues tienen serias deficiencias discursivas, pues muestran las escenas pero no naran. A este núcleo básico de convenciones, propias de los textos escritos, hay añadir otras dos de carácter gráfico, que son las más utilizadas: el gestuario y la línea cinética. Es probable que su presencia esté relacionada con la influencia de los dibujos animados en los escolares, pues en éstos se enfatiza, dentro del registro visual, la expresividad de los personajes y su dinamismo. De nuevo encontramos una gran diferencia en la forma en la que son utilizadas, pues en la mayoría de los casos, el gestuario responde a un modelo básico de las faciones del rostro. Por otro lado, hemos de tener en cuenta que la aparición de la riqueza gestual y corporal está vinculada con el dominio del dibujo y, en 417 general, el desarollo de las habilidades gráficas presentan importantes deficiencias. Respecto a las líneas de movimiento aparecen con cierta regularidad, pero muestran una gran pobreza en relación con las posibilidades que tienen para crear la ilusión de movimiento dentro de la escena. Otro repertorio que podemos apreciar en los cómics es el de las convenciones que se utilizan ocasionalmente. Entre elas, se encuentran: el globo de pensamiento, algunos ideogramas y las onomatopeyas. El globo de pensamiento es un recurso que implica trasladar a la escena una cierta complejidad, pues supone la incorporación del pensamiento o habla interna de los personajes. Su aparición, en la mayoría de los cómics realizados, es escasa, siendo utilizado por el alumnado que es capaz de introducir en el relato cierta complejidad narativa, elaborando escenas en las que las intervenciones de los personajes ganan preponderancia en el discurrir de la ación. En cuanto a las otras dos convenciones he de destacar un par de características: la poca utilización de la onomatopeya, desvinculada de su riqueza gráfica, y el escaso repertorio de los ideogramas utilizados. Respecto a la onomatopeya, he comprobado que cuando es utilizada no se tienen en cuenta la enorme virtualidad gráfica que pose y que ayuda a su connotación. Ésto delata el escaso conocimiento del código cómic que tiene el alumnado, pues las integra en la viñeta de forma sencila, despreocupandose de su aspecto formal; mientras que en el uso de los ideogramas sólo es destacable la utilización del corazón para indicar la felicidad de los personajes en la clausura del relato, siendo puntual la aparición de otro tipo de ideograma. Como ya he comentado anteriormente, un reducido grupo de escolares demuestra conocimiento de convenciones algo más sofisticadas, como es el caso de los globos en los que la línea demarcatoria o la forma del delta es modificada para acentuar una determinada connotación de la expresión –miedo, voz fuerte o débil-. Este tipo de autores demuestra un conocimiento del código del cómic derivado, con toda seguridad de la lectura de tebeos en el ámbito familiar. Por último, he de aludir a la utilización de una convención relativamente sofisticada como es el dream ballon o globo de ensueño, que es utilizado en un gran número de trabajos de la prueba tres. La explicación de esta aparente contradición la encuentro en la alusión explícita a un recuerdo de la protagonista que aparece en el argumento de la 418 prueba tres. Esto refleja que el conocimiento que los niños tienen del código del cómic es, posiblemente, mucho más amplio de lo que demuestran en sus trabajos y que la utilización de un repertorio más amplio de convenciones ha de estar vinculado a las estrategias de alfabetización visual que se desarolen en el aula y a la forma en la que se diseñen actividades para el alumnado. Todas estas observaciones me permiten pensar que la capacitación para el uso de códigos verboicónicos, en la comunicación y la construcción narativa, requiere de procesos de alfabetización estructurados, que han de estar integrados en la enseñanza básica, de igual manera que lo está el aprendizaje de la lecto-escritura. En caso contrario, cuando la responsabilidad de la enseñanza de la educación visual se deposita en manos de los mas-media, nos encontramos con escolares que sólo son capaces de ler con simpleza los textos audio y escritovisuales con los que interacionan, con una mermada capacitación para la expresión y fácilmente manipulables en los procesos de comunicación. 19.3. La estructuración de la temporalidad en los cómics de los escolares 19.3.1. La adecuada secuenciación de los acontecimientos La seleción de los momentos nucleares de la historia es una de las principales tareas que el autor de un cómic ha de realizar para, poder así, trazar la adecuada dimensión temporal del relato. Esta operación resulta de gran complejidad pues exige destrezas vinculadas con el pensamiento narativo y con el conocimiento de ciertos cánones culturales relacionados con la comprensión y elaboración de las historias. Sin una adecuada organización de las escenas en el eje temporal, la naración deja de tener una estructura y discurso coherente; no podemos olvidar que esta operación es parte de uno de los constituyentes del hecho narativo: la secuencialidad intrínseca. En la presente investigación he optado por analizar esta cuestión teniendo en consideración la dificultad inherente al origen del texto argumental, por lo que planteé, como quedó explicitado en el apartado 13.5., dos propuestas de argumento: un cuento popular y el un argumento sencilo, elaborado por el profesor. Trabajar con cuentos tradicionales nos aporta un punto de partida interesante, pues ofrecemos al niño un modelo de argumento prototípico para la realización de la 419 estructura temporal del relato que se plasmará en la construcción de la historieta. Uno de los valores que nos aporta este tipo de argumentos deriva de su característica estructura, en la que aparecen claramente tipificadas las secuencias nucleares, que, a grandes rasgos, podemos concretar en: el inicio, con las marcas temporales y espaciales, la aparición del problema, la resolución del mismo, la restauración del orden y la clausura del relato. En esta fase del trabajo también me planteé una serie de interogantes relacionadas con la construcción de la temporalidad de la naración. Para su respuesta he realizado un análisis exhaustivo de la forma en la que los escolares elaboran la dimensión temporal del cómic. El estudio de esta cuestión, que está relacionada con la capacidad de generar la estructura interna del relato, lo he realizado a partir de dos situaciones diferenciadas: cuando la secuencia se genera a partir de un argumento inspirado en un cuento extraído de un libro de lengua castelana y literatura de 5º curso y cuando se realiza a partir de un argumento muy sintetizado en el que se describen las escenas nucleares de la historia. En ambos casos, las conclusiones son muy parecidas, exceptuando ciertas peculiaridades atribuibles a la introducción, en el segundo supuesto, de la alteración lógica de la sucesión temporal de la ación a raíz de un salto al pasado. La incorporación de una alteración temporal, con un salto al pasado a través del recuerdo de uno de los personajes, sí aparece como una dificultad manifiesta, pues sólo es contemplada en la mitad de los trabajos, mientras que en la otra mitad es ignorada en el relato. Cuando el niño debe extraer argumento de un texto complejo, como es el caso del cuento del “Príncipe sapo”, he detectado que un número reducido de trabajos presentan la secuencia temporal con las seis escenas que contiene (14% de los trabajos). Esto me induce a pensar que, entre el alumnado de estas edades, hay dificultades importantes para comprender cuáles son las escenas nucleares de la historia y trasladarlas a la secuencia temporal del cómic. En el caso segundo, en el que el texto ofrecido presenta una menor complejidad por la extensión e información incorporada, pues las escenas se describen sin la participación de los personajes, el número de trabajos que reproducen la totalidad de las secuencias en su estructura temporal aumenta considerablemente (el doble, el 30% de los trabajos). Es 420 evidente que la complejidad del texto del que procede el argumento influye en el resultado de la historieta elaborada, a pesar de que dicho texto presenta una estructura fácilmente reconocible por el niño. A pesar de esto, también es necesario mencionar que muchos de los escolares que omiten secuencias mantienen la estructura típica de inicio, nudo y desenlace. Para comprender este hecho debemos tener presente que dicho modelo es utilizado con frecuencia en las actividades del área de Lengua y Literatura en la Enseñanza Primaria. De cualquier forma queda claro que la escena introductoria, así como las que presentan el problema y la solución del mismo son las que mayor interés provocan en el niño a la hora de secuenciar el argumento. En tercer lugar, destaca la escena en la que se representa el desenlace, clausurando la historieta. Siendo la escena de clausura una de las principales de la estructura del relato, es sintomático que sea ignorada en gran cantidad de trabajos. Interpreto que se debe, fundamentalmente, a dos factores: en primer lugar a la desmotivación y el cansancio del alumnado, y también a las dificultades inherentes al conocimiento de los procedimientos narativos por parte de los niños. En resumen, la capacidad de los niños para realizar una secuenciación adecuada del argumento en la historieta se fundamenta en el conocimiento de que toda historia debe de tener un inicio, un nudo y un desenlace. Pocos escolares utilizan una estructura de mayor complejidad, por lo que omiten secuencias mediante elipsis, convencidos de que sus textos serán interpretados correctamente. La ausencia de la secuencia de clausura del relato demuestra un déficit en el conocimiento estructural, aunque a veces intenta ser solventado mediante la inclusión de vocablos indicadores, como por ejemplo, “fin” o “continuará”. En el caso de los niños que demuestran gran dominio de la expresión gráfica, observo también dificultades para presentar la secuencia completa de escenas, aunque a veces esta circunstancia es comprensible, pues la limitación de la extensión de la historieta a seis viñetas les ha impedido su desarollo y conclusión. Este tipo de niños, con un modelo narativo eminentemente visual, ha utilizado dos o tres viñetas para la plasmación de la secuencia inicial, observándose un predominio de la información icónica junto con la ausencia de textos escritos. Como conclusión de éste aspecto destaco la necesidad de incluir aprendizajes sobre la elaboración de la estructura de la naración en el desarollo didáctico del cómic. 421 19.3.2. La plasmación del tiempo en la viñeta Como he expresado en el apartado anterior, la plasmación de las escenas nucleares del argumento en el cómic se convierte en la primera operación que deben de resolver los niños para trazar la dimensión temporal de la historieta, pero al tiempo, han de ser capaces de introducir la dimensión temporal en cada uno de los microrrelatos en los que se convierten las viñetas. En cada una de elas el autor representa una escena que, en la mayoría de las ocasiones, como hemos podido comprobar, se identifica con una secuencia. Para realizar el estudio de este aspecto de la temporalidad del cómic me he centrado en la secuencia primera de la historia, que es la que introduce el relato. La atención exclusiva a esta secuencia se justifica por la enorme importancia que desempeña en la estructura de la naración, ya que obliga al autor a situar el eje espacio-temporal de la historia, así como a presentar a los personajes protagonistas. Por elo, todos los escolares resuelven, en mejor o peor medida, dicha secuencia, aunque, como veremos a continuación, la manera en la que ésta se realiza ofrece resultados diversos, pudiéndose detectar en ela las principales dificultades que los niños tienen a la hora de concretar la temporalidad del relato en la historieta. A través de su estudio, he podido identificar el repertorio de recursos utilizados para la introducción de la dimensión temporal en la viñeta, así como definir las peculiaridades de los estilos narativos que predominan en el grupo. La voz del narrador En los cuentos tradicionales y en las historias de fición infantiles la figura del narador asume una posición heterodiegética, es decir, cuenta la historia desde fuera del mundo del relato, en tercera persona, adoptando una actitud omnisciente, pues lo sabe todo: cómo piensan los personajes, lo que sienten, e incluso su pasado; el narador, en definitiva, domina la totalidad de la naración. Para poder introducir en el cómic la voz del narador se utiliza la cartela y a través suya el autor ofrece determinadas informaciones indispensables para la situar la ación en las coordenadas espacio- temporales. La introducción de una cartela en la viñeta inicial resulta ser el modelo predominante en la mayoría de los cómics analizados, por lo que puede ser considerada como un modelo narativo bastante común entre los escolares de tercer ciclo, aunque hay un 422 grupo numeroso, casi una tercera parte, que no la utilizan, lo que provoca dificultades de comprensión de la historia. Este grupo no es consciente de la importancia que en el relato tiene la contextualización de la ación, por lo que sus cómics presentan una gran debilidad estructural. La ausencia de la cartela en la secuencia que inicial produce una cierta desorientación en la comprensión de la trama, pues la información visual que se proporciona a través de la imagen es insuficiente. Aunque la imagen pose un extremado poder evocador resulta muy débil desde el punto de vista narativo, por lo que son necesarios los textos para concretar dónde y cuándo ocurre la ación, así como presentar de manera adecuada a los personajes. Los escolares que omiten la cartela manifiestan, pues, un desconocimiento de elementos estructurales de la naración y, posiblemente, de la sintaxis del cómic. Es importante subrayar que los resultados son muy similares cuando en el argumento es muy detalado, incluyendo alusiones claras del narador y de los personajes, como es el caso del “Príncipe sapo” o cuando es