UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
LOS MAPAS MENTALES COMO TÉCNICA PARA INTEGRAR Y
POTENCIAR EL APRENDIZAJE HOLÍSTICO EN LA
FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS
JUAN MANUEL MUÑOZ
TESIS DOCTORAL
/AS
GONZÁLEZ
Córdoba, 2009
TITULO: Los mapas mentales como técnica para integrar y potenciar elaprendizaje holístico en la formación inicial de maestros/as
AUTOR: JUAN MANUEL MUÑOZ GONZALEZ
© Edita: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba. 2010
Campus de Rabanales
Ctra. Nacional IV, Km. 396
14071 Córdoba
www.uco.es/publicaciones
publicaciones@uco.es
ISBN-13: 978-84-692-9384-3
D.L.: CO-194-2010
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE
LOS MAPAS MENTALES COMO TÉCNICA PARA INTEGRAR Y
POTENCIAR EL APRENDIZAJE HOLÍSTICO EN LA
FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS/AS
EDUCACIÓN
Tesis doctoral de:
Juan Manuel Muñoz González
Dirigida por:
Dr. D. Antonio Ontoria Peña
Córdoba, 2009
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, me gustaría aprovechar este pequeño gran espacio para
agradecer todo el apoyo, esfuerzo y colaboración, al Doctor Don Antonio Ontoria Peña,
sin los cuales, la realización de esta tesis no podría haber sido posible y, sobre todo, la
paciencia brindada durante estos años, los cuales, me han permitido conocer a un
magnífico profesional, así como un gran amigo.
Por otra parte, también me gustaría agradecer todo el apoyo y colaboración
incondicional prestados, a lo largo de todos estos años, por dos personas maravillosas
como son Ana Molina y Ángela de Luque.
Por supuesto, no puedo olvidar a todo ese grupo de personas que constituyen,
hoy por hoy, uno de los grandes pilares de mi vida y que han estado apoyándome hasta
el último momento, como son: mis hermanos Atanasio y Rafa, mis cuñadas Montse y
Esther; y mis dos sobrinos David y María, que siendo tan pequeños, han conseguido que
me olvide, por momentos, de todo el estrés que ha conllevado este gran proyecto; y mis
amigos/as: Baeza, Encarni, Juanfran, Sergio, Eli, Nuria, Silvia, Pepe, Felicidad, Pablo,
Roberto, Juan, Lourdes, Pilar, Ángel y Vanesa.
Asimismo, me gustaría mencionar a mi gran amiga Espe, que siempre ha estado
a mi lado, apoyándome, tanto en los buenos como en los malos momentos, y espero que
siga así durante mucho tiempo.
En último lugar, requieren una especial mención mis padres, Joaquín y María, a
los que tengo que agradecer toda la confianza y apoyo que han depositado en mí durante
todos estos años.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN......................................................................................................................................1
Iª PARTE: BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES ..........................................................4
1. APRENDER Y PENSAR, ENFOQUE DESDE EL FUNCIONAMIENTO CEREBRAL...............5
1.1. Modelo de los Hemisferios Cerebrales o de la división cerebral.................................................5
1.2. Modelo del Triple Cerebro o cerebro triuno ................................................................................7
1.3. Modelo de los Cuadrantes cerebrales o del Cerebro Total.......................................................10
1.4. Modelo de la dominancia de los cuadrantes de Benziger..........................................................12
1.4.1. Puntos de Incidencia en su pensamiento ...........................................................................12
1.4.2. Cuadrantes cerebrales o especialización funcional ...........................................................14
1.4.3. Dominancia de los cuadrantes, desviaciones tipo y extroversión-introversión.................15
1.5. La actividad cerebral y el proceso de aprender y pensar ..........................................................18
1.5.1. Componentes neurológicos intervinientes en el proceso de información .........................19
1.5.2. Desarrollo evolutivo cerebral y las etapas educativas........................................................21
1.5.3. Modelos cerebrales como enfoques del aprendizaje .........................................................25
2. APRENDER CON TODO EL CEREBRO COMO ENFOQUE INTEGRAL Y DINÁMICO......31
2.1. La experiencia como base del aprendizaje holístico...................................................................32
2.1.1. Principios configuradores de la personalidad....................................................................33
2.2. Dimensiones del aprendizaje con todo el cerebro.......................................................................36
2.2.1. Dimensión significativa-constructivista = “Construir conocimientos”.............................37
2.2.2. Dimensión dinámico-generativa = “Cómo aprender” .......................................................40
2.3. Nuevo planteamiento de la inteligencia y su conexión con el funcionamiento cerebral..........43
2.3.1. El enfoque o movimiento de la inteligencia emocional .....................................................44
2.3.2. De la inteligencia única a las inteligencias múltiples.......................................................53
2.3.3. “Aprender a aprender”: Hacia un modelo mental holístico..............................................58
3. VISUALIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y ORGANIZADORES GRÁFICOS .....................63
3.1. Análisis conceptual de la visualización de la información .........................................................63
3.1.1.- La visualización como construcción mental.....................................................................63
3.1.2.- La visualización como un proceso de interiorización de la información........................64
3.2. Enfoques sobre el proceso de la visualización.............................................................................65
3.2.1.- Diagrama de Shedroff: De los datos a la sabiduría..........................................................65
3.2.2.- El proceso de la visualización de Colin Ware...................................................................67
3.2.3.- La construcción de Visualizaciones según Card ..............................................................68
3.2.4.- Diagrama general del proceso de visualización de Yuri Engelhardt ...............................69
3.3.- El organizador gráfico, una expresión del aprendizaje visual .................................................72
3.3.1.- Significado de Aprendizaje Visual ....................................................................................72
3.3.2.- Los organizadores gráficos (O.G.): Conceptualización, construcción y utilidad ............73
3.3.3.- Efectos de los Organizadores Gráficos (OG)....................................................................76
3.3.4.- Diversidad de organizadores gráficos y aportación de las TICs ......................................77
4.- LOS MAPAS MENTALES: PERSPECTIVA CONCEPTUAL Y TÉCNICO-CREATIVA ......81
4.1.- Breve referencia histórica de los Mapas Mentales....................................................................81
4.2.- Perspectiva conceptual y técnica de los mapas mentales.........................................................83
4.2.1- Analogías y significación conceptual de los mapas mentales ...........................................84
4.3.- Pensamiento irradiante como expresión de los mapas mentales ............................................89
4.3.1.- El pensamiento irradiante como proceso de la información..........................................90
4.3.2.- El pensamiento irradiante como forma creativa de aprender y pensar ...........................91
4.4.- Los mapas mentales desde una perspectiva cognitiva ..............................................................92
4.5.- Los mapas mentales desde la perspectiva metacognitiva .........................................................93
4.6.- Perspectiva informática de los mapas mentales ........................................................................94
4.6.1.- Leyes de la cartografía mental ..........................................................................................95
4.6.2.- Proceso de elaboración informática del mapa mental con el programa
Mindmanager 7.............................................................................................................................97
4.6.3.- Ventajas del uso del ordenador en los mapas mentales....................................................99
IIª PARTE: PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS.........................................................100
5.- LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. UNA REFLEXIÓN INTRODUCTORIA .................101
5.1.- La orientación cualitativa: principales etapas.........................................................................101
5.2.- Orientación cualitativa de la investigación: significación conceptual ...................................103
5.3.- Características identificadoras de la Investigación Cualitativa.............................................105
5.3.1.- Proceso descriptivo-interpretativo ...................................................................................105
5.3.2.- La observación introspectiva como fuente de recogida de datos....................................106
5.3.3.- Enfoque humanista interpretativo ..................................................................................106
5.3.4.- La reflexión como generadora de pensamiento..............................................................107
5.4.- Criterios de credibilidad ...........................................................................................................109
6.- CONCRECIÓN DEL PROCESO: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO .........112
6.1.- Interrogantes e intencionalidad/objetivos de la investigación..............................................112
6.1.1.- Interrogantes o directrices orientadoras .........................................................................112
6.1.2.- Concreción de los objetivos o intencionalidad: Competencias.......................................113
6.2.- Contexto espacial-organizativo y docente- metodológico.......................................................115
6.2.1.- Contexto espacial-organizativo .......................................................................................115
6.2.2.- Contexto docente: Entrevista exploratoria con el profesor sobre su pensamiento
educativo y metodológico........................................................................................................117
6.2.3.- Línea orientadora de la estrategia metodológica............................................................122
6.3.- Características del alumnado, protagonista de la experiencia de aprendizaje.....................124
6.3.1.- Procedencia sociogeográfica...........................................................................................124
6.3.2.- Estilos cerebrales de aprendizaje....................................................................................125
6.4.- Técnica para la recogida de datos: Cuestionarios...................................................................130
6.4.1.- Cuestionario como referente de la autorreflexión.........................................................131
6.4.2.- Niveles del cuestionario como técnica de recopilación de datos ....................................132
6.4.3.- Características orientadoras del Cuestionario................................................................133
6.4.4.- Contenido de los cuestionarios y su aplicación ..............................................................134
6.4.5.- Integración de los cuestionarios en la dinámica metodológica del aula ......................136
6.5.- El Atlas.ti, un programa informático para el análisis de contenidos.....................................137
6.5.1.- Referencia histórica de los programas informáticos cualitativos .................................138
6.5.2.- Origen del programa Atlas.ti ...........................................................................................139
6.5.3.- Proceso o fases de trabajo con el programa “Atlas.ti” ...................................................140
6.5.4.- Breve descripción de otros programas informáticos cualitativos...................................143
IIIª PARTE: PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO...149
7.- ANÁLISIS DE DATOS: UNIDADES DE ANÁLISIS, CODIFICACIÓN Y
CATEGORIZACIÓN........................................................................................................................150
7.1.- “Inmersión” en los Documentos: Unidades de Análisis (U.A.) ..............................................150
7.2.- Proceso de Codificación o “Emergencia de los códigos” ........................................................150
7.2.1.- Breve explicación del proceso .........................................................................................150
7.2.2.- Cuadro de los códigos emergentes ..................................................................................153
7.3.- Proceso de categorización: “Emergencia de categorías/subcategorías”................................165
8.- CATEGORIZACIÓN POR PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO REFLEXIVO SOBRE LA
EXPERIENCIA..................................................................................................................................166
8.1.- Autoconciencia personal en el aprendizaje del mapa mental. (1ª).........................................166
8.2.- Cambios producidos en el ámbito de estudio como consecuencia del aprendizaje del Mapa
Mental (2ª) ..........................................................................................................................................169
8.3.- El proceso de elaboración del mapa mental realizado por el alumnado. (3ª) .......................172
8.4.- Dificultades surgidas durante el aprendizaje del mapa mental y soluciones
propuestas (4ª) ........................................................................................................................................174
8.5.- La influencia del mapa mental en la comprensión de los contenidos. (5ª) ...........................177
8.6.- Momentos importantes vividos durante el aprendizaje del mapa mental. (6ª) ...................179
8.7.- Repercusión del mapa mental en la capacidad de estudio del alumnado. (7ª).....................182
8.8.- La aportación de ideas en el grupo mediante el mapa mental. (8ª) ......................................184
8.9.- Repercusión del mapa mental en la autoconciencia del pensamiento del alumnado (9ª) ...187
8.10. Vivencias personales derivadas del proceso de aprendizaje del Mapa Mental (10ª)..........189
9.- INTEGRACIÓN DE LAS CATEGORÍAS EN DIMENSIONES.................................................193
9.1.- Adquisición del dominio técnico de los mapas mentales ........................................................193
9.2.- Construcción del pensamiento en el mapa mental (Conciencia sintetizadora).....................196
9.3.- Funcionamiento grupal (conciencia interpersonal) ................................................................198
9.4.- Procesos personales y cognitivos con los mapas mentales (conciencia interpersonal) ........200
9.5.- La creatividad e imaginación en el proceso de elaboración del Mapa (mente creativa)......202
10.- CATEGORIZACIÓN POR PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO RETROSPECTIVO......204
10.1.- Experiencia sobre el aprendizaje vivida (1ª)..........................................................................204
10.2.- Utilización del mapa mental en la actualidad (2ª).................................................................208
10.3.- El mapa mental y su repercusión en la comprensión y organización de ideas (3ª) ............210
10.4.- El mapa mental y su contribución en el desarrollo de la capacidad del pensamiento (4ª) 212
10.5.- Nuevas dificultades encontradas durante la aplicación del mapa mental (5ª)....................214
10.6.- La repercusión del mapa mental en el rendimiento del alumnado (6ª)...............................216