mucho más sencilo y escaso de información como en “El Nautil”. La temporalidad aportada por los diálogos Cuando en la viñeta los personajes aparecen sin globos, y no hay tampoco cartela, nos encontramos, desde la perspectiva de la temporalidad, ante una escena que muestra un momento, un instante. En consecuencia, en la medida en que se incrementan las intervenciones de los personajes, se crea un tiempo vinculado con la ación. Ese momento se materializa, en cierto sentido, en el tiempo que el lector necesita para la lectura de los textos. Por elo, la introducción de una mayor o menos cantidad de diálogos en la viñeta se convierte en elemento determinante del ritmo narativo. En el caso de los cómics realizados por niños de estas edades no tiene sentido pensar que tengan presente, mientras elaboran el cómic, una cuestión tan compleja como es el ritmo narativo. En la inmensa mayoría de los casos, simplemente, nos encontramos ante el hecho de que la mayor o menor complejidad de la escena dibujada depende de los conocimientos y competencias que posea el niño en relación con la naración, como son: el dominio del dibujo, el conocimiento de esquemas narativos o la habilidad para utilizar el lenguaje escrito. A pesar de elo, he contemplado la incorporación de globos en la escena primera como otro indicador de la temporalidad y he diferenciado tres casuísticas: a) los autores que 423 prescinden de los globos, b) los que utilizan globos para monólogos o diálogos simples y c) los que incorporan diálogos complejos entre los personajes. La primera cuestión que me ha interesado indagar es la influencia que el texto generador de la historia puede tener en esta cuestión. ¿Cómo influye el texto a partir del cuál el niño debe de construir el cómic? Si el texto es rico en detales y diálogos de los personajes, ¿también lo es el cómic? Al comparar los resultados obtenidos del análisis de el cómic “El príncipe sapo” y “El Nautil” he comprobado que la densidad de textos en la viñeta difiere de forma lamativa entre elos. Mientras en el primer caso los niños incluyen globos en casi todos los trabajos ( el 86%), en “El Nautil” aparecen diálogos en la primera viñeta de la historia en el 40% de los trabajos. Es decir que el cuento ha favorecido la inclusión de diálogos en una proporción mucho mayor que el texto sencilo y esquemático. Pero al atender a la complejidad de los diálogos entre los personajes he comprobado, igualmente, diferencias: en el primer caso aparece una mayor cantidad de diálogos complejos que en el segundo (13,5% en el primero y 4,5% en el segundo). Curiosamente la inclusión de la cartela es muy similar en ambos casos. Por tanto, parece haber una cierta influencia entre el texto del que procede el argumento para la realización del cómic y la densidad narativa que los niños incluyen en la viñeta. Esta observación tiene especial importancia a la hora de planificar actividades para el aprendizaje de estrategias narativas con el cómic. Respecto a la caracterización de la utilización de globos en la escena introductoria, he de decir que suele concretarse, en la mayoría de los casos, en intervenciones dialogales simplificadas, es decir, los personajes que aparecen expresan alocuciones sencilas, que en muchas de las ocasiones no son contestadas por el otro personaje o, en caso de que esto suceda, se limitan a una sola intervención de cada uno de elos. Es posible que esta simplicidad tenga su origen en las dificultades de conjugar una tarea compleja que requiere la intervención de procesos cognitivos diversos relacionados con: a) la memoria para recordar el argumento, b) el reconocimiento de los esquemas narrativos para definir la estructura de la escena introductoria, c) la distribución de la información entre códigos diversos, d) la concreción de la intervención del narrador, para situar la dimensión espacio-temporal de la acción, utilizando la cartela, e) la definición mediante el dibujo de la escena en la que suceden 424 los hechos, f) el desarrollo de la agentividad de los personajes, expresando lo que piensan, lo que hacen o imaginando los motivos por los que piensan o actúan y d) la utilización de convenciones del código del cómic para favorecer la dimensión pragmática de la historia, potenciando, de esta manera, la condición propia de la narración de construcción participada entre el que narra y el que escucha. También atribuyo la sencilez compositiva a la ausencia de este tipo de actividades en el currículum de los escolares, al menos de forma secuenciada y sistemática a lo largo de los diversos cursos de Educación Primaria. Diversos estilos narrativos Es necesario entender que la construcción del discurso del cómic puede estar influenciado por la existencia de diferentes estilos narativos entre el al alumnado de estas edades, pues hay que tener en cuenta que el niño utiliza un código mixto en el que se articulan las imágenes y las palabras, pudiendo optar por plasmar parte de la información argumental a través de la palabra, en los textos escritos, o a través de las imágenes dibujadas. Salvando las diferencias funcionales que en el lenguaje del cómic son atribuibles a uno y otro código – el escrito más depositario de la ación, mientras que el gráfico de la descripción- puedo asegurar que las peculiaridades narativas de cada uno de los autores hacen acto de presencia en la manera en la que distribuyen ese supuesto equilibrio discursivo del código verboicónico en la creación del cómic. Para esclarecer esta cuestión, me he detenido en analizar la forma en la que los escolares han resuelto la secuencia primera, pues no todos elos la han dibujado en una sola viñeta, a pesar de saber que disponían de seis viñetas para plasmar el argumento. A priori, en la lógica de la naración, el escolar, podría haber optado por dibujar la secuencia en una viñeta o bien utilizar más de una viñeta para la plasmación de la escena introductoria, lo cual le obligaría a eliminar escenas o condensarlas mediante elipsis o textos escritos, pues una de las virtualidades del modelo narativo del cómic estriba en la posibilidad de resumir la información de la escena en el texto de una cartela. La primera observación de interés es la constancia de que el alumnado responde de forma diversa a la situación, detectando dos tendencias principales. Una caracterizada por resolver la secuencia en una viñeta, ajustándose a la recomendación realizada por el 425 profesor, y otra caracterizada por los escolares que ocupan más de una viñeta para representarla. Según los resultados del análisis, he comprobado que los escolares de tercer ciclo de primaria resuelven mayoritariamente la secuencia introductoria en una viñeta. Sin embargo, hay un pequeño número de niños que necesitan más viñetas para expresar el desarollo de la escena introductoria. Como he podido observar, son trabajos en los que hay una escasez de textos escritos, pero éstos son compensados con abundante información visual, lo que requiere dibujar la secuencia en varios encuadres. Esto me permite concluir que es necesario tener presente que existen diferentes estilos narativos entre el alumnado de estas edades cuando realizan cómics. En uno de elos, los textos escritos adquieren preponderancia sobre la información visual, pero, en el otro, sucede lo contrario. La aparición de un estilo eminentemente visual requiere de un mayor número de imágenes para explicar lo que mediante palabras se hace en una cartela, en consecuencia, precisa de una mayor cantidad de encuadres para la plasmación del argumento, por lo que la utilización de una plantila con sólo seis viñetas se ha convertido en una situación adversa para la resolución de la tarea para este tipo de alumnado. Aunque el número de escolares que ostentan el modelo narativo gráfico es minoritario, desde ni punto de vista, esta cuestión debe de ser tenida en cuenta cuando tratamos de estudiar composiciones en las que su discurso se elabora utilizando diversidad de códigos, como es el caso del cómic. Posiblemente, sean estas edades en las que comienza a detectarse una clara diferenciación de formas expresivas en el niño, bien a través de la imagen o a través de la palabra y en las que se afianza, definitivamente el dominio estructural de la naración. En este sentido, el cómic es un formato textual indispensable para favorecer la naración con las imágenes, pues los otros posibles, -vídeo, cine, fotonovela- requieren procesos de producción y postproducción complejos. La inclusión de este tipo de tarea para el desarollo de la competencia lingüística es comparable a la importancia que adquiere la elaboración de redaciones o cuentos, actividades que son reconocidas por el profesorado como necesarias para el desarollo de la expresión escrita en la Escuela Primaria. El estilo de naración en el que lo visual predomina sobre la escritura es minoritario, derivado, con toda seguridad, de la escasa atención, y del tratamiento diferenciado, que 426 tiene la educación visual en los primeros años de la escolaridad respecto a otros aprendizajes, como es el caso de la escritura. Elo nos plantea la necesidad de abordar nuevos enfoques educativos, puesto que las naraciones con imágenes ocupan un lugar predominante en los textos audiovisuales que producen los medios de comunicación. El cine, la publicidad, la televisión, el cómic o internet construyen sus discursos mediante códigos mixtos en los que se interelacionan las imágenes con las palabras; discursos, por otra parte, que han demostrado su eficacia comunicativa creando, no sólo documentos para el consumo, sino obras de arte reconocidas como demuestra la historia del cine, sin embargo, en la Escuela se ignora este hecho característico de la cultura popular. La aparición de los dos estilos narativos la he estudiado también analizando la forma en la que los escolares han plasmado en el cómic “El Nautil” la escena del recuerdo de la protagonista. Como mencioné en capítulos anteriores, en este argumento se incluyó una escena que alteraba el desarollo temporal de la historia, provocando un salto al pasado. ¿De qué forma resolverían esta anomalía temporal los niños al realizar la historieta? La resolución de esta escena nos remite, de nuevo, a la cuestión de los estilos narativos, pues el autor disponía de un cierto abanico de posibilidades a la hora de concretarla: podría optar por presentar la ación mediante información escrita en una cartela; o bien mediante un globo de pensamiento de la protagonista con texto escrito; o a través de un recurso visual característico del cómic, denominado dream ballon, es decir, un globo en el que se escenifica un sueño o un recuerdo. Lógicamente, también podría ignorar la escena. A pesar de que la forma de afrontar la problemática ha sido diversa, considero importante tener en cuenta que un número importante de escolares han utilizado el dream-balon para su resolución, lo que demuestra el conocimiento que tienen del discurso del cómic, aunque la poca práctica en su escritura provoca una importante pobreza formal en la historieta. Considero que este es un tema que abre una posible línea de investigación sobre la que habría que profundizar con otro tipo de pruebas más incisivas y concretas. 427 19.4. La eficacia comunicativa de los cómics de los escolares La finalidad de cualquier texto narativo está vinculada con su sentido social. Como he expuesto en capítulos anteriores, la naración desempeña un papel relevante en la construcción del yo social de las personas, de forma que se convierte en un instrumento fundamental para la apropiación de las normas y peculiaridades culturales de la comunidad. Uno de los motivos generadores de la presente investigación es el intento de indagar sobre algunos aspectos de esta compleja cuestión en relación con el cómic, modelo de naración característico de la literatura popular. En los constituyentes del hecho narativo encontramos la condición de que cualquier relato ha de ser una construcción participada entre el que habla y el que escucha, cuestión vinculada con la dimensión pragmática del discurso. Esta cuestión nos obliga a incorporar, en nuestro análisis, la idea de que la creación del texto conlleva implícitamente la presencia del lector, cuestión ampliamente abordada desde la psicolingüística o la teoría literaria, por lo tanto, en los procesos de creación de textos narativos por parte de los niños en los contextos escolares, deben incorporarse estrategias destinadas a la actualización permanente del destinatario; creamos cómics que han de ser leídos. Por elo, la eficacia comunicativa del texto debe de ser considerada como criterio básico de su idoneidad, por lo que el desarollo de la competencia discursiva se convierte en estrategia esencial de la creación de textos en la infancia. Este aspecto debería adquirir un valor primordial en los procesos educativos destinados a enseñar al niño a comunicarse y a elaborar naraciones, pues en la Escuela, en la mayoría de las ocasiones, se favorecen procesos de creación literaria con la finalidad del aprendizaje de aspectos sintácticos o gramaticales, y el niño produce para un único destinatario - el maestro como corrector- y una única finalidad –el valor de cambio del texto en función de la nota-. En este apartado de las conclusiones pretendo aportar ideas sobre los factores que intervienen en la dimensión pragmática del cómic, analizando las dificultades detectadas en los trabajos, así como la relación de éstas con los diversos modos de expresión que intervienen en las historias. 428 19.4.1. Análisis de las principales dificultades En los cómics que han realizado los escolares he podido diferenciar, en relación con la dimensión pragmática del discurso, una serie de dificultades relacionadas con: a) la construcción narativa, b) la expresión escrita, c) la expresión gráfica y d) el uso del código del cómic. Estas dificultades presentan relaciones de interdependencia legando, en un número reducido de casos, a confluir provocando en la historieta incoherencias argumentales, deficiente información y erores en la expresión, en definitiva, haciendo al cómic inoperante desde el punto de vista comunicativo. A pesar de elo, las cuatro tienen una presencia desigual si consideramos la totalidad de los trabajos analizados, encontrando una mayor incidencia de las relacionadas con la expresión gráfica y narativa frente a las de la escritura que son las menos destacables. Los trabajos en los que confluyen todas las dificultades son escasos pero merece la pena tenerlos en consideración, pues reflejan el prototipo de historieta que presenta una dimensión pragmática deficiente, achacable a los diversos elementos que intervienen en la elaboración de un cómic. En elos, en primer lugar, destaca la incapacidad para trasladar el argumento de forma adecuada a la historieta, excluyendo secuencias primordiales, por lo que se producen importantes elipsis narativas que dificultan la buena comprensión del relato, por tanto, hay que considerar que el desarollo de esta capacidad en el niño es imprescindible para la realización del cómic. En segundo lugar, hemos de tener en cuenta las dificultades con la expresión gráfica, pues de elas depende la mayor o menor riqueza descriptiva del dibujo. La inadecuada adquisición de las habilidades gráficas repercute en la plasmación del espacio de la naración, produciendo escenas faltas de detales, repetitivas en algunos de sus esquemas y motivos, con unos personajes poco diferenciados y faltos de movilidad. También influye en el modelo de encuadre de la viñeta, acogiéndose al modelo de los planos largos, que suele repetirse a lo largo de toda la historieta, ya que esta forma de presentar la escena es típica de edades anteriores. En tercer lugar, es posible observar textos escritos que se len con dificultad, lo que suele acompañarse de expresiones de gran simplicidad, de forma que la información que aportan a la escena suele ser incompleta. Estos textos, en forma de cartela, suelen desempeñar la función aclaratoria o de anclaje, mientras que los globos, como expresión 429 de los personajes, aportan expresiones sencilas, casi monólogos, en los que difícilmente encontramos expresiones extensas y complejas. Es como si el autor tuviese dificultad para presentar lo que piensan o sienten los personajes, de forma que éstos aparecen en la escena haciendo sólo acto de presencia, pero sin actuar. Por último, el poco conocimiento del código del cómic se traduce en la presencia de escasas convenciones, como la cartela, el globo ordinario y la aparición ocasional de alguna convención, como la línea cinética o el ideograma. Además, el gestuario es escaso, pues las dificultades con el dibujo no hacen sino acrecentar la omisión de cualquier recurso vinculado a la expresión gráfica. Las deficiencias encontradas en los cómics elaborados, desde mi punto de vista, tienen relación con la organización del currículo en de la etapa de Primaria, por elo pienso que las dificultades en la expresión gráfica y para la construcción de la trama narativa pueden ser reflejo de la escasa atención que se presta a este tipo de tareas en el diseño del currículo de las áreas de Expresión Plástica y Visual y de Lengua Castelana y Literatura. Aunque el número de trabajos en los que confluyen todas las dificultades descritas es escaso, sí resulta lamativo comprobar que los que tienen algún tipo de dificultad se elevan hasta la mitad de todos los cómics analizados, lo que demuestra, por un lado, la dificultad que entraña la tarea y, por otro, la poca experiencia de los niños en este menester. Finalmente quiero introducir una cuestión derivada de las consideraciones realizadas: ¿cómo aprenden los niños el lenguaje del cómic, teniendo en cuenta que en las actividades escolares sólo aparece testimonialmente? Sólo la capacidad de los medios de comunicación como agentes alfabetizadores en el lenguaje de la imagen me permiten encontrar explicación para elo. De hecho, como he podido constatar en la presente investigación, existe una relación directa entre los alumnos que len asiduamente cómics y la variedad de convenciones que suelen incorporar en sus historietas, aunque en general el repertorio expresivo que los chicos utilizan en sus cómics es extremadamente básico, pues es conocimiento que se basa en un proceso asistemático, por lo que su eficacia está bastante mediatizada. 430 19.4.2. La relación existente entre la expresión gráfica y la habilidad narrativa. Una parte de las conclusiones que se derivan del presente estudio tratan de aportar cierta claridad a las relaciones que se establecen entre el dibujo y la naración. Planteado de modo diferente, tal y como hacen a menudo los escolares, ¿es necesario ser buen dibujante para poder realizar buenos cómics? Analizando esta cuestión pretendo, además, vincular diversos procesos que intervienen en la construcción del cómic: el lenguaje gráfico y la habilidad narativa. La conclusión principal derivada del estudio realizado con los cómics que han realizado los escolares defiende que el dominio del lenguaje gráfico no es condición principal para poder ser buen narador de historietas; de hecho, es mas bien al contrario, pues sin el dominio de las heramientas necesarias para poder componer naraciones es imposible la elaboración de cómics. El dominio del lenguaje gráfico adquiere su importancia en la creación del texto verboicónico como un recurso que permite aumentar su dimensión estética y pragmática. En buena parte de los trabajos analizados he observado la presencia de un tipo de expresión gráfica de cierta complejidad, basado en la representación del espacio o los personajes. Igualmente, en estos casos, se pueden apreciar avances en el uso de la luz o del color que son indicadores de un desarollo visual avanzado a través de esquemas perceptivos y modelos expresivos propios del periodo del realismo visual. Sin embargo, no todos los niños que se expresan gráficamente de esta forma han sido capaces de realizar cómics que presentan una suficiente eficacia comunicativa. En alguno de estos casos, he podido detectar dificultades relacionadas con el conocimiento de las convenciones del cómic (uso variado de textos, onomatopeyas, variedad de encuadres, etc.), probablemente por su escaso hábito lector con este tipo de textos; en otros, he identificado dificultades relacionadas con el exiguo dominio de los aspectos estructurales de la naración y en otros dificultades con la escritura. No debemos olvidar que la adquisición de la competencia narativa descansa en el dominio de una serie de conocimientos y estrategias mentales vinculadas con el pensamiento narativo. El niño, para saber narar, ha de aprender una serie de conocimientos estructurales de la naración como, por ejemplo, a selecionar los acontecimientos primordiales de la historia, además, ha de saber secuenciarlos adecuadamente, siguiendo un orden temporal determinado. También, necesita definir a 431 unos personajes, que ha de presentar en la naración siguiendo determinados cánones culturales, dependientes de la estructura narativa como, por ejemplo, presentarlos al inicio del relato en unas coordenadas espacio-temporales. Junto a esto, tiene que expresar, en el momento adecuado, las motivaciones que los mueven a actuar. La estructura ha de completarse con la escenificación del problema generador de la ación, la forma de resolverlo y, por último, debe de clausurar la naración. Como vemos, todo este complejo entramado de procesos mentales, en los que se mezclan experiencias vitales y conocimientos adquiridos, se convierten en la base necesaria para realizar un discurso narativo, que puede expresarse a través de diversas modalidades de lenguaje: mediante las palabras, mediante la escritura, mediante las imágenes, etc. El cómic es un formato textual narativo que necesita a las imágenes y a las palabras para poder construir su discurso. Por elo, los escolares que tienen un cierto dominio del dibujo disponen de una heramienta necesaria para la confeción del relato, pero, junto a ela necesitan dominar otra serie de instrumentos vinculados con la escritura y con la naración. A lo largo de la presente investigación he podido constatar cómo escolares que dibujan con cierta perfeción, producen cómics con marcadas incoherencias en el relato, perdiéndose a veces en detales que no son significativos, alargando las escenas en demasía y olvidando aportar la necesaria información escrita para que el lector pueda reconstruir el texto y comprender el sentido de lo narado. Pero también he podido constatar casos en los que el dominio de la expresión gráfica se complementa con conocimientos suficientes para articular la naración. En éstos, lo primero que destaca es la facilidad que ofrecen para ser entendidos, pues la consonancia entre el contenido de la historia y la forma de expresarla, con dibujos, textos y convenciones del cómic, enaltece la dimensión pragmática de la historieta. Atención especial merecen el reducido número de escolares que demuestra conocer la sintaxis visual (en el estudio de casos del modelo tridimensional se analizan con detale dos de elos). Los trabajos de estos escolares se diferencian de los demás en la manera en la que articulan el discurso, en el que se puede apreciar, como rasgo destacable, la introducción del punto de vista como elemento compositivo. Así encontramos, junto con la alternancia de planos, la aparición de un cierto ritmo narativo en la sucesión de viñetas. 432 Cómo los niños legan a realizar este tipo de aprendizajes es una de las cuestiones que abordaré en el apartado siguiente relacionado con la alfabetización en y con las imágenes. 19.4.3. La vinculación existente entre las dificultades de la expresión escrita y gráfica Ya he comentado en el apartado 19.4.1. que las dificultades en la escritura tienen una menor incidencia en los cómics realizados que las relacionadas con el dominio del dibujo, debido al diferente tratamiento que ambos modos de expresión tienen durante los años de escolaridad. En los trabajos analizados, resulta común encontrar coincidencias entre los que tienen dificultad en la expresión de los textos y los que la presentan en el dibujo. Estudiar las causas que producen esta inoperancia expresiva supera los límites de esta investigación, pero es probable que tengan relación con dificultades grafo-motrices en la primera infancia y las consiguientes dificultades de aprendizaje de la escritura en los primeros años de la Enseñanza Primaria. Esta explicación adquiere una cierta consistencia cuando comprobamos la relación inversa, es decir, los escolares con dificultades con el dibujo que no presentan problemas en la expresión escrita (ocho casos de los veinticinco). Las dificultades en la expresión escrita se plasman en la elaboración de unos textos sencilos, con algunas dificultades ortográficas y sintácticas, que suelen ir acompañadas de un desconocimiento de las funciones que los textos desempeñan en el discurso del cómic. Un ejemplo de elo es incluir en la cartela expresiones como: “ya se iba para la Tiera pero no sabe que le pasaría”, que demuestran problemas en la sintaxis de la frase; o globos con textos incoherentes, como : “mi hija dijo que dijo”. A consecuencia de estas dificultades de expresión escrita, en estos cómics los textos escritos escasean, por lo que la estructura narativa y temporal resultante es muy deficiente. En cambio, en los trabajos que adolecen de un estilo gráfico deficiente, pero que no presentan dificultades en la expresión escrita, se incluyen una gran cantidad de textos para, de esta manera, suplir la información visual. Normalmente se condensan en extensas cartelas en las que el narador se empeña en detalar todos los aspectos de la escena que quedan difusos por su imperfeción. También incluyen textos en forma de globos para los personajes pero no son especialmente sofisticados. Como es fácil observar entre el alumnado de estas edades, cuando no tiene facilidad para el dibujo, se produce una cierta profecía de autocumplimiento, pues la motivación para aprender y 433 expresarse mediante el dibujo es cada vez más baja, entre otras cosas, por el miedo al ridículo frente a los compañeros, lo que se refleja en un proceso de convencimiento de no “servir para la plástica”. Paralelamente, esta situación, coincide con el escaso interés que el escolar demuestra por la lectura de cómics en el contexto familiar. Un tratamiento metodológico adecuado debe de contemplar esta realidad para motivar al alumnado en la producción de cómics, a pesar de que no sean virtuosos en el campo de la expresión gráfica. 434 20. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DERIVADAS DE LA INVESTIGACIÓN 20.1. Aprender a escribir con la narración El aprendizaje de la escritura es un tema complejo, pero de marcado interés en el ámbito educativo, pues es difícil entender la escuela de los últimos siglos desligada de uno de sus principales cometidos: la alfabetización. Los estudios más recientes sobre la composición escrita, se inscriben en el paradigma común de los estudios lingüísticos y literarios que, en los últimos años, han centrado su interés en los aspectos sociales y culturales del uso de la lengua. Baste recordar el amplio desarollo de campos de estudio como la pragmática, la sociolingüística, el análisis del discurso, etc.; de los estudios psicológicos, en su orientación socio-cultural; y los socio-pedagógicos que ponen el énfasis en los aspectos comunicativos de las relaciones de enseñanza- aprendizaje. En la misma medida, las propuestas de intervención didáctica han ido evolucionando en la manera de abordar los procesos de alfabetización en el contexto de la Escuela, centrándose en la importancia de aprender a elaborar textos escritos teniendo presente el valor de las situaciones de comunicación, pues el niño debe producir escritura ajustándose a situaciones comunicativas reales o simuladas. La mayoría de estas iniciativas se identifican, sin embargo, con el uso de la lengua escrita, por lo que los procesos alfabetizadores restringen el uso de la lengua, como actividad compleja dentro del entramado social, a la modalidad oral y escrita. Desde mi punto de vista, en la sociedad informacional (Castel,1977), resulta inadecuado reducir las prácticas comunicativo-representativas a esta dimensión del lenguaje, pues, en la actualidad, los individuos construyen su conocimiento y la relación con la cultura a través de una gran diversidad de lenguajes, algunos de elos desarollados por los medios de comunicación de masas. La revolución de los medios audiovisuales e informáticos ha propiciado la aparición de nuevos lenguajes, nuevos modelos discursivos y nuevos textos, entre los que destacan los basados en la imagen. Por tanto, hoy día los actos de habla en sociedad incorporan una novedad: el uso de una gran 435 variedad de códigos para la construcción del discurso y la presencia de una enorme diversidad de géneros discursivos (Bajtin, 1982). Esta situación produce, necesariamente, una reconceptualización de las finalidades de la Escuela como institución en la que los ciudadanos adquieren las necesarias heramientas para entender la cultura, pues la alfabetización ha de incluir el desarollo de competencias para poder comunicarse con los diversos lenguajes presentes en las sociedades modernas, pues a través de elos se construye la relación del sujeto con la cultura. El ciudadano alfabetizado ha de estar en disposición de comprender y expresarse, no sólo con el lenguaje oral y escrito, sino también con el audiovisual, para, de esta forma, aceder a la comprensión de los textos elaborados por los mas-media; también debe disponer de los recursos necesarios para poder realizar textos con imágenes y palabras, destinados a su difusión, por ejemplo, a través internet. Pero la realidad es que en la Escuela se favorece una alfabetización restringida que olvida la importancia que desempeñan los textos publicitarios, multimedia o audiovisuales en la sociedad actual. A la hora de abordar un planteamiento de alfabetización total en la Escuela Primaria, hemos de tener presente que este proceso se desarolla en un contexto específico y, al mismo tiempo complejo, que requiere estrategias para el aprendizaje de la escritura sustentadas en una doble dimensión: las centradas en el contexto de la actividad de escritura y las relacionadas con el contexto escolar como institución, con su finalidad primordial: la enseñanza de la lecto-escritura. Uno de los ejes generatrices de la presente investigación ha sido la indagación de las características de los textos verboicónicos producidos por el alumnado que está finalizando la Enseñanza Primaria, así como los aprendizajes de carácter informal sobre los que se sustentan los procesos alfabetizadores con las imágenes; en consecuencia, es pertinente añadir una serie de consideraciones en relación con el aprendizaje de la lectura y creación de textos con la imagen. Por elo, las sugerencias que realizaré a continuación hay que entenderlas en el marco de la propia investigación. 20.2. La importancia de la narración Según Bruner (2006), el formato de lenguaje escrito que despierta un mayor interés para el niño es el narativo. La naración es, según él, la forma de expresión que mejor 436 comprende el niño, quizá por ser el modo habitual y más propio de la cultura popular, legando a manifestar que la naración es un tipo de expresión que simplifica la comprensión de la realidad, permitiendo hacer que lo excepcional se convierta en comprensible. Esta potencialidad respecto a otros modelos textuales, como el argumentativo, se convierte en la razón principal para reivindicarla como eje fundamental para el aprendizaje de la escritura. Mediante la naración el niño interpreta la realidad social, navegando en mundos imaginarios de la mano de la escritura, pero los procesos cognitivos y los aprendizajes necesarios que permiten la elaboración de las historias son, al tiempo, complejos, por lo que requieren de un tratamiento pedagógico singular a los largo de los primeros años de la escolaridad. Sin embargo, este aceso a la escritura, desde un paradigma que exige la necesidad de la contextualización y la preponderancia de la situación comunicativa como ejes de la actividad, implica que aprender a escribir (con el lenguaje que sea) es también aprender a usar la lengua de forma adecuada a la situación y al contexto, y estos aprendizajes no pueden desarollarse con el estudio de formas lingüísticas alejadas de su uso en los contextos reales de produción. La naración ocupa un papel primordial en la Escuela Infantil, formando parte del repertorio oral de las maestras, que la utilizan diariamente para transmitir un variado entramado de mensajes que cumplen diversa funcionalidad: conocimiento de normas sociales, aprendizajes curriculares y desarollo de estrategias de comunicación grupal. El aceso a la escolaridad sería imposible sin la participación de la naración como instrumento que media las relaciones entre los niños y los adultos en el inicio de la escolaridad. Posteriormente, con la aparición de la lecto-escritura, los actos narativos adquieren una nueva funcionalidad, pues todas las estrategias encaminadas al aprendizaje lector requieren de modelos narativos para su concreción y, en el caso de la escritura, ocurre lo mismo. El cuento es el primer formato textual que utiliza el niño para la escritura. Sin embargo, este proceso es truncado en numerosas ocasiones con la adquisición de estrategias para la escritura que únicamente atienden a la perfeción formal (dictados, copiados, etc.) olvidando que la lengua escrita es social en su naturaleza y en su uso. Por lo tanto, la primera reivindicación derivada de la presente investigación es la necesaria recuperación del protagonismo del texto narativo en la Escuela Primaria, de 437 tal forma que se puedan articular secuencias didácticas complejas a través de las cuales los escolares puedan levar a cabo actividades destinadas a escribir naraciones teniendo en cuenta, por un lado, el desarollo de operaciones de planificación y revisión, y, por otro, actividades tendentes a apropiarse de los conocimientos necesarios para progresar en el dominio del género discursivo específico sobre el que se trabaja. Este requerimiento exige el abandono de gran parte de las actividades que se utilizan para el aprendizaje de la lengua, rescatando valiosas aportaciones que autores como Freinet (1978), Freire (1989) o Rodari (1985), realizaron sobre el sentido del aprendizaje de la escritura y que han sido confirmadas por las aportaciones procedentes desde la psicolingüística y la psicología cognitiva. Los textos narativos desempeñan, además, un papel importante en el aceso de los niños a la cultura popular, principalmente a través del cómic, el cuento, la novela, el cine, los dibujos animados y las series de televisión. En todas elas, se desarollan historias que presentan diversas modalidades narativas caracterizadas por un factor común: se sustentan en un modo de presentar la realidad vinculado con el pensamiento narativo. Lo que resulta difícil de comprender es que en el pensamiento del profesorado se mantenga la diferenciación que existía a principios del siglo X entre la cultura oficial, la académica, y la popular, y elo se refleje en el tipo de textos narativos que se incorporan en las tareas escolares. Se considera la necesidad de trabajar con el cuento o la novela juvenil pero difícilmente se observan propuestas para incluir, de forma sistemática, el cómic, las series de animación, un videojuego o un anuncio publicitario como textos narativos sobre los que realizar actividades en el área de lengua. Para aprender a escribir con la naración es necesario, en primer lugar, que desarollemos en todos los niveles educativos de la enseñanza primaria actividades que permitan a los escolares conocer los diversos textos narativos con los que se relacionan, aprendiendo cuáles son los elementos característicos de cualquier relato: los aspectos estructurales en los que se presenta el eje temporal de la trama, la definición de los personajes, la concreción del problema, etc. También debemos atender a aspectos formales relacionados con la elaboración del discurso, teniendo en cuenta que la naración puede presentarse a través del lenguaje oral, del escrito, del verboicónico o el audiovisual, por lo que cada uno de elos presenta unas peculiaridades sintácticas dependientes del código que utilizan para su escritura. Esta dimensión lingüística del 438 acto narativo exige planificar actividades que enseñen a ler imágenes de igual manera que se hace con la escritura. Por último, tendremos que pensar en el contexto, poniendo especial empeño en el “para qué” naramos en la escuela, experimentando con modelos de creación colectiva e individual y prestando especial atención a la dimensión pragmática del texto. Al igual que ocurre con otros relatos, para la realización del cómic es necesario dominar tres niveles de elaboración textual: el de la ación lingüística general – responsable del sentido de la comunicación-, el de la producción textual –necesario para la adecuación formal del texto- y el de la contextualización –vinculado con los géneros discursivos y la dimensión pragmática del discurso-. Por elo, es necesario adecuarse a estos tres niveles para cualquier propuesta de producción textual, aún en los primeros cursos de la escolaridad. Es por tanto oportuno, ante la complejidad manifiesta que significa el proceso de la escritura, recurrir a la naración, pues presenta innumerables ventajas para el niño. En primer lugar, los esquemas narativos son utilizados en el contexto familiar, desde la primera infancia como instrumento mediador para el aceso a la cultura de la comunidad; en este sentido, los medios de comunicación recogen estos modelos y utilizan las naraciones para el mismo fin a través de las ficiones de dibujos animados o de las publicaciones ilustradas de cuentos. De ahí que el cómic sea uno de los pocos medios expresivos de los que dispone el niño para ejercitarse con la escritura con imágenes. 20.3. Aprender a narrar con imágenes El aprendizaje de la escritura con imágenes entraña una dificultad añadida sobre el de la escritura ordinaria, pues la mayoría de las estrategias alfabetizadoras que se realizan en la escuela están destinadas al aprendizaje de la lecto-escritura y olvidan incluir experiencias de comunicación con otros lenguajes. Esto provoca que la mayoría de la población adquiere un grado aceptable de competencias lecto-escritoras, mientras que las destrezas necesarias para comprender y, sobretodo, narar con imágenes son escasas o nulas. El conocimiento que los niños tienen del lenguaje de las imágenes se deriva del consumo de televisión, cine, cómic o multimedia, lo cual genera un modelo de alfabetización informal que conlleva una falsa capacitación para comprender los mensajes audiovisuales: cualquier persona es capaz de entender un anuncio publicitario 439 o una naración audiovisual –en parte debido a la debilidad de la imagen como signo- pero muy pocas personas comprenden las connotaciones o los significados diversos que aparecen en el discurso. Aprender a narar con imágenes es una actividad que guarda ciertas similitudes con los procesos de lectura, pero que entraña una dificultad mayor. Partimos de la idea de que ler es un acto interpretativo que consiste en saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación de un mensaje (escrito, visual) a partir tanto de la información que proporciona el texto como de los conocimientos del lector. Por elo, en los procesos de lectura se produce, según Irwin (1986), la interelación de tres factores, que deben de tenerse en cuenta en la programación de su enseñanza: el lector, el texto y el contexto de la lectura. De las relaciones que establecen entre elos se derivan aspectos como la eficacia lectora o la posibilidad de comprensión del texto. Aunque esta perspectiva se ha desarollado ampliamente con investigaciones destinadas a indagar sobre los procesos lectores con el lenguaje escrito (Baumann, 1990; Cairney, 1992; Colomer y Camps, 1996; Irwin, 1986; Solé, 1992; Wels, 1988), las considero necesarias para abordar los procesos de lectura de imagen en el contexto escolar. No es mi intención profundizar en este aspecto, pues mi interés se centra en aportar sugerencias sobre cómo debe de abordarse la escritura con la imagen en la Escuela Primaria de manera sistemática, utilizando el cómic como modelo de texto verboicónico. La primera cuestión que es necesario clarificar se refiere al enfoque epistemológico desde el que debe de abordarse el aprendizaje la creación de cómics en el contexto escolar. En este punto debemos de tener en cuenta que los numerosos estudios que se han realizado, desde la psicolingüística y las ciencias del lenguaje sobre el aprendizaje de la escritura, nos aportan una base sólida para encarar la cuestión, pues los procesos cognitivos y comunicativos necesarios para la generación de textos presentan una serie de similitudes, independientemente que se elaboren con palabras o imágenes. Nuestra propuesta difiere del modelo que entendía el aprendizaje de la escritura como si el texto fuese un juego de mecano, cuyo objetivo final era ensamblar correctamente las diversas piezas que lo componen. Muy al contrario, entiendo que cualquier proceso de escritura adquiere sentido en tanto se tiene presente su dimensión discursiva. Desde esta perspectiva textual, el alumno interviene –realmente o de forma simulada- en una 440 situación de comunicación, con un fin y unos destinatarios, estando obligado a contemplar, desde el principio, la perspectiva de la enunciación, para abordar, en consecuencia, la elaboración del texto. Por elo, la realización de cómics no debe diferenciarse del enfoque con el que se afronta la creación de otras naraciones como los cuentos o los relatos de fición. La actividad debe, en todo momento, vincularse al principio de la dimensión comunicativa del lenguaje, por lo que la elaboración de historietas debe de perseguir el fin de influir en los demás. A veces, entre el profesorado se entiende que la consecución de esta cualidad del texto se haya implícita en el proceso de su elaboración, pero esa concepción es erónea, pues la dimensión discursiva ha de ser aprendida explícitamente: no hay razón válida para pensar que el ejercicio de la escritura con un tipo de texto entrañe automáticamente