10.7.- Situaciones de aplicación del mapa mental. (7ª)....................................................................218
10.8.- El mapa mental y su contribución al desarrollo de valores distintos a los de estudio (8ª).220
IVª PARTE: PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS "CONCEPTUAL"
Y RESULTADOS ...................................................................................................................................221
11.- ANALISIS “CONCEPTUAL” DE LOS RESULTADOS: “NETWORKS” RESULTANTES
DEL CUESTIONARIO REFLEXIVO.............................................................................................223
11.1.- Autoconciencia personal en el aprendizaje del mapa mental. (1ª).......................................223
11.1.1.- Network o red relacional resultante ..............................................................................224
11.1.2.- Dimensiones principales................................................................................................225
11.2.- Cambios producidos en el ámbito de estudio como consecuencia del aprendizaje del mapa
mental (2ª)...........................................................................................................................................232
11.2.1.- Network o red relacional resultante ..............................................................................232
11.2.2.- Dimensiones
principales………………………………………………………………………………………………………………………………………………..234
11.3.- El proceso de elaboración del mapa mental realizado por el alumnado. (3ª) .....................239
11.3.1.- Network o red relacional resultante ..............................................................................239
11.3.2.- Dimensiones principales................................................................................................240
11.4.-Dificultades surgidas durante el aprendizaje del mapa mental y soluciones
propuestas (4ª) ........................................................................................................................................243
11.4.1.- Network o red relacional resultante ..............................................................................243
11.4.2.- Dimensiones principales................................................................................................245
11.5.- La influencia del mapa mental en la comprensión de los contenidos. (5ª) ..........................247
11.5.1.- Network o red relacional resultante ..............................................................................247
11.5.2.- Dimensiones principales................................................................................................249
11.6.- Momentos importantes vividos durante el aprendizaje del mapa mental. (6ª)...................254
11.6.1.- Network o red relacional resultante ..............................................................................254
11.6.2.- Dimensiones principales................................................................................................255
11.7.- Repercusión del mapa mental en la capacidad de estudio del alumnado. (7ª)....................259
11.7.1.- Network o red relacional resultante ..............................................................................259
11.7.2.- Dimensiones principales................................................................................................261
11.8.- La aportación de ideas en el grupo mediante el mapa mental. (8ª) .....................................267
11.8.1.- Network o red relacional resultante ..............................................................................267
11.8.2.- Dimensiones principales................................................................................................269
11.9.- Repercusión del mapa mental en la autoconciencia del pensamiento del alumnado (9ª) ..275
11.9.1.- Network o red relacional resultante .............................................................................276
11.9.2.- Dimensiones principales................................................................................................277
11.10.- Vivencias personales derivadas del proceso de aprendizaje………………………………………………………………..…283
11.10.1.- Network o red relacional resultante ............................................................................284
11.10.2.- Dimensiones principales..............................................................................................285
12.- ANALISIS “CONCEPTUAL” DE LOS RESULTADOS: “NETWORKS” RESULTANTES
DEL CUESTIONARIO RETROSPECTIVO..................................................................................291
12.1.- Experiencia sobre el aprendizaje vivida (1ª)..........................................................................291
12.1.1.- Network o red relacional simple....................................................................................291
12.1.2.- Dimensiones principales................................................................................................293
12.2.- Utilización del mapa mental en la actualidad (2ª).................................................................298
12.2.1.- Network o red relacional ...............................................................................................299
12.2.2.- Dimensiones principales................................................................................................299
12.3.- El mapa mental y su repercusión en la comprensión y organización de ideas (3ª) ............302
12.3.1.- Network o red relacional simple....................................................................................302
12.3.2.- Dimensiones principales................................................................................................303
12.4.- El mapa mental y su contribución en el desarrollo de la capacidad de pensamiento (4ª)..307
12.4.1.- Network o red relacional simple....................................................................................307
12.4.2.- Dimensiones principales................................................................................................308
12.5.- Nuevas dificultades encontradas durante la aplicación del mapa mental (5ª)....................310
12.5.1.- Network o red relacional simple....................................................................................310
12.5.2.- Dimensiones principales................................................................................................312
12.6.- La repercusión del mapa mental en el rendimiento del alumnado (6ª)...............................315
12.6.1.- Network o red relacional simple....................................................................................315
12.6.2.- Dimensiones principales................................................................................................316
12.7.- Situaciones de aplicación del mapa mental (7ª).....................................................................319
12.7.1.- Network o red relacional simple....................................................................................319
12.7.2- Dimensiones principales.................................................................................................319
12.8.- El mapa mental y su contribución al desarrollo de valores distintos a los de estudio (8ª).321
12.8.1.- Network o red relacional simple....................................................................................321
12.8.2.- Dimensiones principales................................................................................................322
12.9.- La meganetwork resultante del cuestionario retrospectivo .................................................324
Vª PARTE: LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS
MAPAS MENTALES ........................................................................................................................327
13.- LA MEGANETWORK Y LAS CONSTELACIONES NUCLEARES RESULTANTES:
COMPONENTES Y SUS INFLUENCIAS......................................................................................329
13.1.- Constelaciones nucleares.........................................................................................................329
13.1.1.- Adquisición del dominio técnico de los mapas mentales (conciencia disciplinada)....329
13.1.2.- Construcción del pensamiento con el mapa mental (conciencia sintetizadora) ..........333
13.1.3.- Funcionamiento grupal (conciencia interpersonal).....................................................338
13.1.4.- Procesos personales y cognitivos con los mapas mentales
(conciencia intrapersonal).........................................................................................................343
14.- LAS CONSTELACIONES RESULTANTES Y SU CONEXIÓN CON EL ENFOQUE DE
"LAS MENTES DEL FUTURO".....................................................................................................352
14.1.- El mapa mental y la potenciación de la mente disciplinada................................................352
14.1.1.-Desde el significado de la mente disciplinada................................................................352
14.1.2.- Desde la perspectiva de los cuadrantes cerebrales........................................................353
14.1.3.- Desde los rasgos descriptivos de la realidad sensorial..................................................354
14.1.4.- Correspondencia de la mente disciplinada con la meganetwork .................................354
14.2.- La mente sintetizadora en sintonía con el Mapa Mental......................................................355
14.2.1.- Desde la significación conceptual.................................................................................356
14.2.2.- Desde los rasgos descriptivos de su comportamiento....................................................357
14.2.3.- Correspondencia con la network...................................................................................357
14.3.- El mapa mental como técnica para potenciar la relación interpersonal.............................358
14.3.1.- Desde la mente respetuosa.............................................................................................359
14.3.2.- Desde la inteligencia interpersonal ...............................................................................359
14.3.3.- Desde la perspectiva cerebral ........................................................................................360
14.3.4.- Correspondencia con la meganetwork..........................................................................361
14.4.- El mapa mental como técnica para desarrollar la mente ética/intrapersonal ....................362
14.4.1.- Conexión con la concepción de inteligencia intrapersonal y con la mente ética ........362
14.4.2.- Desde la perspectiva cerebral ........................................................................................363
14.4.3.- Desde los rasgos descriptivos de su comportamiento....................................................363
14.4.4.- Correspondencia con la meganetwork..........................................................................364
14.5.- El mapa mental y el desarrollo de la mente creativa ............................................................366
14.5.1.- Desde la significación conceptual.................................................................................366
14.5.2.- Desde los rasgos identificadores....................................................................................367
14.5.3.- Desde la perspectiva cerebral ........................................................................................367
14.5.4.- Correspondencia con la meganetwork..........................................................................368
15.- CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE...369
15.1.- Los mapas mentales como experiencia de innovación ..........................................................369
15.2.- Los mapas mentales y la actividad cerebral ..........................................................................373
15.3.- Los mapas mentales y su sintonía con un aprendizaje centrado en el alumno..................375
15.4.- Aportaciones relacionadas con la incidencia de los mapas mentales en el desarrollo de
capacidades.........................................................................................................................................376
15.5.- Influencia del alumnado en su aprendizaje ...........................................................................379
15.5.1.- Modalidades de influencia en el aprendizaje................................................................380
15.5.2.- Núcleos básicos del proceso de aprendizaje..................................................................385
15.5.3.- Hacia un modelo de aprendizaje con toda la persona ..................................................388
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................................396
INTRODUCCIÓN
1
Introducción
En la sociedad actual (de la “información”, “conocimiento”, “aprendizaje”), la
educación necesita replantearse sus metas y sus estrategias. Como se deduce del “Informe
Delors” (1996) las funciones de la escuela van más allá de la trasmisión de contenidos
conceptuales, y no se puede conformar con la memorización pasiva de esos contenidos.
De un desarrollo integral de la persona, objetivo principal, es preciso destacar el desarrollo
de habilidades y actitudes para desenvolverse en un entorno saturado de mensajes,
“enseñar a aprender”,”enseñar a pensar, “enseñar a ser” y “aprender a aprender, de manera
que no sólo mejoren los resultados académicos, sino también la sociedad y la vida de las
personas.
Los avances de la investigación sobre los procesos de comprensión e interiorización
de conceptos, la creación de estructuras cognitivas y las estrategias y técnicas de
aprendizaje permiten abordar con nuevas ideas y recursos las complejas demandas que la
escuela tiene planteadas.
Esta tesis se centra en uno de esos recursos, el mapa mental, que concreta o aplica
orientaciones procedentes de los hallazgos de la neurociencia sobre el funcionamiento del
cerebro, especialmente los referidos a las modalidades de pensamiento, la estimulación del
“cerebro total” o el enfoque holístico del aprendizaje.
El mapa mental, ideado por Buzan (1996), es una representación gráfica de la
organización de conceptos que imita la forma de las redes neuronales. Además del
resultado visual, comparte con otras técnicas (mapas conceptuales, redes conceptuales,
mapas semánticos…) aspectos técnicos como la idea central, palabras claves, selección y
organización de conceptos, creatividad, interacción, etc. También son comunes los
fundamentos teóricos, entre los que destacan los planteamientos sobre el aprendizaje
holístico y significativo. Por otra parte, las repercusiones en el ámbito afectivo y relacional
de las personas que conlleva estas técnicas, al menos de algunos de sus usos, las conecta
INTRODUCCIÓN
2
con las teorías de las “inteligencias múltiples” (Gardner, 1995) y de la “inteligencia
emocional” (Goleman, 1997).
En nuestra sociedad, el protagonismo adquirido por la imagen desde la expansión
de las tecnologías de la información y la comunicación, es un hecho que sirve para explicar
el potencial motivador de estos recursos, cuya elaboración se ve facilitada por diversos
programas informáticos.
El presente trabajo tiene dos partes principales. En la primera se expone el marco
de teorías en las que se apoyan o con las que conectan los mapas mentales, con especial
atención a las aportaciones al campo educativo procedentes de la neurociencia y a
desarrollos recientes de los planteamientos sobre tipos de inteligencia. A continuación, se
explica las características, exigencias, usos y posibilidades formativas de esta técnica, así
como los apoyos que ofrece la TIC para su plasmación gráfica.
La segunda parte se dedica a presentar el trabajo de investigación propiamente
dicho. Tras encuadrarlo dentro del enfoque cualitativo, se concretan los objetivos y las
preguntas iniciales, el contexto y las características de los sujetos en los que se centra este
estudio.