la mejora de la escritura en general. Para progresar en esta direción es necesario tener en cuenta dos líneas de intervención que deben impregnar cualquier actividad de creación de historietas: la narativa, atendiendo a su forma de construcción/deconstrucción, y la discursiva, la del uso del lenguaje como un medio para la ación. Desde la perspectiva de la psicología socio-cultural, el uso del lenguaje escrito ha merecido especial atención, preocupándose por esclarecer los aspectos que lo definen como actividad social y cultural. Sobre esta cuestión, Camps (1994) destaca dos aspectos: uno relacionado con la contextualización del proceso de la generación del texto y otro vinculado con la dimensión dialógica del mismo. En el primero, subraya que hemos de entender el lenguaje escrito como resultado de un doble proceso. Por un lado, su uso se hace más autónomo respecto al contexto material de producción –en contra de lo que sucede con el lenguaje oral- apelando a destinatarios que no comparten el mismo espacio y tiempo que el autor. Por otro, los signos se ven sometidos a un proceso de “contextualización”, de interelación con otros signos, de forma que el lenguaje se hace más explícito. Por otro lado, el lenguaje escrito es social por su naturaleza interactiva, o según Bajtin (1982), dialógica. Según este autor ruso el lenguaje escrito es siempre dialógico por dos motivos: a) ningún enunciado no es nunca un primer texto, ni es independiente de los demás, sino que aparece como respuesta a textos anteriores, es decir, está inmerso en un entramado comunicativo que hace posible su interpretación y sentido por parte de los destinatarios; b) el escritor no “inventa” en solitario su texto sino que éste es reflejo del 441 diálogo entre distintas voces, cada una con su carga ideológica, condicionada por el contexto en el que ha surgido. El autor del texto hace hablar directa o indirectamente a los demás autores de textos pues su experiencia discursiva se ha construido en la interación con otros enunciados. En resumen, cualquier uso del lenguaje –incluidos los de la imagen- está vinculado directamente con el contexto formando parte de los procesos de comunicación que se establecen entre el enunciador y los destinatarios con los que dialoga en el proceso de la producción textual a partir de la experiencia que ha adquirido en sus sucesivas prácticas comunicativas. En cuanto al grado de implicación de los destinatarios en el texto dependerá fundamentalmente de contexto socio-cultural compartido con el autor, por lo que será distinto en función de esa variable contextual. 20.4. Propuestas educativas La primera ación necesaria para abordar la producción de cómics de forma acertada es su inclusión como modelo de texto narativo en la enseñanza de la lengua en la Educación Primaria, lo cual implica el desarollo de estrategias comunicativas contextualizadas para la escritura y lectura de este tipo de textos, adaptadas a las edades de los escolares en todos los niveles educativos de esta etapa. Respecto a las dimensiones que deben de contemplar las actividades relacionadas con la escritura de textos verboicónicos, me centraré, fundamentalmente en tres: a) las relacionadas con el contenido , b) las dependientes de la adecuación del discurso y c) las relacionadas con los medios de comunicación. a) Los aspectos relacionados con el contenido de un cómic descansan, básicamente, en la dimensión del relato y se sustentan en el dominio de la organización temporal de la historia, junto con aspectos estructurales. Todos elos confluyen en la elaboración del argumento, por lo que para su concreción el autor debe, en primer lugar, ser capaz de secuenciar adecuadamente los acontecimientos. El tratamiento del tiempo narativo es un elemento extremadamente complejo, como he expuesto en capítulos anteriores, pero en nuestro caso hemos de contextualizarlo en los aprendizajes básicos que se desarollan en la Escuela Primaria, por lo que obviaremos estructuras complejas, propias de textos destinados a edades más avanzadas, para consolidar aprendizajes que permitan al niño expresar la sucesión de hechos o vivencias siguiendo un “orden natural temporal” de los 442 acontecimientos. Las naraciones infantiles basadas en la tradición, en la fición o en relatos de vida deben de ser materia prima para la construcción de naraciones individuales o colectivas utilizando para elo el lenguaje oral, escrito o verboicónico. En la construcción de la dimensión temporal de la naración cobra especial importancia la seleción de los momentos primordiales de la historia, pues elo implica diferenciar entre hechos principales y acesorios en función, en ocasiones, de requerimientos discursivos. La historia debe, además, contener un equilibrio de forma que su comprensión no se vea dificultada por excesivas elipsis narativas. Los elementos estructurales que influyen en el contenido de la historia influyen básicamente en la capacidad que tiene el escolar para activar diversos aspectos relacionados con la esencia del hecho narativo como es el caso de la definición de los personajes y los motivos que los impulsan a la ación –la agencialidad que proclama Bruner-. También son elementos estructurales los que vinculan la historia con las características del género. En los cómics que han realizado los escolares del CEIP Tirso de Molina, he podido observar el predominio de esquemas propios de los cuentos populares, perfectamente observables en los cómics basados en el relato de ciencia fición (prueba 3), pero sobre todo, en los surgidos a partir de un argumento de tema libre (prueba 1). Para poder trabajar la estructura del cómic, el maestro deberá planificar desarollos didácticos que permitan detectar las deficiencias en las viñetas introductorias de la historieta, pues éstas deben de incluir información necesaria para situar la ación, tanto en el tiempo como en el espacio, junto con la descripción de los personajes principales, aunque estas últimas cuestiones suelen activarse a través del lenguaje visual. La presentación del problema, su resolución y la clausura formal de la historia son otros de los elementos estructurales que deben de ser tenidos en cuenta. La profundización en otros aspectos, como las funciones propuestas por Propp (1985) exceden, por su complejidad a las posibilidades del alumnado de estas edades. Como idea final, en relación con los factores dependientes del contenido, destaco la necesidad de favorecer experiencias diversas para que los niños se acostumbren a crear naraciones, teniendo en consideración la importancia de la creatividad individual y la creación colectiva en la generación del argumento. La inclusión de actividades de revisión para detectar las debilidades discursivas, entre los propios alumnos o en 443 colaboración con el profesor, producen inestimables contextos de aprendizaje que deben de ser propiciados. b) Actividades favorecedoras de la adecuación del discurso Igual que ocurre con cualquier otro texto narativo, es necesario adecuar el discurso al proceso de comunicación, materializando la historia para conseguir una mayor o menor eficacia comunicativa. En el caso del cómic, nos encontramos con una peculiar dimensión discursiva que se construye con diversidad de signos. A diferencia de lo que ocurre con el lenguaje escrito, en el cómic el niño debe de alternar dos tipos de códigos: uno basado en el alfabeto y otro en la imagen. Para elo, debe de aprender una peculiar sintaxis, mediante la cual se organiza la expresión, que está íntimamente vinculada al estatuto general del lenguaje de la imagen. Por elo, cuando el escolar realiza la historieta necesita activar una serie de saberes que son necesarios para la ejecución de cualquier naración, pero también necesita otros, relacionados con la dimensión lingüística, para expresarse mediante las imágenes y las palabras. La idea primordial, que es necesario destacar, es que la construcción del discurso narativo con la palabra es absolutamente diferente del que se realiza con códigos mixtos, pues la inclusión de la imagen modifica radicalmente la dimensión lingüística. Un ejemplo de elo lo podemos observar en diferente tratamiento que tiene la descripción en los textos escritos y en el cómic. En este último, la imagen, con su capacidad evocadora, se basta para presentar a los personajes, los espacios y los ambientes en los que se desarolla la ación. En el cómic, la expresión con imágenes y palabras está normativizada a través de una serie de convenciones, que de alguna manera, regulan la sintaxis de este modelo de texto. Así disponemos de convenciones que regulan los textos –principalmente el globo, la cartela y los letreros-, al igual que ocurre con la imagen –a través del encuadre, el cromatismo o la iluminación- y otras que son específicas del cómic, como la onomatopeya o los ideogramas. El tratamiento didáctico de cómo se aprende el niño a expresarse con este tipo de código requiere de una serie de intervenciones complementarias destinadas a: a) la consecución de las habilidades necesarias para expresarse mediante el lenguaje gráfico; b) el dominio de aspectos relacionados con la expresión escrita (discernimiento entre le estilo directo e indirecto); c) el conocimiento de convenciones propias del cómic, como las que rigen las onomatopeyas, los diversos tipos de globos, etc.; d) la manipulación 444 del tiempo en la historia (montaje de la página); e) la construcción del espacio en función del encuadre y punto de vista. El lenguaje gráfico desempeña una importante función en la construcción del discurso en el cómic, pues la expresividad de la viñeta se sustenta principalmente en el dibujo. Los resultados de la presente investigación demuestran que la expresión gráfica es una de las dificultades principales que se detectan en las historietas, y no es de extrañar, pues esta importante faceta de la expresión infantil adolece de la atención y orientación adecuadas en los actuales planes de estudio. En los cómics realizados por los niños y niñas de 10, 11 y 12 años he podido observar la pervivencia de modelos gráficos propios del esquematismo, lo que evidencia un aprendizaje deficiente de la expresión plástica y visual, cuestión que contrasta con los resultados de la evaluación de esta asignatura a lo largo de los diferentes niveles educativos. La creatividad debe de seguir desempeñando un papel fundamental en las actividades de dibujo, pero, a la vez es imprescindible la orientación del maestro para que el niño pueda adquirir las habilidades y la madurez gráfica y perceptiva que se corresponden con su edad. El educador debe de basarse en un sólido conocimiento de los factores que determinan el lenguaje gráfico a lo largo de la infancia para poder guiar al escolar y poder corregir las deficiencias que observe en el trazado de las figuras, el espacio o el cromatismo. Los importantes estudios existentes sobre la materia, que he revisado en el capítulo 5, son la necesaria referencia para suplir las deficiencias existentes en la formación del profesorado. Los aspectos centrados en la expresión escrita se encuentran vinculados con el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. La mayor o menor complejidad, o la perfeción de los textos escritos, dependerá de los avances que el niño realice en las actividades con la escritura. En el caso del cómic, es preciso atender a ciertas cuestiones que influyen directamente en la incorporación de la palabra en la viñeta. Quizá la más destacable es la habilidad que debe adquirir el escolar para expresar el argumento distribuyendo su contenido mediante el estilo indirecto, propio de la cartela, y el directo, con los globos de los personajes. Esta dualidad, que implica tener presente diferentes voces en la naración – el narador y los personajes- presenta ciertas dificultades entre los escolares, aunque debiera haberse resuelto en los últimos cursos de la etapa. Igualmente, es importante trabajar en la dimensión retórica del discurso, intentando la reflexión de los 445 niños sobre su propia composición, unas veces para evitar las elipsis informativas producidas por la ausencia de textos escritos, y otras para corregir la excesiva redundancia entre la información que se presenta con el código visual y el escrito. El conocimiento de las convenciones propias del cómic es uno de los aspectos que más deben de interesarnos a la hora de proponernos que el alumnado aprenda a expresarse mediante este formato textual, pues a lo largo de sus más de cien años de historia, este medio de expresión ha ido construyendo un código en el que se integran diversidad de elementos. Unos relacionados con las relaciones que se establecen entre las imágenes y las palabras y otros que definen diferentes signos o estilemas, como los define Román Gubern, que hacen posible la articulación del discurso. Los escolares deben de reconocer esta diversidad de normas y símbolos para poder realizar historietas con correción. Para elo, debemos incorporar la lectura de cómics como una actividad más del área de Lengua, dando a conocer las peculiaridades de las historietas que sean objeto de estudio y analizando los diversos elementos que intervienen en la viñeta: la imagen, los textos y las convenciones. El profesorado deberá de elaborar una adecuada planificación didáctica para que los diversos elementos del código del cómic sean abordados siguiendo un determinado grado de dificultad. Los procesos de revisión de los cómics realizados por los escolares ofrecen un excelente motivo para el aprendizaje de las diferentes convenciones. El montaje de la página, contemplada como una unidad narativa, nos ofrece una excelente estrategia para construir el tiempo de la naración. En un principio, nos interesará que el niño adquiera destrezas que le permitan trasladar las diversas secuencias primordiales del argumento sobre un número determinado de viñetas, distribuyéndolas con eficacia y equilibrio. Para elo, será necesario aprender a realizar procesos de revisión y actualización previos a la concreción de la historia, como pueden ser la guionización del argumento con modelos sencilos, como por ejemplo, poner un título para cada una de las escenas y adjudicarle una viñeta. La meta de este tipo de actividades debe de ser doble: por un lado, aprender a organizar con correción las secuencias del relato, y por otro, representarlas respetando los principales elementos estructurales de la naración. En función de los diferentes niveles educativos podremos ir complicando este tipo de actividades, con la introducción de argumentos de mayor complejidad o modelos narativos diversos. 