Se trata de analizar una experiencia de enseñanza-aprendizaje con mapas mentales
en un contexto universitario, indagando sobre la percepción de dos protagonistas: tres
grupos de estudiantes y el docente. Resulta especialmente oportuna al coincidir en un
momento en que se está tratando de aplicar nuevas fórmulas en la docencia universitaria
para responder a las directrices emanadas del proceso de convergencia con Europa de la
educación superior. Al tratarse de estudiantes de Magisterio, el interés de este trabajo
aumenta, dado que la técnica aprendida de forma vivencial puede engrosar el repertorio de
recursos didácticos a aplicar en el futuro ejercicio profesional. Con esta perspectiva,
descubrir cómo han experimentado este aprendizaje y qué les queda transcurrido un cierto
tiempo, puede servir para anticipar hasta qué punto hay una predisposición positiva a
aplicar la técnica en la propia docencia y qué aspectos o dimensiones se está en
condiciones de atender con probabilidad. La posible incidencia en la escuela ha aumentado
nuestra motivación para realizar este trabajo, mucho más al captar que mediante él
podemos contribuir a mejorar en cantidad y calidad el aprendizaje del alumnado en la
etapa crucial de educación primaria.
INTRODUCCIÓN
3
La información referida al alumnado se obtiene a través de cuestionarios que se
aplican a dos grupos al finalizar el curso, ya que los mapas mentales están integrados en su
dinámica como técnica básica de aprendizaje, y a otro, se pasó el cuestionario un curso
posterior, para ver la repercusión que ha tenido el dominio de los mapas mentales que
adquirió el curso anterior. Los dos primeros grupos de estudiantes cumplimentan otro
cuestionario que trata de descubrir los estilos de aprendizaje predominantes en ellos
Mediante una entrevista, se recoge también la perspectiva del docente responsable. La
información es sometida a un análisis de contenido y el tratamiento de los datos se realiza
con la ayuda del programa informático Atlas.Ti.
Los resultados finales se interpretan teniendo en cuenta los objetivos y cuestiones
iniciales y a la luz de las ideas recogidas en el marco teórico, para terminar con las
conclusiones, la indicación de nuevas vías para completar o profundizar en esta temática y
la bibliografía consultada.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
4
Iª PARTE: BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS
MENTALES.
En esta parte reflexionamos sobre las bases teóricas de los mapas mentales e
intentamos conectar el funcionamiento cerebral con las técnicas de visualización,
concretadas en organizadores gráficos, para conseguir un aprendizaje holístico, en el que se
implique toda la persona con la mayor cantidad de canales sensoriales posible.
Aunque el cerebro han sido una tema permanente en el estudio del pensamiento,: la
concesión del Premio Nobel a Roger Sperry y su equipo del Instituto de Tecnología de California
por sus trabajos sobre el “cerebro dividido” se señala en la actualidad como un momento
significativo en el impulso a los estudios sobre el funcionamiento cerebral. De hecho, han
surgido nuevos modelos o teorías sobre el funcionamiento cerebral como la de MacLean,
Hermmann y Benziger, que han suscitado la identificación de las partes cerebrales
(cuadrantes) con distintos modos de pensar y aprender.
La conexión del funcionamiento cerebral con la realidad tecnológica de la sociedad
actual incide en modelos de aprendizaje como el constructivismo sociocognitivo Al mismo
tiempo, influyen otros planteamientos como la influencia de la inteligencia emocional de
Goleman y el de las inteligencias múltiples de Gardner, que reorientan el aprendizaje
hacia la potenciación del individuo como persona. Relacionamos, también, nuestro trabajo
con la nueva aportación del mismo Gardner sobre las “cinco mentes” que necesita la
sociedad del siglo XXI.
Explicamos, finalmente, la técnica de los mapas mentales, cuyas características
indican que su aplicación potencia las capacidades cognitivas, personales y sociales, al
mismo tiempo que se convierte en una técnica, individual y grupal, dinamizadora del aula.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
5
1. APRENDER Y PENSAR: ENFOQUE DESDE EL FUNCIONAMIENTO
CEREBRAL.
Aludimos brevemente a los principales modelos sobre el funcionamiento cerebral,
que representan momentos diferenciados de su tratamiento científico.
Los avances de la neurociencia han cristalizado en cuatro modelos o teorías
principales sobre la estructura y el funcionamiento cerebral, representadas por Sperry
(1973), MacLean (1978, 1990), Herrmann (1989) y Benziger (2000). Estos cuatro
enfoques se complementan, porque responden a distintos momentos de la investigación
sobre el cerebro y la suma de todos permite tener una visión más amplia del mismo A
continuación, hacemos una breve exposición de tales modelos y de sus derivaciones en el
campo del aprendizaje.
1.1.- Modelo de los hemisferios cerebrales o de la división cerebral.
Como hemos dicho, con las investigaciones sobre el cerebro, desarrolladas en el
Instituto Tecnológico de California, Roger Sperry y colaboradores ganaron el premio
Nobel de Medicina en 1981. Confirmaron la diferenciación de los dos hemisferios,
izquierdo y derecho, generando la denominada teoría de la división cerebral, en la que se
defiende que cada hemisferio tiene funciones propias y modos diferentes de procesar la
información. Está contrastado este modelo con los resultados de las investigaciones de Roger
Sperry y colaboradores (1973).
Aunque posteriormente desarrollaremos más las funciones de los hemisferios,
hacemos una breve referencia a las características identificadoras de cada hemisferio
(Ontoria, A., Gómez J. y Luque, A., 1999).
1º.- Características del hemisferio derecho: El hemisferio derecho parece
especializado en el procesamiento simultáneo o paralelo. De datos. No pasa de una
característica a otra, sino que busca pautas y “gestalts”. Integra partes y las organiza en un
todo. Se interesa por las relaciones. Este método de procesar tiene plena eficiencia para la
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
6
mayoría de las tareas visuales y espaciales y para reconocer melodías musicales, puesto
que estas tareas requieren que la mente construya una sensación del todo.
2º.- Características del hemisferio izquierdo: El hemisferio izquierdo procesa
secuencialmente, paso a paso. Este proceso lineal es temporal, en el sentido de reconocer
que un estímulo viene antes que otro. La percepción y la generación verbales dependen del
conocimiento del orden o secuencia, en el que se producen los sonidos. Este tipo de
proceso se basa en la operación de análisis, es decir, en la capacidad para discriminar las
características relevantes y para reducir un todo a sus partes significativas.
Comparación entre las características de ambos hemisferios
Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho
Verbal: Usa palabras para nombrar,
describir, definir.
No verbal: Es consciente de las cosas,
pero le cuesta relacionarlas con
palabras.
Analítico: Estudia las cosas paso a
paso y parte a parte.
Sintético: Agrupa las cosas para
formar conjuntos.
Simbólico: Emplea un símbolo en
representación de algo. Por ejemplo, el
dibujo significa "ojo"; el signo +
representa el proceso de adición.
Concreto: Capta las cosas tal como
son, en el momento presente.
Abstracto: Toma un pequeño
fragmento de información y lo emplea
para representar el todo.
Analógico: Ve las semejanzas entre las
cosas; comprende las relaciones
metafóricas.
Temporal: Sigue el paso del tiempo,
ordena las cosas en secuencias:
empieza por el principio, etc.
Atemporal: Sin sentido del tiempo.
Racional: Saca conclusiones basadas
en la razón y los datos.
No racional: No necesita una base de
razón, ni se basa en los hechos, tiende a
posponer los juicios.
Digital: Usa números, como al contar.
Espacial: Ve donde están las cosas en
relación con otras cosas, y como se
combinan las partes para formar un
todo.
Lógico: Sus conclusiones se basan en
la lógica: una cosa deriva de otra en un
orden lógico. Por ejemplo, un teorema
matemático o un argumento razonado.
Intuitivo: Tiene inspiraciones
repentinas, a veces basadas en patrones
incompletos, pistas, corazonadas o
imágenes visuales.
Lineal: Piensa en términos de ideas
encadenadas, un pensamiento sigue a
otro, llegando a menudo a una
Holístico: Ve las cosas completas, de
una vez; percibe los patrones y
estructuras generales, llegando a
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
7
conclusión convergente. menudo a conclusiones divergentes.
3º.- Conjunción de los dos hemisferios: De una importancia capital es la relación
entre el sistema límbico o lóbulo límbico y el neocórtex prefrontal, es decir, entre el
sistema emotivo y el cognitivo, unidos a través de una gran red de canales de circulación
en ambas direcciones. Un hemisferio no es más importante que el otro: para poder realizar
cualquier tarea necesitamos emplear los dos hemisferios, especialmente si es una tarea
complicada. Para poder aprender bien necesitamos los dos hemisferios, pero la mayoría de
nosotros tendemos a usar uno más que el otro, o preferimos pensar de una manera o de
otra.
Tenemos que aludir también al “cuerpo calloso” que sirve para interrelacionar los
dos hemisferios. Está demostrado que poseen diferentes interconexiones que se
complementan. A partir de estos descubrimientos, debemos considerar que la efectividad
del aprendizaje aumenta en la medida en que el contenido se presenta no sólo en la
modalidad verbal tradicional con lo cual se estimula el hemisferio izquierdo, sino también
en la modalidad gráfica, pictórica, e imaginativa, que estimula el hemisferio derecho. La
integración de los dos hemisferios en el aprendizaje se identifica como “aprendizaje con
todo el cerebro”.
1.2.- Modelo del triple cerebro o cerebro triuno.
La teoría del cerebro triuno o del “triple cerebro” de MacLean (1978, 1990)
representa otra visión del funcionamiento del cerebro humano y sus implicaciones para la
educación Este modelo no es opuesto al de la dominación cerebral, sino que lo
complementa y amplía. Seguimos la línea descriptiva de Ruiz Bolívar (1996) y
presentamos la teoría en el siguiente mapa mental:
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
8
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
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MacLean (1978,1990) considera que el cerebro humano está formado por tres
sistemas: integrados: reptilíneo, límbico y neocorteza.
a) Cerebro reptilíneo: Es la parte más antigua del cerebro y se encarga de la
conducta instintiva, automática e inconsciente. Hace referencia a los comportamientos
relacionados con la supervivencia y el control de las necesidades vitales básicas. Su función
principal se caracteriza por la acción, cuando el estado del organismo lo necesita, y no tiene
capacidad para pensar ni sentir. Está formado por los ganglios basales, el tallo cerebral y el
sistema reticular. Procesa experiencias primarias, no-verbales, de aceptación o rechazo y
sus comportamientos reflejan hábitos, condicionamientos, seguridad, rutinas, ritos,
imitaciones, inhibiciones etc.
En síntesis, este cerebro comprende todas las funciones vinculadas con la
supervivencia y protección vital como la respiración, ritmo cardíaco, presión sanguínea,
etc. Es, por tanto, propicio para el establecimiento de las conductas condicionadas y para
dar una respuesta reactiva al momento presente.
b) Sistema límbico: El sistema límbico representa el asiento del desarrollo
sentimental. Es considerado como el cerebro afectivo, porque energiza la conducta para el
logro de las metas.
Al ser la sede de la emocionalidad interviene en los procesos emocionales de amor,
gozo, pasión, agresividad, alegría, depresión, optimismo, dolor, placer…) y en procesos
vinculados a las motivaciones básicas (autorrealización, confianza, seguridad,…); si hay
desequilibrios, surgen estados agresivos, depresiones y pérdida de memoria. Está integrado
principalmente por el tálamo, las amígdalas, el hipotálamo, el hipocampo y las glándulas
pineal y pituitaria. Su función principal consiste en regular las reacciones y estados
afectivos emergentes en la situación de aprendizaje y en controlar la vida emotiva. En este
sistema reside la capacidad de sentir, desear y motivar.
c) Neocórtex: El tercer cerebro es el neocórtex, integrado por los dos hemisferios.
En él se desarrollan los procesos mentales superiores y, por ello, se le llama el “cerebro de
la vida pensante o intelectual”. Se convierte en el centro de atención cuando emergen los
procesos de análisis y síntesis, los procesos de razonamiento lógico y analógico, la
solución de problemas, los procesos de pensamiento crítico y creativo,…
Las dos características básicas de la neocorteza (Ruíz Bolívar, 1996) son:
1ª.- La "visión", la cual se refiere al sentido de globalidad, síntesis e integración con que
actúa el hemisferio derecho.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
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2ª.-El análisis, que se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual
hace énfasis en la relación parte-todo, la lógica, la relación causa-efecto, el razonamiento hipotético
y en la precisión y exactitud.
En este enfoque del triple cerebro, se constata la interinfluencia de los tres cerebros,
de tal manera que cada uno influye en el comportamiento del otro. Se establece un proceso
en cadena, en el sentido de que, si el tronco cerebral está afectado, condiciona al sistema
límbico y éste, a su vez, al neocórtex. Son tres cerebros, pero, interconectados, constituyen
uno sólo.
1.3.- Modelo de los Cuadrantes cerebrales o del Cerebro Total.
Para construir su teoría, Herrmann (1989) se apoya en la teoría de los hemisferios
cerebrales (Sperry, 1973), el enfoque del “triple cerebro” (MacLean, 1978,1990) y en sus
propias investigaciones. Su modelo recibe el nombre de la teoría del “cerebro total”,
integrado por el sistema límbico, el neocórtex y su interacción por medio del “cuerpo
calloso”. De esta manera, se llega al funcionamiento armónico, a través de la confluencia
del “cerebro pensante” y del “cerebro emocional”.
Herrmann elaboró un cuestionario sobre los cuadrantes cerebrales como
fundamento de los estilos de pensamiento y obtuvo cuatro modalidades de pensamiento,
correspondientes a los cuatro cuadrantes. La inflexión se hace en cómo funciona el cerebro
global en la actividad de pensar, sentir y actuar. La organización estructural del cerebro se
concibe como una totalidad orgánica dividida en cuatro cuadrantes o áreas con funciones
propias y específicas:
 El lóbulo superior izquierdo (cuadrante A): pensamiento lógico, cualitativo,
analítico, crítico, matemático y, basado en hechos concretos.
 El lóbulo inferior izquierdo (cuadrante B): estilo de pensamiento secuencial,
organizado, planificado, detallado y controlado.
 El lóbulo inferior derecho (cuadrante C): estilo de pensamiento emocional,
sensorial, humanístico, interpersonal, musical, simbólico y espiritual.
 El lóbulo superior derecho (cuadrante D) su estilo de pensamiento es conceptual,
holístico, integrador, global, sintético creativo, artístico, espacial, visual y
metafórico.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
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Presentamos gráficamente estos cuadrantes cerebrales en el siguiente cuadro.
http://www.hbdilatin.com/hbdi.php
A continuación, tipificamos los cuatro cuadrantes, como bases de formas de
pensar con las características descriptivas tal como se encuentran en el cuestionario.
(Cazau, P. 2004)
Cognitivo
1 CORTICAL IZQUIERDO (CI)
EL EXPERTO
LOGICO ANALITICO
BASADO EN HECHOS CUANTITATIVO
Comportamientos: Frío, distante; pocos gestos; voz
elaborada; intelectualmente brillante; evalúa, critica;
irónico; le gustan las citas; competitivo;
individualista.
Procesos: Análisis; razonamiento; lógica; rigor,
claridad; le gustan los modelos y las teorías;
colecciona hechos; procede por hipótesis; le gusta la
palabra precisa.
Competencias: Abstracción; matemático; cuantitativo;
finanzas; técnico; resolución de problemas.
4 CORTICAL DERECHO (CD)
EL ESTRATEGA
HOLISTICO INTUITIVO
INTEGRADOR SINTETIZADOR
Comportamientos: Original; humor; gusto por el
riesgo; espacial; simultáneo; le gustan las discusiones;
futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante;
independiente.
Procesos: Conceptualización; síntesis; globalización;
imaginación; intuición; visualización; actúa por
asociaciones; integra por medio de imágenes y
metáforas.
Competencias: Creación; innovación; espíritu de
empresa; artista; investigación; visión de futuro.
Realista Idealista
2 LIMBICO IZQUIERDO (LI)
EL ORGANIZADOR
ORGANIZADO SECUENCIAL
3 LIMBICO DERECHO (LD)
EL COMUNICADOR
INTERPERSONAL SENTIMIENTOS
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
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PLANEADOR DETALLADO
Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado;
minucioso, maniático; monologa; le gustan las
fórmulas; conservador, fiel; defiende su territorio;
ligado a la experiencia, ama el poder.
Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los
procedimientos; secuencial; verificador; ritualista;
metódico.
Competencias: Administración; organización;
realización, puesta en marcha; conductor de hombres;
orador; trabajador consagrado.
ESTETICO EMOCIONAL
Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontáneo;
gesticulador; lúdico; hablador; idealista, espiritual;
busca aquiescencia; reacciona mal a las críticas.
Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el
principio del placer; fuerte implicación afectiva;
trabaja con sentimientos; escucha, pregunta; necesidad
de compartir; necesidad de armonía; evalúa los
comportamientos.
Competencias: Relacional; contactos humanos;
diálogo; enseñanza; trabajo en equipo; expresión oral y
escrita.
Visceral
Cuadro preparado en base a:
Folino Juan Carlos, "El modelo Ned Herrmann", Revista Prensa Psicológica, Buenos Aires Setiembre 1994, págs. 27-28.
Chalvin Marie Joseph, "Los dos cerebros en el aula", TEA Ediciones, Madrid, 1995, pág. 78.
Estas cuatro áreas se combinan entre sí y, acordes con la dominancia, representan
cuatro modalidades de pensamiento:
 Realista y del sentido común con las áreas del hemisferio izquierdo (A-B);
 Idealista y kinestésico, proveniente del hemisferio derecho (C-D);
 Pragmático o cerebral, surge de los cuadrantes A-D;
 Instintivo y visceral formado con las áreas B-C (sistema límbico).
1.4.- Modelo de la dominancia de los cuadrantes de Benziger.
Catherine Benziger estudió las similitudes existentes entre los modelos de Jung y
de Herrmann., lo cual suscitó el contacto con éste último (1981). Benziger representa el
último momento de actualización y mejora de los modelos anteriores, con el
planteamiento de la dominancia de los cuadrantes. Elaboró el test “Benziger Thinking
Styles Model and Assessment (BTSA). (2007) y escribió el libro “Maximizando la
efectividad del potencial humano” (2000).
1.4.1.- Puntos de Incidencia en su pensamiento.
Existen varios hechos significativos con incidencia en la elaboración de su modelo.
1º.- La formación de Benziger estuvo bastante influenciada por el modelo de las
cuatro áreas cerebrales de Jung, configurado entre 1920-1930: Pensamiento, Intuición,
Sensaciones y Sentimientos. Este hecho suscitó en Benziger un primer contacto con
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
13
Herrmann (1981), como hemos dicho. También conectó con Pribram 1985), eminente
neurofisiólogo, para quien los cuatro modos identificados en el modelo de Herrmann
reflejan probablemente los tipos funcionalmente especializados de pensamiento, y cada
uno de ellos está manejado por una de las cuatro áreas de la corteza cerebral: los lóbulos
frontales derecho e izquierdo, y las convexidades posteriores derecha e izquierda. Pribram
relacionó los cuatro modos de Herrmann con los de Jung de la siguiente manera:
2º.- Benziger se planteó elaborar un modelo basado en la neurofisiología, buscando
la validación del modelo de Jung, para lo cual ha sido significativa la relación mantenida
con Pribran, Hans Eysenk y Haier, principalmente.
3º.- El pensamiento de Herrmann, sobre la “inferioridad” de los modos límbicos o
emocionales, fue cuestionado por Benziger (1984), manifestando que no se encuentra una
base funcional para defenderla. Existe coincidencia entre Benziger y Pribram, quien
reconoció que el pensamiento de Herrmann, al respecto, era impreciso.
4º.- Los errores o imprecisiones de Herrmann provienen del momento histórico del
desarrollo tecnológico, ya que el electroencefalograma, utilizado por él a finales de la
década del 70, no siempre podía tomar o medir el funcionamiento de la convexidad
posterior, particularmente en sus regiones más profundas.
Hacia mediados de la década del 80, la evolución y desarrollo tecnológico permitió
a los investigadores médicos identificar con mayor precisión las verdaderas funciones
especializadas de gran parte de las áreas cerebrales y límbicas. No obstante, una
conclusión de Pribram es que existen fuertes conexiones entre el cerebro límbico (que
entre otras cosas es el cerebro energético) y cada lóbulo frontal. Él sostenía que algunas
personas son muy energéticas o activas, mientras que otras son más tranquilas, y que
Herrmann Ubicación cerebral Función jungiana
 cerebral izquierdo lóbulo frontal izquierdo pensamiento
 límbico izquierdo convexidad posterior izquierda sensación
 límbico derecho convexidad posterior derecha sentimiento
 cerebral derecho lóbulo frontal derecho intuición
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
14
aparentemente las personas que son naturalmente más frontales también son naturalmente
más activas.
Todavía en esta década de los 80, se acepta que el cerebro límbico en realidad no
piensa, ni siquiera de manera sensitiva o interpersonal. La verdadera acción de pensar se
desarrolla en la corteza, apoyada y dinamizada por la actividad de los cerebros límbico y
reptilíneo. Veremos en otro momento la evolución del pensamiento sobre este punto, al
hablar de la inteligencia emocional, movimiento desarrollado en la década de los 90, y su
relación con las inteligencias múltiples y las mentes del futuro
5º.- Una conclusión clave, derivada también de los contactos con Pribram (1985) se
refiere a la idea de que el acceso y la comunicación entre las cuatro áreas especializadas
son posibles gracias a los puentes neuronales. Él explicó que el cuerpo calloso funciona
como un puente muy efectivo entre el lóbulo frontal izquierdo y el lóbulo frontal derecho y
entre la convexidad posterior izquierda y la derecha.
1.4.2.- Cuadrantes cerebrales o especialización funcional.
El modelo de Benziger, basado en la neurofisiología, señala cuatro ejes claves para
explicar el funcionamiento del cerebro: la especialización funcional, la dominancia, el
desvío de tipos y la extraversión-introversión.
Cuando habla de especialización funcional, indica que el cerebro está subdividido
en áreas discretas, cada una de las cuales tiene cosas que hace mejor y, generalmente, es
responsable de llevarlas a cabo. En el siguiente cuadro vemos los cuadrantes con sus
características más generales.
Benziger caracterizó los cuadrantes tomando como referente su posición en la
cabeza y, con ellos diferenció a las personas según su dominancia:
1º.- “Frontales Izquierdas”: son las personas lógicas, analíticas, enfocadas a
resultados, siempre viendo el costo-beneficio.
2º.- “Basales Izquierdas”: tratan de mantener las cosas, ordenadas, rutinarias,
estables, buscan seguridad, son conservadoras y detallistas.
3º.- “Basales Derechas”: son sentimentales, armonizadoras, les gusta, cuidar,
enseñar, ayudar y relacionarse (todo lo contrario al frontal Izquierdo).
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
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4º.- “Frontales Derechas”: son: creativas, innovadores, arriesgadas, les gusta
mejorar, tener visión de conjunto, ver el bosque y cambiar.
http://www.cesdonbosco.com/profes/iducaru/donbosco07-08/adq.desa%20II/PresentacionBenziger.pdf
1.4.3.- Dominancia de los cuadrantes, desviaciones tipo y extroversión-
introversión.
a) Función dominante de los cuadrantes.
La dominancia, segundo componente del modelo, significa que, dada la
especialización funcional de nuestro cerebro, todos nacemos con una preferencia
fisiológica para sólo un tipo especializado de pensamiento. Para descubrir las dominancias
cerebrales que equivalen a cuatro estilos de pensamiento funcionalmente especializados,
Está diseñado para ayudar a los individuos a mejorar su efectividad, sus aptitudes de
colaboración y bienestar en general, a través de una mayor conciencia y comprensión de sí
mismo. Así se comprende el título de su libro “Maximizando la efectividad del potencial
humano” (2000), donde explica el modelo.