446 Finalmente, el conocimiento del lenguaje de las imágenes es fundamental para construir la dimensión espacial del cómic, pues las convenciones sobre las que éste se desarolla son similares a las que utilizan otros medios basados en la imagen, como el cine o la fotografía. Antes de poder analizar aspectos de la retórica del discurso del cómic, es necesario que el niño reconozca cuáles son los elementos que intervienen en la composición del encuadre, como los puntos de vista o la focalización. La composición de la viñeta depende básicamente de elementos visuales, como pueden ser la profundidad de campo, el plano en el que se representan a los personajes o cómo se dibujan éstos en el escenario. De nuevo, la lectura de cómics se convierte en actividad necesaria para la comprensión de los matices que aporta la imagen en las composiciones en las que aparece, y los niños irán incorporando esta sintaxis a sus cómics paulatinamente. Los dos aspectos básicos que debemos abordar en el tercer ciclo de Primaria son la utilización de los diversos tipos de plano para la confeción del encuadre, y la existencia de la relación entre el espacio on y off en la viñeta. c) Actividades sobre los medios de comunicación La dimensión educativa del trabajo con los medios, dentro de una perspectiva sociocrítica, no puede obviar la reflexión sobre aspectos que los caracterizan como productos de la industria del entretenimiento. Por elo, es necesario introducir actividades favorecedoras de la reflexión y conocimiento de las peculiaridades del cómic como producto de la industria del ocio. Indudablemente, estas actividades tendrán que adecuarse en función de las edades del alumnado de Primaria, pero en el tercer ciclo, deben de abordarse una serie de temáticas, entre las que destaco por su importancia: -El estereotipo: comprensión de su significado y análisis de los personajes del cómic desde el punto de vista de los valores que presentan, para iniciar así un análisis ideológico de los cómics. -La componente comercial de la industria del cómic, conociendo características de alguna de las principales publicaciones (“Asterix”, “Tintín”, “Mortadelo” o la factoría Marvel), como, por ejemplo: tirada, importancia económica, industrias derivadas, etc. -La construcción de las audiencias: incitar al alumnado a reflexinar sobre el rol que desempeñamos cuando consumimos los productos de los medios de comunicación, prestando especial atención a los valores y modas que asumimos a partir de nuestra 447 relación con los productos procedentes de la industria del cómic. Tenemos interesantísimas propuestas que se derivan del cómic clásico (factoría Disney) hasta el más moderno (el manga japonés). En definitiva, se trata de articular las propuestas educativas, complementando la dimensión textual con los elementos contextuales, para iniciar a los chicos y chicas en el consumo crítico de los medios de comunicación. Este tipo de actividades pueden, además, trasladarse a otros productos de los media como son los juegos de ordenador, las series de animación o los programas televisivos. 448 IV. BIBLIOGRAFÍA 21. BIBLIOGRAFÍA ACASO, M. (2006): El lenguaje visual. Barcelona, Paidós. ACEVEDO, J. (1984): Para hacer historietas. Madrid, Popular. ALARY, V., LARA GARCÍA, A., ALTARIBA, A., ALSINA, J., ABEL, G., CORADO, D. y GUBERN, R. (2002): Historietas, cómics y tebeos españoles. Toulouse, Preses Universitaires du Mirail. ALONSO ERAUSQUIN, M. y MATILA, L. (2001): Imágenes en acción : análisis y práctica de la expresión audiovisual en la escuela activa. 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ILUSTRACIONES Las ilustraciones que acompañan al texto proceden mayoritariamente de los trabajos realizados por el alumnado del CEIP Tirso de Molina de Córdoba. Algunas de los capítulos 5 y 6 pertenecen al libro El arte infantil: conocer al niño a través de sus dibujos, y han sido cedidas por su autor; otras pertenecen a mi archivo personal. Las pertenecientes a publicaciones comerciales tienen indicado el autor a pie de imagen. 468 ANEXOS 469 ÍNDICE DE TABLAS Tabla A1: Relación de trabajos realizados por el Grupo A Tabla A2: Relación de trabajos realizados por el Grupo B Tabla A3: Relación de trabajos realizados por el Grupo C Tabla A4: Relación de trabajos realizados por el Grupo D Tabla A5: Datos resultantes del análisis de la organización del escenario en la prueba 1 Tabla A6: Datos resultantes del análisis de la organización del escenario en la prueba 2 Tabla A7: Datos resultantes del análisis de la organización del escenario en la prueba 3 Tabla A8: Datos resultantes del análisis de la disposición de los personajes en la prueba 1 Tabla A9: Datos resultantes del análisis de la disposición de los personajes en la prueba 2 Tabla A10: Datos resultantes del análisis de la disposición de los personajes en la prueba 3 Tabla A11: Datos resultantes del análisis de las características del encuadre en la prueba 1 Tabla A12: Datos resultantes del análisis de las características del encuadre en la prueba 2 Tabla A13: Datos resultantes del análisis de las características del encuadre en la prueba 3 Tabla A14: Resultados del análisis de uso del código del cómic P1 Tabla A15: Resultados del análisis de uso del código del cómic P2 Tabla A16: Resultados del análisis de uso del código del cómic P3 Tabla A17: Datos resultantes del análisis de la plasmación del argumento en la prueba 2 Tabla A18: Datos resultantes del análisis de la construcción de la dimensión temporal en la viñeta 1 de la prueba 2 Tabla A19: Datos resultantes del análisis de la plasmación del argumento en la prueba 3 Tabla A20: Datos resultantes del análisis de la construcción de la dimensión temporal en la viñeta 1 de la prueba 3 Tabla A21: : Datos resultantes del análisis de las alteraciones temporales en la prueba 3 470 Tabla 1: Relación de trabajos realizados por el Grupo A COD Alumno/a P1-6º P2-6º P3-6º MBP Barbero Pérez, María Cruz SI SI SI RBO Borrego Olero, Rosa María SI SI SI CCN Castilejo Nieto, Cristina SI SI SI JCS Cepas Santiago, Juan Francisco SI SI SI YCL Colados López, Yolanda SI SI SI GGE García Espejo, Gonzalo SI SI SI EGC González Cañero, Emilio Javier SI AGP González Pérez, Ana SI SI SI RGR Gracia Rodríguez, Raquel SI SI SI CHR Hidalgo Del Río, Carlos SI SI SI MHP Hidalgo Prieto, Manuel SI SI SI ELP León Perea, Eduardo SI SI MLP López Pérez, María del Mar SI SI SI AMC Marín Cobos, Alejandra SI SI SI EMC Marín Cobos, Esther SI SI SI MML Mariscal León, Míriam SI SI SI VMP Martín Del Pozo, Vanesa SI SI SI SME Mata Escriba, Sergio SI SI AM Milán Moreno, Ángel Manuel SI SI SI MMR Muñoz Ramírez, Marcos José SI SI SI MOT Orti Torres, Marta SI SI SI APZ Páez Zurera, Antonio Adrián SI SI SI APC Parreño Carmona, Antonio Jesús SI SI SI IRG Rodríguez García, Iván SI SI JRP Rodríguez Pavón, José María SI SI SI CRA Rubio Algar, Cristina SI SI SI SRA Rubio Algar, Sara SI SI SI ATR Torres Romero, Azahara SI SI SI 28 Cómics recogidos 26 26 27 471 Tabla 2: Relación de trabajos realizados por el Grupo B COD Alumno/a P1-5º P2-5º P3-5º ABG Bermúdez Gata, Antonia SI SI SI HBE Bilal Espejo, Halima SI JCL Cano López, José Manuel SI CCR Cardador Reifs, Cristina SI SI SI DEP Espejo Peralbo, Daniel SI RGP Gálvez Pérez, Rocío SI SI JGM Gómez Montes, Jenifer SI SI SI AGR Guerra Roldán, Álvaro SI SI MHP Herruzo Palenzuela, Manuel SI SI SI LHL Hidalgo López, Laura SI SI SI ALH Laredo Herrera, Anabel SI SI MLP León Perea, Marta SI SI SI ALC Liñán Cordón, Alberto SI SI SI MLT López Toledo, Miguel Ángel SI SI ALN Luque Navarro, Antonio SI SI SI JMA Mata Aguilar, Juan SI CMR Mateos Ríos, Cristóbal SI SI SI EMR Moya Rider, Estefanía SI SI SI AMS Muñoz Solís, Alfonso SI SI SI APJ Parejas Jiménez, Azahara SI SI SI APR Pérez Rivas, Alejandro SI APA Portero Aragonés, Antonio SI LRR Rodríguez Ramírez, Laura SI SI SI MRE Roldán Erencia, María SI SI SI ESO Suárez Olmo, Enrique SI SI SI 25 Cómics recogidos 22 16 21 472 Tabla 3: Relación de trabajos realizados por el Grupo C COD Alumno/a P1-5º P2-5º P3-6º RAS Aguilar Sánchez, Rafael SI SI SI MAJ Arias Jiménez, Manuel Jesús SI SI SI SCG Caballero García, Sandra SI SI JCG Canto García, Jacinto SI SI SI RCN Carrasco Navas, Rafael SI SI SI JGM Gómez Montes, Jaquelin SI SI SI JHP Hidalgo Prieto, José SI SI MHR Hidalgo Ramírez, Mª Salud SI SI SI DMR Magdaleno Rodríguez, David SI SI SI MMS Mata Soto, Marina SI SI SI SMN Moral Najas, Silvia SI SI LRB Ráez Bustos, Laura SI SI SI MRJ Ramírez Jiménez, Mirian SI SI SI MRS Ramos Santos, María del Mar SI SI SI RRC Ríos Carreño, Remedios de los SI SI SI ARS Ríos Sánchez, Antonio José SI SI SI LSL Santos Luque, Luis SI SI SI ASM Santos Mahedero, Ángel María SI SI SI BSM Sociago Mengual, Beatriz SI SI SI ITR Torralbo Romero, Irene SI SI SI FVG Valenzuela Gómez, Francisco J. SI SI SI AVE Vilén Estrada, Adrián SI SI SI 22 Cómics recogidos 22 21 21 473 Tabla 4: Relación de trabajos realizados por el Grupo D COD Alumno/a P1-5º P2-5º P3-6º MBG Bermúdez Gata, Manuel SI SI SI ABG Blanco García, Miguel Ángel SI SI SI MCC Cabello Carmona, María de la Salud SI SI ACP Cazalla Pérez, Antonio David SI SI SI JCS Cepas Santiago, José Luis SI SI SI LFR Fernández Ruiz, Laura SI SI SI BGE García Espejo, Beatriz SI SI SI IGV García Varona, Irene SI SI SI AGF Gómez Fernández, Antonio David SI SI AHR Hidalgo Del Río, Alejandro SI SI SI JJC Jiménez Castro, Judit SI SI SI CJC Jiménez Cerrato, Carmen Dolores SI SI SI MJS Jiménez Sújar, María Isabel SI SI SI JLC León Canalejo, Juan José SI SI SI GML Mariscal León, Gabriel SI SI SI RMM Muñoz Martos, Rafael SI SI SNH Nieto Hernández, Sara SI SI SI SOM Ortega Mármol, Soraya Mª SI SI LPQ Pérez Quintana, Lorena SI SI SI SPB Pozo (del) Bernier, Sergio SI SI SI JQC Quintana Cepas, José Antonio SI SI SI VRH Ramírez Hoyo, Violeta SI SI RRM Rubio Mazariegos, Rafael SI SI SI JTC Toledo Cañero, Juan Manuel SI SI SI AVL Vilena León, Auxiliadora SI SI SI 25 Cómics recogidos 25 24 21 474 Tabla 5: Datos resultantes del análisis de la organización del escenario en la prueba 1 Escenario bidimensional Escenario híbrido Escenario tridimensional P 1: AGP_1A6 SI P 2: AMC_1A6 SI P 3: AM_1A6 SI P 4: APZ_1A6 SI P 5: ATR_1A6 SI P 6: CCN_1A6 SI P 7: CHR_1A6 SI P 8: CRA_1A6 SI P 9: EMC_1A6 SI P10: GE_1A6 SI P1: JCS_1A6 SI P12: JRP_1A6 SI P13: MBP_1A6 SI P14: MHP_1A6 SI P15: MLP_1A6 SI P16: ML_1A6 SI P17: MR_1A6 SI P18: MOT_1A6 SI P19: RBO_1A6 SI P20: RGR_1A6 SI P21: SRA_1A6 SI P2: VMP_1A6 SI P23: YCL_1A6 SI P24: ABG_1B5 SI P25: ALC_1B5 SI P26: ALN_1B5 SI P27: AMS_1B5 SI P28: APJ_1B5 SI P29: CCR_1B5 SI P30: CMR_1B5 SI P31: EMR_1B5 SI P32: ESO_1B5 SI P3: JGM_1B5 SI P34: LHL_1B5 SI P35: LRR_1B5 SI P36: MHP_1B5 SI P37: MLP_1B5 SI P38: MRE_1B5 SI P39: ARS_1C5 SI P40: ASM_1C5 SI P41: AVE_1C5 SI P42: BSM_1C5 SI P43: DMR_1C5 SI P4: FVG_1C5 SI 475 P45: ITR_1C5 SI P46: JCG_1C5 SI P47: JGM_1C5 SI P48: LRB_1C5 SI P49: LSL_1C5 SI P50: MAJ_1C5 SI P51: MHR_1C5 SI P52: MS_1C5 SI P53: MRJ_1C5 SI P54: MRS_1C5 SI P5: RAS_1C5 SI P56: RCN_1C5 SI P57: RRC_1C5 SI P58: ACP_1D5 SI P59: AHR_1D5 SI P60: AVL_1D5 SI P61: BGE_1D5 SI P62: CJC_1D5 SI P63: GML_1D5 SI P64: IGV_1D5 SI P65: JCS_1D5 SI P6: JC_1D5 SI P67: JLC_1D5 SI P68: JQC_1D5 SI P69: JTC_1D5 SI P70: LFR_1D5 SI P71: LPQ_1D5 SI P72: MABG_1D5 SI P73: MBG_1D5 SI P74: MJS_1D5 SI P75: RMM_1D5 SI P76: SNH_1D5 SI P7: SPB_1D5 SI TOTALES: 19 38 20 476 Tabla 6: Datos resultantes del análisis de la organización del escenario en la prueba 2 Escenario bidimensional Escenario híbrido Escenario tridimensional P 1: AGP_2A6 SI P 2: AMC_2A6 SI P 3: AM_2A6 SI P 4: APZ_2A6 SI P 5: ATR_2A6 SI P 6: CCN_2A6 SI P 7: CHR_2A6 SI P 8: CRA_2A6 SI P 9: EMC_2A6 SI P10: GE_2A6 SI P1: JCS_2A6 SI P12: JRP_2A6 SI P13: MBP_2A6 SI P14: MHP_2A6 SI P15: MLP_2A6 SI P16: ML_2A6 SI P17: MR_2A6 SI P18: MOT_2A6 SI P19: RBO_2A6 SI P20: RGR_2A6 SI P21: SRA_2A6 SI P2: VMP_2A6 SI P23: YCL_2A6 SI P24: ABG_2B5 SI P25: ALC_2B5 SI P26: ALN_2B5 SI P27: AMS_2B5 SI P28: APJ_2B5 SI P29: CCR_2B5 SI P30: CMR_2B5 SI P31: EMR_2B5 SI P32: ESO_2B5 SI P3: JGM_2B5 SI P34: LHL_2B5 SI P35: LRR_2B5 SI P36: MHP_2B5 SI P37: MLP_2B5 SI P38: MRE_2B5 SI P39: ARS_2C5 SI P40: ASM_2C5 SI P41: AVE_2C5 SI P42: BSM_2C5 SI 477 P43: DMR_2C5 SI P4: FVG_2C5 SI P45: ITR_2C5 SI P46: JCG_2C5 SI P47: JGM_2C5 SI P48: LRB_2C5 SI P49: LSL_2C5 SI P50: MAJ_2C5 SI P51: MHR_2C5 SI P52: MS_2C5 SI P53: MRJ_2C5 SI P54: MRS_2C5 SI P5: RAS_2C5 SI P56: RCN_2C5 SI P57: RRC_2C5 SI P58: ACP_2D5 SI P59: AHR_2D5 SI P60: AVL_2D5 SI P61: BGE_2D5 SI P62: CJC_2D5 SI P63: GML_2D5 SI P64: IGV_2D5 SI P65: JCS_2D5 SI P6: JC_2D5 SI P67: JLC_2D5 SI P68: JQC_2D5 SI P69: JTC_2D5 SI P70: LFR_2D5 SI P71: LPQ_2D5 SI P72: MABG_2D5 SI P73: MBG_2D5 SI P74: MJS_2D5 SI P75: RRM_2D5 SI P76: SNH_2D5 SI P7: SPB_2D5 SI TOTALES: 19 43 15 478 Tabla 7: Datos resultantes del análisis de la organización del escenario en la prueba 3 Escenario bidimensional Escenario híbrido Escenario tridimensional P 1: AGP_3A6 SI P 2: AMC_3A6 SI P 3: AM_3A6 SI P 4: APZ_3A6 SI P 5: ATR_3A6 SI P 6: CCN_3A6 SI P 7: CHR_3A6 SI P 8: CRA_3A6 SI P 9: EMC_3A6 SI P10: GE_3A6 SI P1: JCS_3A6 SI P12: JRP_3A6 SI P13: MBP_3A6 SI P14: MHP_3A6 SI P15: MLP_3A6 SI P16: ML_3A6 SI P17: MR_3A6 SI P18: MOT_3A6 SI P19: RBO_3A6 SI P20: RGR_3A6 SI P21: SRA_3A6 SI P2: VMP_3A6 SI P23: YCL_3A6 SI P24: ABG_3B5 SI P25: ALC_3B5 SI P26: ALN_3B5 SI P27: AMS_3B5 SI P28: APJ_3B5 SI P29: CCR_3B5 SI P30: CMR_3B5 SI P31: EMR_3B5 SI P32: ESO_3B5 SI P3: JGM_3B SI P34: LHL_3B5 SI P35: LRR_3B5 SI P36: MHP_3B5 SI P37: MLP_3B5 SI P38: MRE_3B5 SI P39: ARS_3C6 SI P40: ASM_3C6 SI P41: AVE_3C6 SI P42: BSM_3C6 SI P43: DMR_3C6 SI 479 P4: FVG_3C6 SI P45: ITR_3C6 SI P46: JCG_3C6 SI P47: JGM_3C6 SI P48: LRB_3C6 SI P49: LSL_3C6 SI P50: MAJ_3C6 SI P51: MHR_3C6 SI P52: MS_3C6 SI P53: MRJ_3C6 SI P54: MRS_3C6 SI P5: RAS_3C6 SI P56: RCN_3C6 SI P57: RRC_3C6 SI P58: ACP_3D6 SI P59: AHR_3D6 SI P60: AVL_3D6 SI P61: BGE_3D6 SI P62: CJC_3D6 SI P63: GML_3D6 SI P64: IGV_3D6 SI P65: JCS_3D6 SI P6: JC_3D6 SI P67: JLC_3D6 SI P68: JQC_3D6 SI P69: JTC_3D6 SI P70: LFR_3D6 SI P71: LPQ_3D6 SI P72: MABG_3D6 SI P73: MBG_3D6 SI P74: MJS_3D6 SI P75: RRM_3D6 SI P76: SNH_3D6 SI P7: SPB_3D6 SI TOTALES: 10 44 23 480 Tabla 8: Datos resultantes del análisis de la disposición de los personajes en la prueba 1 Sin organización espacial Sobre base de viñeta Sobre línea de suelo Sobre eje delate- atrás P 1: AGP_1A6 SI P 2: AMC_1A6 SI P 3: AM_1A6 SI P 4: APZ_1A6 SI P 5: ATR_1A6 SI P 6: CCN_1A6 SI P 7: CHR_1A6 SI P 8: CRA_1A6 SI SI P 9: EMC_1A6 SI SI P10: GE_1A6 SI P1: JCS_1A6 SI SI P12: JRP_1A6 SI P13: MBP_1A6 SI P14: MHP_1A6 SI P15: MLP_1A6 SI P16: ML_1A6 SI SI P17: MR_1A6 SI SI P18: MOT_1A6 SI SI P19: RBO_1A6 SI P20: RGR_1A6 SI P21: SRA_1A6 SI P2: VMP_1A6 SI P23: YCL_1A6 SI P24: ABG_1B5 SI P25: ALC_1B5 SI SI P26: ALN_1B5 SI P27: AMS_1B5 SI SI P28: APJ_1B5 SI P29: CCR_1B5 SI P30: CMR_1B5 SI P31: EMR_1B5 SI P32: ESO_1B5 SI P33: JGM_1B5 P34: LHL_1B5 SI SI P35: LRR_1B5 SI SI P36: MHP_1B5 SI P37: MLP_1B5 SI P38: MRE_1B5 SI P39: ARS_1C5 SI P40: ASM_1C5 SI 481 P41: AVE_1C5 SI P42: BSM_1C5 SI P43: DMR_1C5 SI P4: FVG_1C5 SI P45: ITR_1C5 SI SI P46: JCG_1C5 SI SI P47: JGM_1C5 SI P48: LRB_1C5 SI P49: LSL_1C5 SI P50: MAJ_1C5 SI P51: MHR_1C5 P52: MS_1C5 SI P53: MRJ_1C5 SI P54: MRS_1C5 P5: RAS_1C5 SI SI P56: RCN_1C5 SI P57: RRC_1C5 SI P58: ACP_1D5 SI P59: AHR_1D5 SI P60: AVL_1D5 SI P61: BGE_1D5 SI P62: CJC_1D5 SI SI P63: GML_1D5 SI P64: IGV_1D5 SI SI P65: JCS_1D5 SI P6: JC_1D5 SI SI P67: JLC_1D5 SI P68: JQC_1D5 SI P69: JTC_1D5 SI P70: LFR_1D5 SI P71: LPQ_1D5 SI P72: MABG_1D5 SI P73: MBG_1D5 SI P74: MJS_1D5 SI P75: RMM_1D5 SI P76: SNH_1D5 SI P7: SPB_1D5 SI TOTALES: 5 40 23 23 482 Tabla 9: Datos resultantes del análisis de la disposición de los personajes en la prueba 2 Sin organización espacial Sobre base de viñeta Sobre línea de suelo Sobre eje delate- atrás P 1: AGP_2A6 SI SI P 2: AMC_2A6 SI SI P 3: AM_2A6 SI P 4: APZ_2A6 SI P 5: ATR_2A6 SI SI P 6: CCN_2A6 SI SI P 7: CHR_2A6 SI SI P 8: CRA_2A6 SI SI P 9: EMC_2A6 SI P10: GE_2A6 SI SI P1: JCS_2A6 SI SI SI P12: JRP_2A6 SI P13: MBP_2A6 SI SI P14: MHP_2A6 SI P15: MLP_2A6 SI P16: ML_2A6 SI P17: MR_2A6 SI P18: MOT_2A6 SI SI P19: RBO_2A6 SI SI P20: RGR_2A6 SI SI P21: SRA_2A6 SI SI P2: VMP_2A6 SI P23: YCL_2A6 SI SI P24: ABG_2B5 SI SI SI P25: ALC_2B5 SI SI P26: ALN_2B5 SI P27: AMS_2B5 SI SI P28: APJ_2B5 SI SI P29: CCR_2B5 SI P30: CMR_2B5 SI P31: EMR_2B5 SI SI P32: ESO_2B5 SI P3: JGM_2B5 SI SI P34: LHL_2B5 SI SI P35: LRR_2B5 SI SI P36: MHP_2B5 P37: MLP_2B5 SI P38: MRE_2B5 SI P39: ARS_2C5 SI P40: ASM_2C5 SI SI P41: AVE_2C5 SI SI SI 483 P42: BSM_2C5 SI SI SI P43: DMR_2C5 SI P4: FVG_2C5 SI SI P45: ITR_2C5 SI SI P46: JCG_2C5 SI SI P47: JGM_2C5 SI SI P48: LRB_2C5 SI P49: LSL_2C5 SI SI P50: MAJ_2C5 SI P51: MHR_2C5 SI SI SI P52: MS_2C5 SI SI P53: MRJ_2C5 SI P54: MRS_2C5 SI SI P5: RAS_2C5 SI P56: RCN_2C5 SI SI P57: RRC_2C5 SI P58: ACP_2D5 SI P59: AHR_2D5 SI P60: AVL_2D5 SI SI P61: BGE_2D5 SI SI P62: CJC_2D5 SI SI P63: GML_2D5 P64: IGV_2D5 SI P65: JCS_2D5 SI P6: JC_2D5 SI P67: JLC_2D5 SI P68: JQC_2D5 SI P69: JTC_2D5 SI SI P70: LFR_2D5 SI SI P71: LPQ_2D5 SI SI P72: MABG_2D5 SI P73: MBG_2D5 SI SI P74: MJS_2D5 SI P75: RRM_2D5 SI P76: SNH_2D5 SI P7: SPB_2D5 SI TOTALES: 0 46 25 50 484 Tabla 10: Datos resultantes del análisis de la disposición de los personajes en la prueba 3 Sin organización espacial Sobre base de viñeta Sobre línea de suelo Sobre eje delate- atrás P 1: AGP_3A6 SI P 2: AMC_3A6 SI P 3: AM_3A6 SI P 4: APZ_3A6 SI P 5: ATR_3A6 SI P 6: CCN_3A6 SI P 7: CHR_3A6 SI P 8: CRA_3A6 SI P 9: EMC_3A6 SI P10: GE_3A6 SI P1: JCS_3A6 SI P12: JRP_3A6 SI SI P13: MBP_3A6 SI P14: MHP_3A6 SI P15: MLP_3A6 SI P16: ML_3A6 SI P17: MR_3A6 SI P18: MOT_3A6 SI P19: RBO_3A6 SI P20: RGR_3A6 SI P21: SRA_3A6 SI P2: VMP_3A6 SI P23: YCL_3A6 SI SI P24: ABG_3B5 SI P25: ALC_3B5 SI P26: ALN_3B5 SI P27: AMS_3B5 SI P28: APJ_3B5 SI P29: CCR_3B5 SI P30: CMR_3B5 SI P31: EMR_3B5 SI P32: ESO_3B5 SI P3: JGM_3B SI P34: LHL_3B5 SI P35: LRR_3B5 SI P36: MHP_3B5 SI P37: MLP_3B5 SI P38: MRE_3B5 SI P39: ARS_3C6 SI P40: ASM_3C6 SI P41: AVE_3C6 SI SI P42: BSM_3C6 SI 485 P43: DMR_3C6 SI P4: FVG_3C6 SI SI P45: ITR_3C6 SI P46: JCG_3C6 SI P47: JGM_3C6 SI P48: LRB_3C6 SI P49: LSL_3C6 SI P50: MAJ_3C6 SI P51: MHR_3C6 SI P52: MS_3C6 SI P53: MRJ_3C6 SI P54: MRS_3C6 SI P5: RAS_3C6 SI P56: RCN_3C6 SI P57: RRC_3C6 SI P58: ACP_3D6 SI P59: AHR_3D6 SI P60: AVL_3D6 SI P61: BGE_3D6 SI SI P62: CJC_3D6 SI P63: GML_3D6 SI P64: IGV_3D6 SI P65: JCS_3D6 SI P6: JC_3D6 SI P67: JLC_3D6 P68: JQC_3D6 SI P69: JTC_3D6 SI P70: LFR_3D6 SI P71: LPQ_3D6 SI P72: MABG_3D6 SI P73: MBG_3D6 SI P74: MJS_3D6 SI P75: RRM_3D6 SI P76: SNH_3D6 SI P7: SPB_3D6 SI TOTALES: 0 16 33 32 486 Tabla 1: Datos resultantes del análisis de las características del encuadre en la prueba 1 Gran Plano General Plano general Plano americano Plano medio Primer plano Usa el fuera de campo P 1: AGP_1A6 P 2: AMC_1A6 SI P 3: AM_1A6 SI P 4: APZ_1A6 SI P 5: ATR_1A6 SI SI SI P 6: CCN_1A6 SI SI P 7: CHR_1A6 SI P 8: CRA_1A6 SI SI SI P 9: EMC_1A6 SI P10: GE_1A6 SI P1: JCS_1A6 SI SI P12: JRP_1A6 SI P13: MBP_1A6 SI SI P14: MHP_1A6 SI P15: MLP_1A6 SI SI SI P16: ML_1A6 SI P17: MR_1A6 SI SI P18: MOT_1A6 SI P19: RBO_1A6 SI P20: RGR_1A6 SI SI P21: SRA_1A6 SI P2: VMP_1A6 SI P23: YCL_1A6 SI SI P24: ABG_1B5 SI P25: ALC_1B5 SI P26: ALN_1B5 SI P27: AMS_1B5 SI SI P28: APJ_1B5 SI P29: CCR_1B5 SI SI P30: CMR_1B5 SI P31: EMR_1B5 SI SI P32: ESO_1B5 SI P3: JGM_1B5 SI P34: LHL_1B5 SI P35: LRR_1B5 SI P36: MHP_1B5 SI SI P37: MLP_1B5 SI P38: MRE_1B5 SI P39: ARS_1C5 SI P40: ASM_1C5 SI P41: AVE_1C5 SI SI P42: BSM_1C5 SI 487 P43: DMR_1C5 SI P4: FVG_1C5 SI P45: ITR_1C5 SI P46: JCG_1C5 SI SI P47: JGM_1C5 SI SI P48: LRB_1C5 SI SI SI P49: LSL_1C5 SI SI SI P50: MAJ_1C5 SI P51: MHR_1C5 SI SI SI P52: MS_1C5 SI SI SI P53: MRJ_1C5 SI P54: MRS_1C5 SI SI SI SI SI SI P5: RAS_1C5 SI SI SI P56: RCN_1C5 SI P57: RRC_1C5 SI P58: ACP_1D5 SI SI SI P59: AHR_1D5 SI P60: AVL_1D5 SI P61: BGE_1D5 SI SI SI P62: CJC_1D5 SI SI P63: GML_1D5 SI SI SI SI P64: IGV_1D5 SI SI P65: JCS_1D5 SI SI P6: JC_1D5 SI P67: JLC_1D5 SI P68: JQC_1D5 SI P69: JTC_1D5 SI P70: LFR_1D5 SI P71: LPQ_1D5 SI P72: MABG_1D5 SI SI SI P73: MBG_1D5 SI P74: MJS_1D5 SI SI P75: RMM_1D5 SI P76: SNH_1D5 SI SI P7: SPB_1D5 SI SI SI TOTALES: 40 59 9 6 7 5 488 Tabla 12: Datos resultantes del análisis de las características del encuadre en la prueba 2 Gran Plano General Plano general Plano americano Plano medio Primer plano Usa fuera de campo P 1: AGP_2A6 SI SI P 2: AMC_2A6 SI SI P 3: AM_2A6 SI SI P 4: APZ_2A6 SI P 5: ATR_2A6 SI SI P 6: CCN_2A6 SI P 7: CHR_2A6 SI SI P 8: CRA_2A6 SI SI P 9: EMC_2A6 SI P10: GE_2A6 SI SI P1: JCS_2A6 SI SI P12: JRP_2A6 SI P13: MBP_2A6 SI SI P14: MHP_2A6 SI P15: MLP_2A6 SI SI P16: ML_2A6 SI P17: MR_2A6 SI P18: MOT_2A6 SI SI P19: RBO_2A6 SI SI P20: RGR_2A6 SI SI SI SI P21: SRA_2A6 SI SI P2: VMP_2A6 SI SI P23: YCL_2A6 SI P24: ABG_2B5 SI P25: ALC_2B5 SI P26: ALN_2B5 SI P27: AMS_2B5 SI P28: APJ_2B5 SI SI P29: CCR_2B5 SI P30: CMR_2B5 SI SI P31: EMR_2B5 SI P32: ESO_2B5 SI SI P3: JGM_2B5 SI P34: LHL_2B5 SI P35: LRR_2B5 SI SI P36: MHP_2B5 SI P37: MLP_2B5 SI SI P38: MRE_2B5 SI SI P39: ARS_2C5 SI SI P40: ASM_2C5 SI P41: AVE_2C5 SI SI P42: BSM_2C5 SI SI P43: DMR_2C5 SI SI 489 P4: FVG_2C5 SI SI P45: ITR_2C5 SI SI P46: JCG_2C5 SI P47: JGM_2C5 SI P48: LRB_2C5 SI SI P49: LSL_2C5 SI SI SI P50: MAJ_2C5 P51: MHR_2C5 SI P52: MS_2C5 SI SI P53: MRJ_2C5 SI P54: MRS_2C5 SI SI P5: RAS_2C5 SI P56: RCN_2C5 SI SI SI P57: RRC_2C5 SI SI P58: ACP_2D5 SI SI SI P59: AHR_2D5 SI P60: AVL_2D5 SI P61: BGE_2D5 SI SI P62: CJC_2D5 SI P63: GML_2D5 SI SI SI P64: IGV_2D5 SI SI P65: JCS_2D5 SI P6: JC_2D5 SI SI P67: JLC_2D5 SI P68: JQC_2D5 SI P69: JTC_2D5 SI P70: LFR_2D5 SI P71: LPQ_2D5 SI SI SI P72: MABG_2D5 SI SI SI P73: MBG_2D5 SI P74: MJS_2D5 SI P75: RRM_2D5 P76: SNH_2D5 SI SI P7: SPB_2D5 SI SI SI TOTALES: 34 70 3 8 1 10 490 Tabla 13: Datos resultantes del análisis de las características del encuadre en la prueba 3 Gran Plano General Plano general Plano americano Plano medio Primer plano Usa el fuera de campo P 1: AGP_3A6 SI P 2: AMC_3A6 SI P 3: AM_3A6 SI SI SI P 4: APZ_3A6 SI P 5: ATR_3A6 SI P 6: CCN_3A6 SI SI P 7: CHR_3A6 SI P 8: CRA_3A6 SI P 9: EMC_3A6 SI SI P10: GE_3A6 SI SI P1: JCS_3A6 SI SI P12: JRP_3A6 SI SI P13: MBP_3A6 SI SI P14: MHP_3A6 SI P15: MLP_3A6 SI SI P16: ML_3A6 SI SI P17: MR_3A6 SI SI P18: MOT_3A6 SI P19: RBO_3A6 SI SI P20: RGR_3A6 SI SI P21: SRA_3A6 SI SI SI SI P2: VMP_3A6 SI P23: YCL_3A6 SI SI P24: ABG_3B5 SI SI P25: ALC_3B5 SI SI P26: ALN_3B5 SI SI P27: AMS_3B5 SI P28: APJ_3B5 SI SI P29: CCR_3B5 SI P30: CMR_3B5 SI P31: EMR_3B5 SI SI SI SI SI P32: ESO_3B5 SI SI P3: JGM_3B SI P34: LHL_3B5 SI P35: LRR_3B5 SI P36: MHP_3B5 SI SI P37: MLP_3B5 SI P38: MRE_3B5 SI SI P39: ARS_3C6 SI SI SI P40: ASM_3C6 SI P41: AVE_3C6 SI SI P42: BSM_3C6 SI SI P43: DMR_3C6 SI SI SI 491 P4: FVG_3C6 SI SI P45: ITR_3C6 SI P46: JCG_3C6 SI P47: JGM_3C6 SI SI P48: LRB_3C6 SI P49: LSL_3C6 SI SI SI SI P50: MAJ_3C6 SI P51: MHR_3C6 SI SI SI SI SI P52: MS_3C6 SI SI SI P53: MRJ_3C6 SI SI SI P54: MRS_3C6 SI SI SI SI SI P5: RAS_3C6 SI SI P56: RCN_3C6 SI P57: RRC_3C6 SI P58: ACP_3D6 SI SI SI P59: AHR_3D6 SI P60: AVL_3D6 SI SI SI SI P61: BGE_3D6 SI SI P62: CJC_3D6 SI SI SI P63: GML_3D6 SI SI SI P64: IGV_3D6 SI P65: JCS_3D6 SI SI P6: JC_3D6 SI SI P67: JLC_3D6 SI SI SI SI P68: JQC_3D6 SI P69: JTC_3D6 SI P70: LFR_3D6 SI SI SI P71: LPQ_3D6 SI P72: MABG_3D6 SI SI SI SI P73: MBG_3D6 SI P74: MJS_3D6 SI SI P75: RRM_3D6 SI P76: SNH_3D6 SI SI P7: SPB_3D6 SI SI SI SI TOTALES: 59 61 10 12 11 3 492 Tabla 14: Resultados del análisis de uso del código del cómic P1 Cartela Globo ordinario Globo especial Globo pensamiento Ideograma Línea cinética Onomato- peya Usa gestuario P 1: AGP_1A6 SI SI P 2: AMC_1A6 SI SI P 3: AM_1A6 SI SI P 4: APZ_1A6 SI SI P 5: ATR_1A6 SI SI P 6: CN_1A6 SI SI P 7: CHR_1A6 SI SI P 8: CRA_1A6 SI SI SI P 9: EMC_1A6 SI SI SI P10: GE_1A6 SI SI SI SI SI P1: JCS_1A6 SI SI SI P12: JRP_1A6 SI SI SI P13: MBP_1A6 SI SI SI SI SI SI P14: MHP_1A6 SI SI P15: MLP_1A6 SI SI SI P16: ML_1A6 SI SI SI SI P17: MR_1A6 SI SI SI SI P18: MOT_1A6 SI SI SI P19: RBO_1A6 SI SI P20: RGR_1A6 SI SI SI P21: SRA_1A6 SI SI SI SI SI SI P2: VMP_1A6 SI SI SI P23: YCL_1A6 SI SI SI P24: ABG_1B5 SI SI P25: ALC_1B5 SI SI SI P26: ALN_1B5 SI SI P27: AMS_1B5 SI SI P28: APJ_1B5 SI SI SI SI P29: CR_1B5 SI SI P30: CMR_1B5 SI SI SI SI P31: EMR_1B5 SI SI P32: ESO_1B5 SI SI P3: JGM_1B5 SI SI SI P34: LHL_1B5 SI SI SI SI P35: LR_1B5 SI SI P36: MHP_1B5 SI SI P37: MLP_1B5 SI SI P38: MRE_1B5 SI SI SI SI 493 P39: ARS_1C5 SI SI SI P40: ASM_1C5 SI SI SI SI P41: AVE_1C5 SI SI SI SI SI SI SI P42: BSM_1C5 SI SI SI P43: DMR_1C5 SI P4: FVG_1C5 SI SI P45: ITR_1C5 SI SI SI P46: JCG_1C5 SI SI SI P47: JGM_1C5 SI SI SI SI P48: LRB_1C5 SI SI SI SI P49: LSL_1C5 SI SI SI SI SI SI P50: MAJ_1C5 SI SI SI SI P51: MHR_1C5 SI SI SI P52: MS_1C5 SI SI SI SI P53: MRJ_1C5 SI SI SI SI P54: MRS_1C5 SI SI SI SI SI SI P5: RAS_1C5 SI SI SI SI SI SI P56: RCN_1C5 SI SI SI P57: RC_1C5 SI SI SI P58: ACP_1D5 SI SI SI P59: AHR_1D5 SI SI P60: AVL_1D5 SI SI SI SI P61: BGE_1D5 SI SI SI SI SI P62: CJC_1D5 SI SI SI P63: GML_1D5 SI SI SI SI SI P64: IGV_1D5 SI SI P65: JCS_1D5 SI SI SI P6: JC_1D5 SI SI SI P67: JLC_1D5 SI SI SI P68: JQC_1D5 SI P69: JTC_1D5 SI SI SI P70: LFR_1D5 SI SI SI SI SI SI P71: LPQ_1D5 SI SI SI SI P72: MABG_1D5 SI SI P73: MBG_1D5 P74: MJS_1D5 SI P75: RM_1D5 SI SI P76: SNH_1D5 SI P7: SPB_1D5 SI SI SI SI TOTALES: 75 63 7 13 14 21 13 34 494 Tabla 15: Resultados del análisis de uso del código del cómic P2 Cartela Globo ordinario Globo especial Globo pensamien- to Ideogra- ma Línea cinética Onoma- topeya Uso gestuario P 1: AGP_2A6 SI SI SI SI P 2: AMC_2A6 SI SI P 3: AM_2A6 SI SI P 4: APZ_2A6 SI SI SI P 5: ATR_2A6 SI SI SI SI SI SI P 6: CN_2A6 SI SI SI SI P 7: CHR_2A6 SI SI SI SI P 8: CRA_2A6 SI SI P 9: EMC_2A6 SI SI SI P10: GE_2A6 SI SI SI SI SI P1: JCS_2A6 SI SI SI SI P12: JRP_2A6 SI SI SI SI SI P13: MBP_2A6 SI SI SI SI SI SI SI P14: MHP_2A6 SI SI P15: MLP_2A6 SI SI P16: ML_2A6 SI SI SI SI P17: MR_2A6 SI SI SI SI P18: MOT_2A6 SI SI P19: RBO_2A6 SI SI SI SI SI P20: RGR_2A6 SI SI SI SI SI P21: SRA_2A6 SI SI SI SI P2: VMP_2A6 SI SI SI SI P23: YCL_2A6 SI SI SI P24: ABG_2B5 SI SI SI SI P25: ALC_2B5 SI SI SI SI P26: ALN_2B5 SI SI SI SI P27: AMS_2B5 SI SI SI SI P28: APJ_2B5 SI SI SI SI P29: CR_2B5 SI SI P30: CMR_2B5 SI SI SI SI P31: EMR_2B5 SI SI SI SI P32: ESO_2B5 SI SI SI SI P3: JGM_2B5 SI SI SI P34: LHL_2B5 SI SI SI SI SI SI P35: LR_2B5 SI SI SI SI SI SI P36: MHP_2B5 SI SI SI SI SI P37: MLP_2B5 SI SI SI SI P38: MRE_2B5 SI SI SI SI 495 P39: ARS_2C5 SI SI SI SI P40: ASM_2C5 SI SI SI SI SI P41: AVE_2C5 SI SI SI SI SI P42: BSM_2C5 SI SI SI SI SI P43: DMR_2C5 SI SI SI SI P4: FVG_2C5 SI P45: ITR_2C5 SI P46: JCG_2C5 SI SI SI P47: JGM_2C5 SI SI SI SI P48: LRB_2C5 SI SI SI SI P49: LSL_2C5 SI SI SI SI P50: MAJ_2C5 SI SI SI P51: MHR_2C5 SI SI SI SI P52: MS_2C5 SI SI SI SI SI P53: MRJ_2C5 SI SI SI SI SI SI P54: MRS_2C5 SI SI SI 2 P5: RAS_2C5 SI SI SI SI SI P56: RCN_2C5 SI SI SI SI SI SI P57: RC_2C5 SI SI SI P58: ACP_2D5 SI SI SI SI P59: AHR_2D5 SI SI SI P60: AVL_2D5 SI SI SI SI SI P61: BGE_2D5 SI SI SI SI SI SI P62: CJC_2D5 SI SI SI SI P63: GML_2D5 SI SI SI SI SI P64: IGV_2D5 SI SI SI SI P65: JCS_2D5 SI SI SI SI P6: JC_2D5 SI SI SI P67: JLC_2D5 SI SI SI SI P68: JQC_2D5 SI SI SI P69: JTC_2D5 SI SI SI P70: LFR_2D5 SI P71: LPQ_2D5 SI SI SI SI P72: MABG_2D5 SI SI SI SI P73: MBG_2D5 SI SI P74: MJS_2D5 SI SI P75: RM_2D5 SI SI P76: SNH_2D5 SI SI P7: SPB_2D5 SI SI SI SI SI SI TOTALES: 60 76 5 12 33 45 14 56 496 Tabla 16: Resultados del análisis de uso del código del cómic P3 Cartela Globo ordinario Globo especial Globo pensa- miento Ideo- grama Línea cinética Onoma- topeya Usa gestuario Dream- balon P 1: AGP_3A6 SI SI SI SI SI P 2: AMC_3A6 SI SI SI SI SI P 3: AM_3A6 SI SI SI SI SI SI P 4: APZ_3A6 SI SI SI SI P 5: ATR_3A6 SI SI SI SI P 6: CN_3A6 SI SI SI SI SI P 7: CHR_3A6 SI SI SI SI P 8: CRA_3A6 SI SI SI SI