Benziger conoció a Richard Haier (1987-1988) y su pensamiento sobre la
dominancia: el tipo especializado de pensamiento, al que llamamos preferencia, disfruta de
una química cerebral que estimula más rápidamente las neuronas encontradas en esa área
y que, al mismo tiempo, ayuda a que consuman menos energía. Este hecho da como
resultado un índice total de consumo de energía de sólo 1/100 respecto de las otras áreas
especializadas. La preferencia o dominancia se basa en un índice muy elevado de
eficiencia innata. El trabajo de Haier sugiere que el modo dominante es cien veces más
eficiente, en cuanto a consumo de energía, que los modos no dominantes. Estos hallazgos
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
16
permiten entender más profundamente el desgaste que supone intentar cambiar de
dominancia, conclusión muy interesante en relación con el aprendizaje.
Las configuraciones de los cuatro estilos, a los que se refiere el cuestionario
“Benziger thinking model and assesment” (BTSA, (2007) se presentan en los siguientes
cuadros.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
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http://www.cesdonbosco.com/profes/iducaru/donbosco07-08/adq.desa%20II/PresentacionBenziger.pdf
http://www.cesdonbosco.com/profes/iducaru/donbosco07-08/adq.desa%20II/PresentacionBenziger.pdf
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
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b) Desviaciones Tipo.
El tercer componente del modelo de Benziger es el Desvío de Tipos. Cuando una
persona utiliza la mayor parte del tiempo, cualquier tipo de pensamiento, distinto al de su
preferencia o dominancia natural, sufre resultados predecibles e indeseables a la vez.
Lo importante entonces es conocer la dominancia natural y si hay desvío de tipos.
Podemos encontrarnos distintas situaciones individuales: Tipos unimodales (dominancia),
bimodales (dominancia y un auxiliar bien desarrollado), trimodales (dominancia y 2
auxiliares desarrollados) o cuatrimodales.
Un aspecto importante de este modelo es la distinción entre el cuadrante dominante
y los demás. En cada persona existe un cuadrante “dominante”, dos cuadrantes
“auxiliares” y un cuadrante “débil” ineficiente. Lo exponemos en la siguiente tabla:
c) Extraversión-Introversión.
El cuarto componente del modelo es la Extraversión – Introversión. Se justifica por
el hecho de que las personas nacen con niveles internos de estabilidad muy distintos, lo que
conlleva la necesidad de diferentes cantidades de estímulos adicionales del entorno
1.5.- La actividad cerebral y el proceso de aprender y pensar.
Los hallazgos referidos al funcionamiento del cerebro ayudan a comprender el
aprendizaje y, más concretamente, fundamentar la técnica de los mapas mentales, objeto de
esta investigación. A continuación nos ocupamos del aprendizaje, respecto al cual
delimitamos tres enfoques considerados en interacción: experiencial, significativo y
dinámico-generativo. Conectamos estos enfoques con una introducción sobre el
componente neurológico que interviene en el proceso de información y sobre la sintonía
entre el desarrollo cerebral y las etapas educativas. Subrayamos la idea de que en el
Modo Dominante Auxiliar Auxiliar Modo Débil:
Frontal Izquierdo Basal Izquierdo Frontal derecho Basal derecho
Basal Izquierdo Basal derecho Frontal Izquierdo Frontal derecho
Basal derecho Basal Izquierdo Frontal Derecho Frontal Izquierdo
Frontal derecho Frontal Izquierdo Basal derecho Basal Izquierdo
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
19
proceso de enseñanza-aprendizaje está involucrada la persona total, es decir, todas las
capacidades mentales y emocionales, vinculadas con el funcionamiento neurológico pleno.
1.5.1.- Componentes neurológicos intervinientes en el proceso de información.
Los sentidos son el primer canal del proceso de información y conocimiento. En el
cerebro mediante un proceso complejo en el que interviene una gran cantidad de neuronas
cerebrales se generan los pensamientos y se crean redes neuronales. Entre los componentes
del proceso cerebral de la información/ conocimiento, se encuentran los siguientes:
1º.- La neurona como unidad base: La neurona es la unidad básica del sistema
nervioso, que está formada por un “núcleo” central, varias “dendritas” (una de ellas es
larga y se llama “axón”) que son las “raíces” o prolongaciones con las que se establecen
las conexiones con otra neurona Este proceso de relación neuronal se llama “sinapsis” y
cada neurona puede efectuar más de diez mil conexiones por segundo.
La actividad neuronal se produce por impulsos eléctricos que transmiten el
pensamiento y los recuerdos a través de las dendritas, siendo el “axón”, de 1 mm o 1,5 mm
de longitud, la salida principal de la información transmitida por la célula. Como las
neuronas no entran en contacto en la sinapsis, el espacio o brecha de separación entre dos
células contiene una sustancia química que facilita la comunicación del pensamiento. Estas
CONSISTENCIA
NEURONALCOMPONENTES
CEREBRO
PUNTO INICIAL:INCOMPLETO
PODADO =SELECCIÓN
NEURONAL
Podado
Refuerzo
MODELACIÓN: DISTINTAS
VELOCIDAD
CEREBRO
CÓRTEX
SISTEMA
LÍMBICO
HIPOCAMPO
AMIGDALA
HIPOTÁLAMO
TÁLAMO
PITUITARIA
CEREBELOMEMORIA
MUSCULAR
TALLO
ENCEFÁLICOFUNCIONES BÁSICAS
CORPORALES
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
20
sustancias se llaman “neurotransmisores de los que parecen existir un centenar con una
función diferente cada uno. Con ellos puede influirse en los estados de ánimo y en los
sentimientos, así como en la mejora de las capacidades intelectuales y emocionales. Como
muestra, citamos la “acetilcolina” que es el neurotransmisor superestrella de la memoria y
del pensamiento, y ayuda a la concentración; también la “serotonina” que es el
neurotransmisor de la sensación de agrado o bienestar y ayuda a conciliar el sueño y a
controlar el dolor. Recientemente se ha identificado un neurotransmisor denominado
GABA (B) (ácido gamma amino butírico) que parece estar implicado en la depresión y la
epilepsia.
2º.- Tallo encefálico: Constituye el punto de partida del proceso. Está situado en la
parte superior de la médula espinal, que regula funciones básicas como la respiración,
reacciones automáticas… Podríamos decir que es la parte más primitiva y común a todos
los animales.
3º.- El Cerebelo: Es el siguiente componente está detrás del tronco encefálico y
en él reside la “memoria muscular o cinestésica”, por medio de la cual se coordinan los
músculos y el movimiento.
4º.- Neocórtex y sistema límbico: Son los más interesantes. El neocórtex recoge la
información proveniente de los sentidos; se considera el centro del pensamiento y se le
llama “cerebro pensante”, porque planifica, coordina los movimientos y encauza los
sentimientos. El sistema límbico, palabra derivada de limbus = “anillo o aro”, es
considerado como el centro de las emociones y está situado encima del tallo encefálico.
El sistema límbico se compone principalmente de hipocampo, amígdala,
hipotálamo, tálamo y pituitaria.
 El hipocampo es el centro de la memoria, registra los hechos simples, no emotivos,
y se considera la zona del cerebro donde se procesa la mayor parte del aprendizaje
realizado a través de libros o de la memoria.
 La amígdala es el centro del sistema límbico y la principal procesadora de los
recuerdos o información emocional. La constituye un conglomerado nervioso en
forma de almendra muy ligada a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se
especializa en cuestiones emocionales y es una especie de depósito emocional y de
significados. En interacción con el neocórtex, decide qué cantidad de efecto
emocional lleva cada pensamiento. Cuanta más emoción, mayor es la probabilidad
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
21
de que la amígdala lo envíe al almacén de memoria a largo plazo (en el
neocórtex).Un hecho importante a resaltar es la independencia entre el neocórtex y
la amígdala, y el hecho de que ésta reacciona antes que aquel. Esta afirmación se
debe a Le Doux que descubrió la existencia de una pequeña estructura neuronal
que comunica directamente el tálamo con la amígdala, lo cual le permite reaccionar
antes.
 El hipotálamo está muy relacionado con la amígdala e informa al organismo sobre
cómo reaccionar ante las distintas situaciones, aunque esta actuación es posterior a
la valoración de las mismas realizada por la amígdala, el neocórtex y el hipocampo.
En momentos críticos, es el primero en ordenar la producción de adrenalina.
 El tálamo es el principal responsable de interpretar el constante bombardeo
sensorial que recibe el cuerpo. Recoge todos los mensajes sensoriales y, como una
estación retransmisora, los envía a los centros procesadores correspondientes del
cerebro.
 La pituitaria es la glándula endocrina que recibe el mensaje del hipotálamo y
orienta a las demás glándulas para que produzcan las hormonas necesarias para
hacer frente a una determinada situación.
El sistema límbico, pues, es la zona donde se establece la conexión mente-cuerpo,
donde el pensamiento se encuentra con las emociones, en estrecha coordinación con el
cerebro pensante o neocórtex.
Todos nuestros órganos sensoriales, conectados con el cerebro por vías nerviosas,
recogen la información del exterior, constituyendo la primera vía del conocimiento, como
hemos indicado anteriormente. Todas las partes de este sistema holístico están
comunicadas unas con otras en todo momento, y el estado de cada una de ellas afecta a las
demás.
1.5.2.- Desarrollo evolutivo cerebral y las etapas educativas.
Potenciar el aprendizaje implica atender las etapas del desarrollo cerebral y su
correspondencia con las etapas educativas. Recogemos el pensamiento de Goleman (1997)
y nos fijamos en los siguientes aspectos, que consideramos interesantes para la
comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje:
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
22
1.5.2.1.- Formación inicial incompleta.
Es conocido, que en el momento del nacimiento, el cerebro humano no está
totalmente formado. Aunque necesita más tiempo que las otras especies para su
maduración, sin embargo, en los primeros años, primera infancia, el proceso de
crecimiento es mucho más intenso que en los otros animales.
1.5.2.2.- El proceso de “podado”.
Goleman lo explica de la siguiente manera: “. El niño nace con muchas más
neuronas de las que poseerá en su madurez y, a lo largo de un proceso conocido con el
nombre de “podado”, el cerebro va perdiendo las conexiones neuronales menos
frecuentadas y fortaleciendo aquellos circuitos sinópticos mas utilizados”
(Goleman,1997,p. 348).
1.5.2.3.- Modelación continua de las conexiones nerviosas y las tendencias
emocionales.
La experiencia, especialmente durante la infancia, es muy importante para la
conformación del cerebro. “Los hábitos de control emocional que se repiten una y otra vez
a lo largo de toda la infancia y la pubertad van modelando las conexiones sinópticas. De
este modo la infancia constituye una oportunidad crucial para modelar las tendencias
emocionales que el sujeto mostrará durante el resto de su vida, y los hábitos adquiridos en
esta época terminan grabándose tan profundamente en el entramado sináptico básico de la
arquitectura neuronal, que después son muy difíciles de modificar” (Goleman, 1997, p.
351)
1.5.2.4.- Desarrollo a distinta velocidad.
Aunque el proceso de “podado” es constante y rápido, ya que las conexiones
sinópticas pueden establecerse en cuestión de días o incluso de horas, cada región del
cerebro se desarrolla a una velocidad diferente a lo largo de la infancia; la pubertad es uno
de los periodos más críticos del proceso de “podado” cerebral. Goleman (1997, p.351)
afirma: “Algunas de las regiones cerebrales que maduran mas lentamente son esenciales
para la vida emocional. Mientras que las áreas sensoriales maduran durante la temprana
infancia y el sistema límbico lo hace en la pubertad, los lóbulos frontales- sede del
autocontrol emocional, de la comprensión emocional y de la respuesta emocional
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
23
adecuada- siguen desarrollándose posteriormente durante la tardía adolescencia hasta algún
momento entre los dieciséis y los dieciocho años de edad”.
Veamos a continuación la conexión de las ideas anteriores con el proceso de
aprendizaje- enseñanza, señalando su sintonía con las etapas o periodos educativos.
PERÍ
ODO
SCRÍTIC
OS
CON
SIST
ENC
IA
NEU
RON
AL
Punto inicial:
incompleto
PODADO= Selección neuronal
*Pérdida - conexiones
*Refuerzo- más usadas
MODELACIÓN:
*Distinta Velocidad
*Consistencia
sináptica-
hábitos
2/3 Cerebro
Emergencia cognitiva
E. Infantil
Solidez afectiva
Dominancia Social
Reaprendizaje :
cerebro-emoción
E.Pri
mariaESO
CON
VER
GEN
CIA
bioló
gica
psico
lógica
socia
l
1º.- Fase de Iniciación.
El inicio del aprendizaje emocional hay que situarlo en los primeros momentos del
nacimiento, aunque ya se ha considerado la influencia materna en el período prenatal, pues
desde este comienzo el ser humano experimenta sentimientos intensos.
“Todos los intercambios que tienen lugar entre padres e hijos acontecen en un contexto
emocional y la reiteración de este tipo de mensajes a lo largo de los años acaba
determinando el meollo de la actitud y de las capacidades emocionales del niño”. (Goleman,
1997, p.306)
Esto explica papel predominante y prioritario de la familia en este primer período, a
pesar de su paulatina incorporación a la institución escolar.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
24
2º.- Fase de aceleración.
Se produce una aceleración en el desarrollo cerebral durante los tres o cuatro
primeros años de vida.
“El cerebro de los bebés crece hasta los dos tercios de su tamaño maduro y su
complejidad se desarrolla a un ritmo que jamás volverá a repetirse. En este período
clave, el aprendizaje, especialmente el aprendizaje emocional, tiene lugar mas
rápidamente que nunca” p.307).
Es esperanzadora la posibilidad de reaprendizaje emocional y de reeducación del
cerebro.
“El reaprendizaje emocional...puede remodelar hasta los hábitos emocionales mas
profundamente arraigados de nuestra infancia a través de experiencias y de la
estrategia del juego”. (Goleman, 1997, p.334)
El neocòrtex puede aprender a inhibir el funcionamiento de la amígdala, y superar la
tendencia a reaccionar automáticamente.
La Educación Infantil
“resulta crucial para establecer los cimientos de estas habilidades.... Desde el
momento del nacimiento, el ser humano experimenta sentimientos intensos, su
cerebro está lejos de haber alcanzado la madurez completa.... El ritmo de
crecimiento emocional está ligado a varios procesos de desarrollo, particularmente a
la cognición y la madurez biológica del cerebro. .. Las capacidades emocionales,
como la empatía y la autorregulación emocional, comienzan a aparecer casi desde la
misma infancia. Los años de la (educación infantil) jalonan la maduración de las
“emociones sociales”- sentimientos como inseguridad, humildad, los celos, la
envidia, el orgullo y la confianza- emociones, todas ellas, que requieren la capacidad
de compararse con los demás.,...” (Goleman, 1997, p. 421), unida a la emergencia de
una capacidad cognitiva.
3º.- Períodos críticos de ajuste social.
“Cada una de las habilidades clave de la inteligencia emocional cuenta con un
período crítico de desarrollo que perdura durante toda la infancia y que proporciona
una oportunidad preciosa para inculcar en el niño hábitos emocionales constructivos
o, en caso contrario, dificultar la corrección posterior de las posibles carencias. El
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
25
proceso de modelado y “podado” de los circuitos neuronales que tiene lugar durante
la infancia podría explicar los efectos decisivos y duraderos de los traumas
emocionales infantiles.”(Goleman, 1997, p.353)
La educación primaria y la ESO constituyen dos períodos críticos e importantes
para el ajuste social del niño. Desde los seis hasta los once años
“la escuela constituye un auténtico crisol y una experiencia que influirá
decisivamente en la adolescencia del niño y más allá de ella. La sensación de
autoestima de un niño depende fundamentalmente de su rendimiento escolar.... Entre
los elementos esenciales para sacar provecho de la escuela, Hamburg señala “la
demora de la gratificación, la responsabilidad social adecuada, el control de las
emociones y una perspectiva optimista ante la vida” (Goleman: 1997, p. 422).
La pubertad (segundo nivel de la ESO) es un período de grandes cambios en el
sustrato biológico, las habilidades cognitivas y el funcionamiento cerebral del niño y, en
este sentido, constituye también un período crítico para el aprendizaje emocional y social .
1.5.3.- Modelos cerebrales como enfoques del aprendizaje.
Los descubrimientos de la neurociencia sirven para su efectividad y para fundamentar el
diseño de estrategias orientadas a potenciar las capacidades de pensamiento. Los cuatro modelos
presentados sobre la estructura y el funcionamiento cerebral reflejan la existencia de distintos
estilos o formas de aprender, pensar y sentir. Aunque posteriormente, reflexionamos sobre la
convergencia de distintos modelos para acercarnos al modelo holístico, consideramos interesante
entresacar, en este momento, algunas ideas básicas sobre el proceso de aprendizaje, que se derivan
de los modelos del cerebro y que sirve de engranaje en el enfoque presentado posteriormente
1.5.3.1.- Dos hemisferios cerebrales, dos modos de aprender y pensar.
El modelo de los dos hemisferios cerebrales ha suscitado la idea de dos
modalidades de pensamiento y dos estilos cognitivos de aprendizaje, de la misma manera
que sugiere dos formas de enseñar. Se plantea, la dicotomía entre “cerebro pensante” y
“cerebro emocional” con dinámicas diferentes que se enriquecen mutuamente y que
confluyen en un funcionamiento armónico y complementario.
Estos dos estilos se han identificado con otros: Un estilo holístico es equivalente al
estilo cognitivo descrito como divergente, impulsivo y global, mientras el estilo serialista
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
26
implica procesos convergentes, reflexivos y articulados. Por tanto, el estilo holístico puede
depender de las funciones del hemisferio derecho: percepciones visuales, acústicas y
cinestésicas; memorización pasiva, subconsciente o incidental, y razonamiento holístico o
espacial. De manera similar, el estilo serialista puede recurrir a especializaciones del
hemisferio izquierdo: percepciones lingüísticas, simbólicas y semánticas; memorización
intencional consciente, y razonamiento lógico, consecutivo o analítico (p. 60-70).
Podemos identificar los dos hemisferios con dos modos de enseñar y de
comportamiento del alumnado. Una tendencia a usar enfoques verbales o analíticos, es
tomada como evidencia de un uso preferente del hemisferio izquierdo, mientras que a
aquéllos que prefieren maneras globales o espaciales de tratar la información, se les supone
una preferencia por el hemisferio derecho. Conviene alternar las actividades dirigidas a
cada hemisferio, de tal forma que todos los conceptos claves se trabajen desde los dos
modos de pensamiento. Normalmente, en cualquier aula existen alumnos que tienden a
utilizar más el modo de pensamiento asociado con un hemisferio que con otro y el
comportamiento de los alumnos varía en función del modo preferente de pensamiento
El problema existente en nuestra realidad es el predominio del hemisferio izquierdo
en el sistema educativo. En el siguiente cuadro podemos ver las habilidades y los
comportamientos más característicos de ambos hemisferios en la dinámica del proceso de
aprendizaje
Comportamiento en
el aula
 Visualiza símbolos abstractos (letras,
números) y no tiene problemas para
comprender conceptos abstractos.
 Verbaliza sus ideas.
 Aprende de la parte al todo y absorbe
rápidamente los detalles, hechos y
reglas.
 Analiza la información paso a paso.
 Quiere entender los componentes uno
por uno.
 Les gustan las cosas bien organizadas
y no se van por las ramas.
 Necesita orientación clara, por escrito
y específica.
 Se siente incómodo con las
actividades abiertas y poco
estructuradas.
 Le preocupa el resultado final. Le
gusta comprobar los ejercicios y le
parece importante no equivocarse.
 Quiere verificar su trabajo.
 Lee el libro antes de ir a ver la
película.
 Visualiza imágenes de objetos
concretos pero no símbolos
abstractos como letras o números.
 Piensa en imágenes, sonidos,
sensaciones, pero no verbaliza esos
pensamientos.
 Aprende del todo a la parte. Para
entender las partes necesita partir de
la imagen global.
 No analiza la información, la
sintetiza.
 Es relacional, no le preocupan las
partes en sí, sino saber como
encajan y se relacionan unas partes
con otras.
 Aprende mejor con actividades
abiertas, creativas y poco
estructuradas.
 Les preocupa más el proceso que el
resultado final.
 No le gusta comprobar los
ejercicios, alcanzan el resultado
final por intuición.
 Necesita imágenes, ve la película
antes de leer el libro.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
27
1.5.3.2.- Hacia estrategias conjuntas de aprendizaje.
MacLean (1978, 1990), en su teoría del cerebro triuno, interpreta el cerebro como
un sistema formado por tres subsistemas en interacción permanente: el reptilíneo, el
límbico y la neocorteza. Esta concepción proclama una visión holística del
comportamiento, cuyo estudio debe realizarse a partir de la totalidad.
En su aplicación educativa, sirve de referente para una interpretación más adecuada
del proceso interactivo del aprendizaje y para desarrollar una estrategia metodológica más
integral, que responda a un enfoque holístico del aprendizaje. Un elemento nuevo a tener
muy en cuenta es el componente emocional. Toda nueva información, o aprendizaje en
general envuelve un contenido emocional o está asociado con algún contexto emocional.
Se admite que existen barreras para aprender, las cuales actúan como filtros emocionales
que determinan la aceptación o rechazo de la nueva información por parte del estudiante.
Se plantea que son inseparables los sentimientos y el aprendizaje. Es una función del
docente ser más sensibles a las barreras emocionales del aula que potencialmente
amenazan la calidad de la docencia. En consecuencia, los docentes deben propiciar un
clima psicoafectivo agradable, armónico y emocionalmente cálido que haga propicia una
efectiva interacción docente-alumnos, y alumno-alumnos.
Desde una perspectiva docente, el planteamiento holístico del cerebro favorece el
“aprender a aprender”, apoya la conexión de los sentimientos con los pensamientos y
destaca la idea de que quien aprende realmente es la “persona” en su totalidad. Enseñar
holísticamente es aprender a aprender de nuestros sentimientos y emociones, y también de
nuestras acciones, pero también es ser consciente de que los sentimientos y emociones del
profesor no son iguales a los del alumnado. Aprender a aprender es trabajar con todo
nuestro ser: inteligencia, emocionalidad, cuerpo, etc.
1.5.3.3.- Aplicación del modelo de Herrmann y Benziger: hacia un aprendizaje
global.
El enfoque del “cerebro total” (Herrmann, 1989) sintoniza con la mentalidad
científica actual que insiste en la integración más que en la diferenciación de funciones. Se
hace más inflexión en el "cerebro global" o en "aprender con el cerebro holístico", y se
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
28
reconoce la elasticidad como característica indicadora de que “cuanto más aprendamos,
mayor es la capacidad para aprender”. Aunque existen diferencias en la concepción sobre
el funcionamiento del cerebro de Herrmann y Benziger con respecto a MacLean, sin
embargo pueden conectar con el planteamiento global del aprendizaje y el modelo docente.
Finalizo con la aportación de Chalvin, M. J. (1995) en la que presenta la adaptación
de los cuatro cuadrantes de Herrmann desde la perspectiva docente y del aprendizaje.
Permite adquirir conciencia de la interacción entre la actuación estratégica docente y la
predisposición o modalidad de forma de aprender del alumno.
DOCENTE ALUMNO
Estilo Estilo Aprendizaje
Cortical Izquierdo
Tienen necesidad
de hechos. Dan
prioridad al
contenido.