P 9: EMC_3A6 SI SI SI SI P10: GE_3A6 SI SI SI SI P1: JCS_3A6 SI SI SI SI P12: JRP_3A6 SI SI SI SI P13: MBP_3A6 SI SI SI SI SI P14: MHP_3A6 SI P15: MLP_3A6 SI SI SI SI P16: ML_3A6 SI SI SI SI P17: MR_3A6 SI SI SI P18: MOT_3A6 SI SI SI SI P19: RBO_3A6 SI SI SI SI P20: RGR_3A6 SI SI SI SI P21: SRA_3A6 SI SI SI SI SI P2: VMP_3A6 SI SI P23: YCL_3A6 SI SI P24: ABG_3B5 SI SI SI SI P25: ALC_3B5 SI SI SI SI P26: ALN_3B5 SI SI SI SI SI P27: AMS_3B5 SI SI P28: APJ_3B5 SI SI SI SI P29: CR_3B5 SI SI SI SI P30: CMR_3B5 SI SI SI SI SI P31: EMR_3B5 SI SI SI SI SI P32: ESO_3B5 SI SI SI P3: JGM_3B SI SI SI P34: LHL_3B5 SI SI SI SI P35: LR_3B5 SI SI SI SI SI SI P36: MHP_3B5 SI SI SI SI P37: MLP_3B5 SI SI SI P38: MRE_3B5 SI SI SI SI 497 P39: ARS_3C6 SI SI SI SI P40: ASM_3C6 SI SI SI P41: AVE_3C6 SI SI SI SI P42: BSM_3C6 SI SI 2 P43: DMR_3C6 SI SI SI 2 SI P4: FVG_3C6 SI SI P45: ITR_3C6 SI SI SI P46: JCG_3C6 SI SI P47: JGM_3C6 SI SI SI SI SI P48: LRB_3C6 SI SI SI SI SI P49: LSL_3C6 SI SI SI SI SI SI SI P50: MAJ_3C6 SI SI SI P51: MHR_3C6 SI SI SI SI SI P52: MS_3C6 SI SI SI SI P53: MRJ_3C6 SI SI SI P54: MRS_3C6 SI SI SI SI P5: RAS_3C6 SI SI SI SI SI P56: RCN_3C6 SI SI SI P57: RC_3C6 SI SI P58: ACP_3D6 SI SI SI P59: AHR_3D6 SI SI P60: AVL_3D6 SI SI SI SI SI P61: BGE_3D6 SI SI SI SI SI P62: CJC_3D6 SI SI SI SI P63: GML_3D6 SI SI SI SI SI SI P64: IGV_3D6 SI SI SI SI SI P65: JCS_3D6 SI SI SI P6: JC_3D6 SI SI SI SI P67: JLC_3D6 SI SI SI SI SI P68: JQC_3D6 SI SI SI SI SI P69: JTC_3D6 SI SI SI SI P70: LFR_3D6 SI SI SI SI P71: LPQ_3D6 SI SI SI SI P72: MABG_3D6 SI SI SI SI SI P73: MBG_3D6 P74: MJS_3D6 SI SI P75: RM_3D6 SI SI P76: SNH_3D6 SI SI SI SI P7: SPB_3D6 SI SI SI SI TOTALES: 69 74 9 15 3 52 13 43 23 498 Tabla 17: Datos resultantes del análisis de la plasmación del argumento en la prueba 2 S1 EL JUEGO S2 LA HUIDA S3 LA COMIDA S4 LA SIESTA S5 PREPARA LA BODA S6 LA BODA P 1: AGP_2A6 SI SI SI SI SI P 2: AMC_2A6 SI SI SI SI SI P 3: AM_2A6 SI SI SI SI SI SI P 4: APZ_2A6 SI SI SI SI SI P 5: ATR_2A6 SI SI SI SI P 6: CN_2A6 SI SI SI SI SI P 7: CHR_2A6 SI SI SI SI P 8: CRA_2A6 SI SI SI SI SI P 9: EMC_2A6 SI SI SI SI P10: GE_2A6 SI SI SI 2 SI SI P1: JCS_2A6 SI SI SI SI SI SI P12: JRP_2A6 SI SI SI SI P13: MBP_2A6 SI SI SI SI SI P14: MHP_2A6 SI SI SI SI P15: MLP_2A6 SI SI SI SI SI P16: ML_2A6 SI SI SI SI P17: MR_2A6 SI SI P18: MOT_2A6 SI SI SI SI P19: RBO_2A6 SI SI SI SI SI P20: RGR_2A6 SI SI SI 2 SI P21: SRA_2A6 SI SI SI SI SI SI P2: VMP_2A6 SI SI SI SI P23: YCL_2A6 SI SI SI SI SI P24: ABG_2B5 SI SI SI SI SI P25: ALC_2B5 SI SI SI 2 P26: ALN_2B5 SI SI SI SI P27: AMS_2B5 SI SI SI SI SI P28: APJ_2B5 SI SI SI SI SI P29: CR_2B5 SI SI SI SI SI P30: CMR_2B5 SI SI SI SI SI P31: EMR_2B5 SI SI SI 2 SI P32: ESO_2B5 SI SI SI SI P3: JGM_2B5 SI SI SI SI 499 P34: LHL_2B5 SI SI SI SI SI P35: LR_2B5 SI SI SI SI SI P36: MHP_2B5 SI SI SI SI P37: MLP_2B5 SI SI SI SI P38: MRE_2B5 SI SI SI SI SI P39: ARS_2C5 SI SI P40: ASM_2C5 SI SI SI SI P41: AVE_2C5 SI SI SI SI SI P42: BSM_2C5 SI SI SI SI SI P43: DMR_2C5 SI SI SI SI P4: FVG_2C5 SI SI SI SI SI P45: ITR_2C5 SI SI SI SI P46: JCG_2C5 SI SI SI SI SI P47: JGM_2C5 SI SI SI SI P48: LRB_2C5 SI SI SI SI P49: LSL_2C5 SI SI SI SI P50: MAJ_2C5 SI SI SI SI SI P51: MHR_2C5 SI SI SI SI SI SI P52: MS_2C5 SI SI SI SI P53: MRJ_2C5 SI SI SI SI P54: MRS_2C5 SI SI SI SI SI P5: RAS_2C5 SI SI SI SI SI SI P56: RCN_2C5 SI SI SI SI P57: RC_2C5 SI SI SI SI SI P58: ACP_2D5 SI SI P59: AHR_2D5 SI SI SI SI SI P60: AVL_2D5 SI SI SI SI SI P61: BGE_2D5 SI SI SI SI SI P62: CJC_2D5 SI SI SI SI P63: GML_2D5 SI SI SI P64: IGV_2D5 SI SI SI SI P65: JCS_2D5 SI SI SI SI P6: JC_2D5 SI SI SI SI P67: JLC_2D5 SI SI SI SI P68: JQC_2D5 SI SI SI SI P69: JTC_2D5 SI SI SI SI P70: LFR_2D5 SI SI SI 500 P71: LPQ_2D5 SI SI SI P72: MABG_2D5 SI SI SI SI P73: MBG_2D5 SI SI SI SI P74: MJS_2D5 SI SI SI SI P75: RM_2D5 2 SI SI SI P76: SNH_2D5 SI SI SI SI P7: SPB_2D5 SI SI SI SI SI TOTALES: 77 44 69 75 18 63 501 Tabla 18: Datos resultantes del análisis de la construcción de la dimensión temporal en la viñeta 1 de la prueba 2 Cartela en S1 Incluye notación temporal de narador Diálogos complejos S1 Diálogos simples S1 Sin cartela S1 Usa línea cinética P 1: AGP_2A6 SI SI SI SI P 2: AMC_2A6 SI SI P 3: AM_2A6 SI SI SI P 4: APZ_2A6 SI SI SI P 5: ATR_2A6 SI SI SI P 6: CN_2A6 SI SI SI SI P 7: CHR_2A6 SI SI SI P 8: CRA_2A6 SI SI SI P 9: EMC_2A6 SI SI SI P10: GE_2A6 SI SI SI SI P1: JCS_2A6 SI SI SI P12: JRP_2A6 SI SI SI SI P13: MBP_2A6 SI SI SI SI P14: MHP_2A6 SI SI SI P15: MLP_2A6 SI SI SI P16: ML_2A6 SI SI SI SI P17: MR_2A6 SI SI SI P18: MOT_2A6 SI SI SI SI P19: RBO_2A6 SI SI P20: RGR_2A6 SI SI P21: SRA_2A6 SI SI SI P2: VMP_2A6 SI SI SI SI P23: YCL_2A6 SI SI SI P24: ABG_2B5 SI SI SI SI P25: ALC_2B5 SI SI SI SI P26: ALN_2B5 SI SI SI SI P27: AMS_2B5 SI SI SI P28: APJ_2B5 SI SI SI P29: CR_2B5 SI SI P30: CMR_2B5 SI SI SI P31: EMR_2B5 SI SI SI SI P32: ESO_2B5 SI SI SI SI P3: JGM_2B5 SI SI SI 502 P34: LHL_2B5 SI SI SI P35: LR_2B5 SI SI SI SI P36: MHP_2B5 SI SI SI P37: MLP_2B5 SI SI SI P38: MRE_2B5 SI SI SI P39: ARS_2C5 SI SI P40: ASM_2C5 SI SI P41: AVE_2C5 SI SI SI SI P42: BSM_2C5 SI SI SI P43: DMR_2C5 SI SI SI P4: FVG_2C5 SI SI P45: ITR_2C5 SI SI P46: JCG_2C5 SI SI P47: JGM_2C5 SI SI P48: LRB_2C5 SI SI SI P49: LSL_2C5 SI SI SI P50: MAJ_2C5 SI P51: MHR_2C5 SI SI SI P52: MS_2C5 SI SI SI P53: MRJ_2C5 SI SI SI P54: MRS_2C5 SI SI SI P5: RAS_2C5 SI SI P56: RCN_2C5 SI SI P57: RC_2C5 SI SI P58: ACP_2D5 SI SI SI P59: AHR_2D5 SI SI SI SI P60: AVL_2D5 SI SI SI P61: BGE_2D5 SI SI SI SI P62: CJC_2D5 SI SI P63: GML_2D5 SI SI SI P64: IGV_2D5 SI SI SI P65: JCS_2D5 SI SI SI P6: JC_2D5 SI SI P67: JLC_2D5 SI SI SI P68: JQC_2D5 SI SI SI P69: JTC_2D5 SI SI SI P70: LFR_2D5 SI SI SI 503 P71: LPQ_2D5 SI SI SI P72: MABG_2D5 SI SI SI P73: MBG_2D5 SI SI SI P74: MJS_2D5 SI P75: RM_2D5 SI P76: SNH_2D5 SI SI P7: SPB_2D5 SI SI SI SI TOTALES: 52 42 13 58 25 37 504 Tabla 19: Datos resultantes del análisis de la plasmación del argumento en la prueba 3 S1 ATERIZAJE S2 RECUERDO S3 EXPLORANDO S4 PELIGRO S5 SOLUCIÓN S6 CIERE P 1: AGP_3A6 SI SI SI SI SI SI P 2: AMC_3A6 SI SI SI SI SI P 3: AM_3A6 SI SI SI SI SI SI P 4: APZ_3A6 SI SI SI SI SI P 5: ATR_3A6 SI SI SI SI SI P 6: CN_3A6 SI SI SI SI SI SI P 7: CHR_3A6 SI SI P 8: CRA_3A6 SI SI SI P 9: EMC_3A6 SI SI SI SI SI P10: GE_3A6 SI SI SI SI SI P1: JCS_3A6 SI SI SI SI P12: JRP_3A6 SI SI SI SI SI SI P13: MBP_3A6 SI SI SI SI SI SI P14: MHP_3A6 SI SI SI SI P15: MLP_3A6 SI SI SI SI P16: ML_3A6 SI SI SI SI SI P17: MR_3A6 SI SI SI SI SI P18: MOT_3A6 SI SI SI SI SI SI P19: RBO_3A6 SI SI SI SI SI SI P20: RGR_3A6 SI SI SI SI SI SI P21: SRA_3A6 SI SI SI SI SI P2: VMP_3A6 SI SI SI SI P23: YCL_3A6 SI SI P24: ABG_3B5 SI SI SI SI SI SI P25: ALC_3B5 SI SI SI SI SI SI P26: ALN_3B5 SI SI SI SI SI SI P27: AMS_3B5 SI SI SI SI SI SI P28: APJ_3B5 SI SI SI SI SI P29: CR_3B5 SI SI SI SI SI P30: CMR_3B5 SI SI SI SI SI P31: EMR_3B5 SI SI SI SI SI SI P32: ESO_3B5 SI SI SI SI SI SI P3: JGM_3B SI SI SI SI SI SI P34: LHL_3B5 SI SI SI SI SI SI P35: LR_3B5 SI SI SI SI SI 505 P36: MHP_3B5 SI SI SI SI SI SI P37: MLP_3B5 SI SI SI SI P38: MRE_3B5 SI SI SI SI SI P39: ARS_3C6 SI SI SI SI P40: ASM_3C6 SI SI SI SI P41: AVE_3C6 SI SI SI SI SI P42: BSM_3C6 SI SI SI SI SI P43: DMR_3C6 SI SI SI SI SI P4: FVG_3C6 SI SI SI SI P45: ITR_3C6 SI SI SI SI SI P46: JCG_3C6 SI SI SI P47: JGM_3C6 SI SI SI SI SI SI P48: LRB_3C6 SI SI SI SI SI P49: LSL_3C6 SI SI SI SI SI P50: MAJ_3C6 SI SI SI SI SI P51: MHR_3C6 SI SI SI SI SI SI P52: MS_3C6 SI SI SI SI P53: MRJ_3C6 SI SI SI SI P54: MRS_3C6 SI SI SI SI SI P5: RAS_3C6 SI SI SI SI SI P56: RCN_3C6 SI SI SI SI P57: RC_3C6 SI SI SI P58: ACP_3D6 SI SI SI P59: AHR_3D6 SI SI P60: AVL_3D6 SI SI SI SI SI P61: BGE_3D6 SI SI SI SI SI SI P62: CJC_3D6 SI SI SI SI SI P63: GML_3D6 SI SI SI SI P64: IGV_3D6 SI SI SI SI SI SI P65: JCS_3D6 SI SI SI SI SI P6: JC_3D6 SI SI SI SI SI SI P67: JLC_3D6 SI SI SI SI SI P68: JQC_3D6 SI SI SI SI SI P69: JTC_3D6 SI SI SI P70: LFR_3D6 SI SI SI SI SI P71: LPQ_3D6 SI SI SI SI SI P72: MABG_3D6 SI SI SI SI 506 P73: MBG_3D6 SI SI P74: MJS_3D6 SI SI SI SI P75: RM_3D6 SI SI SI P76: SNH_3D6 SI SI SI P7: SPB_3D6 SI SI SI SI SI TOTALES: 73 42 67 71 63 53 507 Tabla 20: Datos resultantes del análisis de la construcción de la dimensión temporal en la viñeta 1 de la prueba 3 Cartela en S1 Diálogos complejos S1 Diálogos simples S1 Incluye notación temporal de narador Usa línea cinética P 1: AGP_3A6 SI P 2: AMC_3A6 P 3: AM_3A6 SI SI SI P 4: APZ_3A6 SI SI SI P 5: ATR_3A6 SI SI SI P 6: CN_3A6 SI SI P 7: CHR_3A6 SI P 8: CRA_3A6 SI P 9: EMC_3A6 SI P10: GE_3A6 SI SI P1: JCS_3A6 SI SI SI P12: JRP_3A6 SI SI SI SI P13: MBP_3A6 SI SI SI P14: MHP_3A6 SI P15: MLP_3A6 P16: ML_3A6 SI P17: MR_3A6 SI SI SI P18: MOT_3A6 SI P19: RBO_3A6 SI SI P20: RGR_3A6 SI SI SI P21: SRA_3A6 SI SI P2: VMP_3A6 SI P23: YCL_3A6 SI SI P24: ABG_3B5 SI SI P25: ALC_3B5 SI SI SI SI P26: ALN_3B5 SI SI P27: AMS_3B5 SI SI P28: APJ_3B5 SI SI SI SI P29: CR_3B5 SI SI SI P30: CMR_3B5 SI SI SI SI P31: EMR_3B5 SI SI SI SI P32: ESO_3B5 SI SI SI SI P3: JGM_3B SI SI 508 P34: LHL_3B5 SI SI SI P35: LR_3B5 SI SI SI P36: MHP_3B5 SI SI SI P37: MLP_3B5 SI SI P38: MRE_3B5 SI SI P39: ARS_3C6 P40: ASM_3C6 SI SI SI P41: AVE_3C6 SI SI SI P42: BSM_3C6 SI SI P43: DMR_3C6 SI SI SI P4: FVG_3C6 SI SI SI P45: ITR_3C6 SI P46: JCG_3C6 SI P47: JGM_3C6 SI SI P48: LRB_3C6 SI SI SI SI P49: LSL_3C6 SI SI SI P50: MAJ_3C6 SI SI SI P51: MHR_3C6 SI SI P52: MS_3C6 P53: MRJ_3C6 SI SI SI P54: MRS_3C6 SI SI SI P5: RAS_3C6 SI P56: RCN_3C6 SI SI SI SI P57: RC_3C6 SI SI P58: ACP_3D6 P59: AHR_3D6 SI SI SI SI P60: AVL_3D6 SI SI SI P61: BGE_3D6 SI SI P62: CJC_3D6 SI SI P63: GML_3D6 SI SI SI P64: IGV_3D6 SI SI P65: JCS_3D6 P6: JC_3D6 SI P67: JLC_3D6 SI SI P68: JQC_3D6 SI SI SI P69: JTC_3D6 SI SI P70: LFR_3D6 SI SI 509 P71: LPQ_3D6 SI SI SI SI P72: MABG_3D6 SI SI P73: MBG_3D6 P74: MJS_3D6 SI SI P75: RM_3D6 SI SI P76: SNH_3D6 SI SI P7: SPB_3D6 SI SI SI TOTALES: 58 2 31 45 35 510 Tabla 21: Datos resultantes del análisis de la alteración temporal en la prueba 3 Usa dream balon Usa globo para recuerdo Usa cartela para recuerdo Omite recuerdo P 1: AGP_3A6 SI P 2: AMC_3A6 SI P 3: AM_3A6 SI P 4: APZ_3A6 SI P 5: ATR_3A6 SI P 6: CN_3A6 SI P 7: CHR_3A6 SI P 8: CRA_3A6 SI P 9: EMC_3A6 SI P10: GE_3A6 SI P1: JCS_3A6 SI P12: JRP_3A6 SI P13: MBP_3A6 SI P14: MHP_3A6 SI P15: MLP_3A6 SI P16: ML_3A6 SI P17: MR_3A6 SI P18: MOT_3A6 SI P19: RBO_3A6 SI P20: RGR_3A6 SI P21: SRA_3A6 SI P2: VMP_3A6 SI P23: YCL_3A6 SI P24: ABG_3B5 SI SI P25: ALC_3B5 SI P26: ALN_3B5 SI P27: AMS_3B5 SI P28: APJ_3B5 SI P29: CR_3B5 SI P30: CMR_3B5 SI P31: EMR_3B5 SI P32: ESO_3B5 SI P3: JGM_3B SI P34: LHL_3B5 SI 511 P35: LR_3B5 SI P36: MHP_3B5 SI P37: MLP_3B5 SI P38: MRE_3B5 SI P39: ARS_3C6 SI P40: ASM_3C6 SI P41: AVE_3C6 SI P42: BSM_3C6 SI P43: DMR_3C6 SI P4: FVG_3C6 SI P45: ITR_3C6 SI P46: JCG_3C6 SI P47: JGM_3C6 SI P48: LRB_3C6 SI P49: LSL_3C6 SI P50: MAJ_3C6 SI P51: MHR_3C6 SI P52: MS_3C6 SI P53: MRJ_3C6 SI P54: MRS_3C6 SI P5: RAS_3C6 SI P56: RCN_3C6 SI P57: RC_3C6 SI P58: ACP_3D6 SI P59: AHR_3D6 SI P60: AVL_3D6 SI P61: BGE_3D6 SI P62: CJC_3D6 SI P63: GML_3D6 SI P64: IGV_3D6 SI P65: JCS_3D6 SI P6: JC_3D6 SI P67: JLC_3D6 SI P68: JQC_3D6 SI P69: JTC_3D6 SI P70: LFR_3D6 SI P71: LPQ_3D6 SI 512 P72: MABG_3D6 SI P73: MBG_3D6 SI P74: MJS_3D6 SI P75: RM_3D6 SI P76: SNH_3D6 SI P7: SPB_3D6 SI TOTALES: 23 14 3 38 513 PRUEBA 1 Realiza una historieta a partir de tema libre. Recuerda que tienes que dibujar en cada viñeta la ación que se propone incorporando los globos y cartelas que creas necesarios. Tendrás que realizarla en las seis viñetas de la plantila. ………………………………………. 514 PRUEBA 2 Realiza un cómic a partir de la historia siguiente. Recuerda que tienes que dibujar en cada viñeta la ación que creas conveniente, incorporando los globos y cartelas que creas necesarios. Tendrás que realizarla en las seis viñetas de la plantila. EL PRÍNCIPE SAPO Érase una vez, que la hija de un rey que estaba jugando con una bola de oro, y al tirarla se le cayó a un pozo. Entonces empezó a lorar y se le apareció un sapo que le dijo: -¿Por qué loras, niña? Y ela, le contestó: - Porque se me ha caído una bola de oro al pozo. Si me la sacas, te levará conmigo y comerás todos los días de mi plato. Se la sacó el sapo del pozo, y una vez que la tuvo fuera, ela la cogió y se echó a correr. Por más que el sapo la lamaba, ela no le hacía ni caso. Llegó la niña a palacio, y la estaban esperando ya para comer. Se pusieron a comer, cuando pasó una muchacha y dijo que en la puerta había un sapo que decía que tenía que pasar a comer con la niña. Entonces el rey dijo que pasara. Y al contar el sapo lo que había sucedido, le dijo el rey a la niña que lo que había ofrecido debía cumplirlo, y le mandó que comiera con ela. Pero a ela le daba mucho asco, y apenas comió aquel día. Luego, después de comer se fue a echar, y el sapo dijo que él también tenía sueño. Entonces dijo el rey que se lo levara con ela. Pero como le daba asco lo dejó en la alfombra y ela se subió corriendo a la cama. Y el sapo no dejaba de decirle: -Tengo sueño, tengo sueño. Súbeme contigo. Entonces ela, ya harta de oírle, se bajó de la cama y le dio contra la pared. En ese momento se volvió en un caballero muy elegante, y muy esbelto, que le dijo: -Yo era un príncipe encantado, que me había encantado una hechicera, y dijo que me desencantaría una princesa dándome un golpe. 515 Entonces ela se fue corriendo a decírselo a su padre. Y como el príncipe era muy guapo, pues enseguida dispusieron que se casara con la princesa. Y se casaron y vivieron felices, y comieron muchas perdices. 516 PRUEBA 3 Realiza una historieta a partir de esta situación. Recuerda que tienes que dibujar en cada viñeta la ación que se propone incorporando los globos y cartelas que creas necesarios. La nave NAUTIL estaba aterizando en la superficie del satélite. La comandante Lorna miró su reloj. Recordaba lo que le había dicho su hija cuando despegaron de la Tiera. Se dispuso para explorar los alrededores acompañada de Tim. En sus caras se apreciaba la emoción del momento. Caminaron cincuenta metros. No eran conscientes de que un grave peligro les acechaba. 517 Formato entregado para la realización de los cómics. 518