Profundiza en su asignatura, acumula el
saber necesario, demuestra las hipótesis e
insiste en la prueba. Le molesta la
imprecisión, y da gran importancia a la
palabra correcta.
Le gustan las clases sólidas,
argumentadas, apoyadas en los hechos y
las pruebas. Va a clase a aprender, tomar
apuntes, avanzar en el programa para
conocerlo bien al final del curso. Es buen
alumno a condición de que se le de
'materia'.
Límbico Izquierdo
Se atienen a la
forma y a la
organización
Prepara una clase muy estructurada, un plan
sin fisuras donde el punto II va detrás del I.
Presenta el programa previsto sin
disgresiones y lo termina en el tiempo
previsto. Sabe acelerar en un punto preciso
para evitar ser tomado por sorpresa y no
terminar el programa. Da más importancia a
la forma que al fondo.
Metódico, organizado, y frecuentemente
meticuloso; lo desborda la toma de
apuntes porque intenta ser claro y limpio.
Llega a copiar de nuevo un cuaderno o
una lección por encontrarlo confuso o
sucio. Le gusta que la clase se desarrolle
según una liturgia conocida y rutinaria.
Límbico Derecho
Se atienen a la
comunicación y a
la relación.
Funcionan por
sentimiento e
instinto. Aprecian
las pequeñas
astucias de la
pedagogía.
Se inquieta por los conocimientos que debe
impartir y por la forma en que serán
recibidos. Cuando piensa que la clase no
está preparada para asimilar una lección
dura, pone en marcha un juego, debate o
trabajo en equipo que permitirán aprender
con buen humor. Pregunta de vez en cuando
si las cosas van o no van. Se ingenia para
establecer un buen ambiente en la clase.
Trabaja si el profesor es de su gusto; se
bloquea y despista fácilmente si no se
consideran sus progresos o dificultades.
No soporta críticas severas. Le gustan
algunas materias, detesta otras y lo
demuestra. Aprecia las salidas, videos,
juegos y todo aquello que no se parezca a
una clase.
Cortical Derecho
Necesitan apertura
y visión de futuro a
largo plazo.
Presenta su clase avanzando globalmente; se
sale a menudo del ámbito de ésta para
avanzar en alguna noción. Tiene inspiración,
le gusta filosofar y a veces levanta vuela
lejos de la escuela. Con él parece que las
paredes de la clase se derrumban. Se siente
con frecuencia oprimido y encerrado si tiene
que repetir la misma lección.
Es intuitivo y animoso. Toma pocas notas
porque sabe seleccionar lo esencial. A
veces impresiona como un soñador, o de
estar desconectado, pero otras sorprende
con observaciones inesperadas y
proyectos originales.
Material preparado por Pablo Cazau, a partir de la información obtenida en: Robles Ana, Metts Ralph (1999) “Teorías y ejercicios”,
Santiago de Chile
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html
Lo que se espera es que cada vez más educadores se incorporen a este tipo de
propuestas de aprendizaje y puedan innovar su práctica educativa haciendo realidad lo que
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
29
se ha quedado en muchos casos sólo en el discurso: que el alumno sea realmente el centro
del proceso educativo.
Como síntesis, la teoría del “cerebro triple” (MacLeaan, 1990) asume la
interacción existente entre los tres cerebros (reptilíneo, límbico y neocórtex) y la teoría de
Herrmann y Benziger resaltan la dominancia de los cuadrantes cerebrales. Actualmente,
todos los modelos tienden al planteamiento global del funcionamiento cerebral, resaltando
la interacción de las partes y, en definitiva, tienden a la integración y al funcionamiento
holístico del cerebro. Los movimientos actuales, como el de la inteligencia emocional,
programación neurolingüística, inteligencias múltiples, constructivismo, etc. conectan con
la inquietud por desarrollar un aprendizaje con todo el cerebro o como un comportamiento
de la persona total. Este enfoque permite entender la conveniencia de desarrollar
estrategias integradas, basadas en una nueva conceptualización de los procesos de
aprendizaje y de enseñanza. Surge la necesidad de utilizar en el aula estrategias mixtas que
combine las técnicas secuenciales, lineales, con otras que permitan a los alumnos usar el
pensamiento visual y espacial como: la imaginación, la fantasía, el lenguaje evocador,
metáfora, la experiencia directa, el aprendizaje multisensorial y la música. Se tiene en
cuenta que el alumno puede vivenciar el aprendizaje en diferentes niveles al mismo tiempo
y que estos procesos están en permanente actividad, con lo que se influyen
complementariamente en la efectividad del aprendizaje.
“Cada vez hay más escuelas que están comprendiendo la importancia de relacionar las
prácticas educativas con los enfoques actuales sobre el cerebro…Quienes han propugnado
la creación de significado individual han acertado. En definitiva, cada persona tiene que
crear su propio significado a partir de la realidad. No es más contenido lo que quieren los
alumnos, sino que éste sea significativo. Una de las cosas que las buenas escuelas hacen es
comprender la importancia del pensamiento-acción y proporcionar un entorno que incluya
los elementos necesarios para crear significado”. (Jensen, 2004, p. 140)
Los hallazgos de la neurociencia incitan al profesorado a considerar sus
implicaciones en el campo educativo, ya que por un lado, ofrecen explicaciones novedosas
que permiten profundizar en las condiciones para el rendimiento y eficacia del aprendizaje,
y, también, posibilitan fundamentar las estrategias más pertinentes para el desarrollo de la
creatividad. En este planteamiento de la neurociencia se funda el aprendizaje acelerado, ya
que, a través de todas las técnicas que sintonizan con este modelo de enseñanza-
aprendizaje, se pretende aglutinar los diferentes elementos que estimulen al ser humano en
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
30
su totalidad.: componente consciente e inconsciente, sentidos, emociones,… Aprender a
aprender es trabajar con todo nuestro ser: con el intelecto, el espíritu y el cuerpo
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
31
2.- APRENDER CON TODO EL CEREBRO COMO ENFOQUE INTEGRAL Y
DINÁMICO.
En el aprendizaje holístico tratamos de integrar varios enfoques: personalista-
experiencial, aprendizaje significativo-constructivista, dinámico-neurológico y el enfoque
de la inteligencia emocional (Ontoria, Gómez y Molina, 1999, p.49-64). El aprendizaje
con el cerebro total es una posibilidad sin explotar, pues el proceso de aprendizaje
completo comprende la activación de todo nuestro organismo corporal. Los cinco sentidos
pueden contemplarse como extensiones del córtex cerebral. Son las vías por las que el
cerebro recoge información del mundo exterior. Todos nuestros sentidos corporales
conectan con el cerebro por vías nerviosas. Esta red interconectada es un conjunto capaz de
entender, almacenar, buscar y utilizar información.
”El aprendizaje integral no sólo abarca el intelecto, sino que hace referencia también a la
emoción, a la intuición y a la acción en el proceso de aprendizaje” (Martín y Boeck, 1997,
p.182).
Se piensa claramente en una formación orientada al desarrollo de todas las
capacidades humanas: intelectuales, creativas, emocionales y sociales, y se rechaza un
aprendizaje puramente racional centrado en la información y en los conocimientos
culturales. Nos referimos a un modelo de “aprendizaje centrado en la persona total”, pues
está implicada en el proceso de aprendizaje e interviene con todas las capacidades,
emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones. Todas las partes de este sistema
holístico están comunicadas unas con otras en todo momento, y el estado de cada una de
ellas afecta a las demás.
La información recogida por los sentidos es la primera vía del conocimiento.
Nuestros sentidos, como ya indicó el pensamiento aristotélico, son nuestras puertas y
ventanas para contemplar este mundo, es decir, la llave que abre la puerta del
conocimiento. El cerebro, mediante un proceso complejo en el que interviene una gran
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
32
cantidad de neuronas cerebrales, genera los pensamientos. Cuando se aprende algo, en el
cerebro se crea una red neuronal, que puede reforzarse con la repetición de esa información
o experiencia. Cuando se tiene una experiencia diferente, pero relacionada con la red
original, automáticamente el cerebro “re-escribe” el archivo para tener en cuenta la nueva
entrada.
2.1.- La experiencia como base del aprendizaje holístico.
El punto de partida es que el proceso de aprendizaje representa una experiencia
personal, en la que interviene todo el YO con sus capacidades, emociones y sentimientos,
motivaciones y habilidades. Al sujeto, pues, no le satisface un aprendizaje consistente en la
acumulación de conocimientos, ya que lo considera como
“un proceso sin vida, estéril y fútil, rápidamente olvidado y que el pobre e indefenso
individuo engulle mientras lo atan a su asiento las cadenas del conformismo”. (Rogers,
l977, p.13).
“Al decir aprendizaje significativo, pienso en una forma de aprendizaje que es más que
una mera acumulación de hechos. Es una manera de aprender que señala una diferencia
-en la conducta del individuo, en sus actividades futuras, en sus actitudes y en su
personalidad-;
-es un aprendizaje penetrante, que no consiste en un simple aumento del ´caudal de
conocimientos, sino que se entreteje con cada aspecto de su existencia” (Rogers, l977, p.
247).
“El aprendizaje es un proceso que implica un cambio en el individuo por medio de la
influencia de nuestro actos o experiencias y la toma de decisiones sobre la acción
realizada o por realizar para cambiar lo que hacemos en respuesta a la realimentación que
recibimos.
El aprendizaje supone la creación de resultados, única forma posible de cambiarnos a
nosotros mismos para ser cada vez más quienes queremos ser. El aprendizaje es la continua
creación y recreación de nuestros modelos mentales (O´Connor y McDermott, 1998,
p.147).
Toda persona está experienciando constantemente, de tal manera que podemos decir
con Rogers, que "su experiencia es su realidad. Toda persona está implicada en cada "aquí
y ahora" y genera un modo de relación con el entorno y una forma de interaccionar con los
demás, constituyendo una “experiencia vital”. Nuestro comportamiento, pues, es el resultado de
la interacción de múltiples factores intervinientes en la situación concreta.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
33
2.1.1.- Principios configuradores de la personalidad.
Señalamos brevemente los principios que apoyan la formación de la personalidad,
siguiendo a Ontoria y otros (2008):
2.1.1.1.- Principio de la simultaneidad.
En la persona humana existen tres realidades: biológica o corporal, psicológica o
afectiva y social o relacional. Señalamos tres ideas:
1ª.-Es evidente la simultaneidad de las tres realidades en la dinámica de toda persona
En efecto, el funcionamiento biológico se mantiene mientras exista vida; la realidad
sociocultural nos envuelve constantemente, por lo menos en sus elementos mínimos como son
la geografía y climatología; y la realidad psicoafectiva: percepción, actitud, etc. Esta
simultaneidad es lo más objetivo que hallamos como punto de partida para llegar al análisis
mi forma de ser y sentir o, simplemente, para analizar lo que llamamos “personalidad”.
2ª.- En todo momento existe la influencia recíproca de las tres realidades. Se establece
una doble dirección en la interacción: de la realidad biológica, por ejemplo, a la
psicológica, pero, al mismo tiempo, de la psicológica a la biológica.
3ª.-La importancia que damos a este principio deriva del planteamiento de la
personalidad como «totalidad». El principio de la simultaneidad pone de relieve la
complejidad del análisis de la personalidad y, al mismo tiempo, nos presenta la posibilidad o
imposibilidad de llegar a su plena comprensión. En esta simultaneidad distinguimos la
coexistencia o concurrencia de cada realidad e interacción entre las tres.
2.1.1.2.- Principio de la interacción.
1º.- Formulación del principio: Las realidades no se presentan separadas e
independientes una de otra, y sólo pueden concebirse interactuando entre sí. «En
todo individuo se produce una interacción permanente entre las tres realidades».
De la misma manera que en el organismo las distintas partes se relacionan
y se comunican constantemente, así mismo se constata continuamente la
interacción de las realidades de la personalidad global.
2ª.- Complejidad en nuestra interacción: Dividimos las interacciones en
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
34
simples y complejas. Las primeras se refieren a las relaciones directas de una
realidad con otra, sea o no el sujeto consciente de ello. Las segundas, llamadas
también «múltiples», implican la diversidad de interacciones que se originan. La
verdadera realidad del individuo es la que incluye esta serie de interacciones
complejas, múltiples y simultáneas.
2.1.1.3.- Principio de la predominancia de experiencia.
1ª.- Formulación del principio: La trayectoria vital se encuentra marcada por
múltiples experiencias pertenecientes a las tres realidades humanas. Ahora bien, no todas
tienen la misma influencia y repercusión en la estructuración del YO. El grado de
intensidad permite deducir la dominancia o imporancia de una experiencia
En este sentido se deduce que «todo individuo orienta su personalidad y estructura su
YO de acuerdo con las experiencias predominantes». Por consiguiente, la realidad
a la que pertenezcan dichas experiencias, se denomina «realidad predominante».
2ª.- Predominio de las realidades: El predominio de las realidades no sigue una
ley uniforme para todos los individuos, ni siquiera en un mismo individuo. Se debe
a que pueden surgir experiencias que provoquen un cambio en el predominio. Otras
veces, debido al proceso interaccional, una experiencia relacionada con una de las tres
realidades y que se vive como predominante, en un momento puede repercutir en
mayor medida en otra realidad distinta, haciendo que sea ella la que predomine.
3ª.- Frecuencia de experiencias: La «frecuencia de experiencias» de una
determinada realidad es un factor a tener presente en la formación de la personalidad. Si
una persona va viviendo, de continuo, experiencias predominantemente biológicas, su
núcleo de personalidad girará en torno a la dinámica biológica. Sus preocupaciones,
inquietudes, actitudes y su propia filosofía vital tendrán como centro las
experiencias biológicas; igual ocurre con las otras dos realidades.
4ª.- Tipos de predominancia: Pueden hacerse varias combinaciones sobre la
predominancia: una, simple, en que el predominio responde a una determinada
realidad; otra, compuesta por dos o tres realidades. Recalcamos la idea de que el
cambio de predominio puede producirse durante el proceso, ya que en cualquier
momento puede surgir una circunstancia que le transforme plenamente.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
35
2.1.1.4.- Principio de la significatividad experiencial.
1ª.- Por significatividad entendemos “la repercusión en el YO de una
experiencia”. Este principio establece que la configuración de la personalidad se
realiza a través de experiencias significativas. El grado de significatividad es «la
base real de la configuración» de la personalidad. La trayectoria individual tendrá
características distintas según el predominio y reiteración de experiencias
significativas de una realidad determinada o de acuerdo con las diversas
combinaciones que puedan establecerse.
2ª.- Proposiciones-síntesis: Resumir lo dicho con las siguientes ideas:
- una experiencia significativa muy intensa puede marcar la configuración total
de la personalidad para un largo periodo o para toda la vida.
- la creación de actitudes, compromisos, filosofía de vida, etc., depende de las
experiencias significativas.
- el concepto de SI MISMO depende de los tipos de experiencias
significativas percibidas como positivas o negativas por el propio individuo.
2.1.1.5.- Principio de la intencionalidad.
1ª.-Significado de la intencionalidad: Un aspecto muy importante en la
configuración de la personalidad es la «intencionalidad» o conciencia de la propia
trayectoria vital. La participación del individuo en la configuración de su propia
personalidad depende de la consciencia de su propia realidad biopsícosocial y de las
múltiples interacciones, simultáneas y complejas. El planteamiento de la convergencia
de realidades no destaca previamente ningún tipo de predominio de una realidad sobre
otra, pues está en función, como hemos afirmado ya, de las experiencias significativas
del individuo. Además, este predominio no es permanente ni fijo, sino que puede ser
flexible y variable.
2ª.- Conciencia del propio sujeto”. Un elemento regulador de la predominancia
puede ser la «conciencia del propio sujeto: el ser consciente de su YO dinámico».
Estamos de acuerdo con la escuela humanista al expresar que en el individuo existe
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
36
una capacidad inicial de realización personal y una tendencia y disponibilidad real al
progreso y a la transformación
3ª.- Función de la conciencia: La conciencia del individuo desempeña una
triple función:
- regular el predominio de unas experiencias sobre otras, aunque en muchas
ocasiones pueda sentirse casi impotente.
- provocar o buscar, ante una situación inicial, nuevas condiciones experienciales
con carácter predominante.
- potenciar, mantener e, incluso, intensificar y reforzar, buscando nuevos
elementos, las experiencias que el individuo vive como positivas o negativas. Al
potenciarlas, se afianza el marco de significatividad en la configuración de la
personalidad.
4ª.- Libertad de la persona (“mi libertad”): Un punto íntimamente ligado al
anterior es la «libertad» de la persona en el desarrollo de su YO. La persona tiene
una carga hereditaria con determinadas predisposiciones, que condiciona una
actividad concreta. El individuo, pues, no nace puro en su libertad, debido a que su
conciencia tiene una evolución. Al principio el niño está a expensas de lo social y
biológico, pero poco a poco la libertad se identificará con la responsabilidad y con
la iniciativa interna y externa.
2.2.- Dimensiones del aprendizaje con todo el cerebro.
Nos referimos a dos vertientes o enfoques integrados del aprendizaje con los cuales
podemos acercarnos al modelo de aprendizaje holístico y/o aprendizaje con todo el
cerebro.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
37
Niveles
Aprendizaje
ENTORNO
Dónde,Cuándo
COMPORTAMIENTO
Qué
CAPACIDADES
Cómo
CREENCIAS
Por qué
IDENTIDAD
Quién
Apertura
a la
Experiencia
Cambio
de
Comportamiento
Descubrimiento
y
Comprensión
Aprender
a
Aprender
Relación
de
Conceptos
Conciencia
Constructiva
Estática Dinámica
equivalente
Proceso
de
Cambio
Consistente
en
Interacción
Contexto-
Persona
APRENDIZAJE
DINÁMICO
2.2.1.- Dimensión significativa-constructivista = “Construir conocimientos”.
Nos referimos al aprendizaje significativo como construcción de conocimientos. Buscamos
la creación de estructuras cognitivas que constituyan nuestra forma de pensar, a través de la
organización y reorganización de la información, estableciendo relaciones o combinaciones
conceptuales.
2.2.1.1.- Definición y condiciones del aprendizaje significativo.
Ausubel, Novak y Hanesian (1983) definen el aprendizaje significativo por oposición al
denominado aprendizaje memorístico, del que se ocupó la psicología experimental clásica.
Los dos rasgos básicos que vienen a definir el aprendizaje significativo residen en las
tareas de aprendizaje y en la propia experiencia de aprendizaje del sujeto. Es aquel que se
produce cuando se establece una relación sustancial, no arbitraria, entre lo nuevo y las
estructuras previas del conocimiento existentes en el sujeto.
Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse estas
condiciones:
 una se refiere a los nuevos conocimientos que se tratan de adquirir
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
38
 los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente
significativos, es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder
ser relacionados con las ideas relevantes que posea el sujeto.
La adquisición, pues, de nueva información que se da en el aprendizaje
significativo es un proceso que depende en forma principal de las ideas relevantes que ya
posee el sujeto y se produce a través de la interacción entre la nueva información y las
ideas relevantes ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Según el enfoque ausubeliano y la psicología cognitiva actual, la estructura
cognoscitiva humana está organizada en forma jerárquica respecto al nivel de abstracción,
generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. La teoría de la asimilación sostiene
que la interacción entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siempre de
forma transformadora y que el producto final supone una modificación tanto de las nuevas
ideas aprendidas, como de los conocimientos ya existentes.
2.2.1.2.- Hacia la conciencia constructiva.
La tendencia del modelo de aprendizaje significativo ausubeliano es desarrollar la
llamada conciencia constructiva, que permite darse cuenta de lo que se está haciendo y del
significado que se da a lo que se hace. Supone un proceso de autorreflexión desde las
tareas o actividades a realizar, las alternativas o decisiones a tomar y la evaluación para
plantearse nuevos escalones de aprendizaje.
Podríamos distinguir dos tipos de conocimientos o estructuras de conocimiento:
“Existe una diferencia esencial entre el conocimiento enunciativo, que nos permite conocer
un concepto con sus detalles técnicos, y el conocimiento procesual, que es lo que nos
capacita para llevar a la práctica esos conceptos” (Goleman, 1999, p.330)
Distinguimos dos momentos en la construcción del conocimiento:
1ª.- Construcción estática del conocimiento: Consiste en la asimilación de la
información en conexión con los conocimientos previos. Puede coincidir en muchos
aspectos con el aprendizaje por asociación, ya que únicamente se centra en la
incorporación de nueva información a los conocimientos existentes en el sujeto. La
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
39
diferencia está en que este momento de construcción estática tiene en cuenta lo que ya sabe
o conoce.
2ª.- Construcción dinámica: Consiste en un proceso de asimilación de
conocimientos conectados con los conocimientos previos, pero se produce un proceso de
elaboración y organización, lo cual conlleva un cambio o reestructuración de los
conocimientos existentes. Este momento incluye el anterior, añadiendo un nuevo paso que
conlleva la actividad o implicación del alumnado en la reestructuración de los
conocimientos que posee derivada de los nuevos que ha asimilado. Se produce, pues, un
cambio y una reorganización.
La construcción de conocimientos se identifica con los siguientes indicadores:
 Tendencia a asimilar estructuras, en lugar de simples conocimientos.
 Actividad e implicación del alumnado en la construcción de las mismas.
 Búsqueda de unos resultados más internos (aprender a pensar) que externos
(sacar buenas notas, p.e.).
 Cambios más profundos que repercuten en la forma de pensar y actuar.
Una idea-síntesis del aprendizaje significativo es la implicación activa del alumno
para transformar la nueva información mediante estrategias de organización y a partir de
los propios conocimientos Hay que tener presente, además, la dimensión afectiva y social
en el aprendizaje, no como componentes auxiliares (Pozo, 1996), sino como elementos
integrantes al estar implicada toda la persona en el proceso.
Una de las ideas claves que orientan este enfoque del aprendizaje es que el alumno
tiene una implicación activa en el proceso de la información, de tal manera que se siente
capaz de transformarla mediante la organización y la estructuración. Hay que tener en
cuenta, además, la dimensión afectiva y social en el proceso de aprender, no como
componentes auxiliares sino como elementos integrantes básicos al estar implicada toda la
persona en dicho proceso. .
El “principal desafío ante cualquier proceso de enseñanza o información es conseguir que
el alumno:
a) quiera aprender las habilidades definidas.
b) aprenda a cómo aplicar estas habilidades y estrategias de forma pragmática y eficaz,
c) tenga una oportunidad para practicarlas cada vez más en contextos hasta convertirlos en
parte de su comportamiento” (Pozo, 1996, pp. 171-209),
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
40
En relación con el cambio profundo de la conducta,
“la comprensión intelectual constituye un proceso umbral; necesario, tal vez, para el
aprendizaje, pero insuficiente para propiciar un cambio duradero. El cambio profundo
requiere la reestructuración de nuestros hábitos intelectuales, emocionales y de conducta
más arraigados” (Goleman, D., 1999, p. 331).
En el fondo, lo que se busca es que el aprendizaje sea una actividad gratificante
para el alumnado y para el propio profesor. Esta idea se opone a la otra muy extendida de
que aprender es una tarea difícil y dura, pero tiene el aliciente de que trabajar duro
siempre compensa (Emerick, 1998), lo cual, aunque, a veces es verdad y genera
motivación, sin embargo también puede ser motivo de tensión e ineficacia. Presentar el
aprendizaje como una “tarea dura y difícil” es proporcionar una herramienta limitadora
que, con la desmotivación, contribuye a generar un menor rendimiento. Si se presenta
como una experiencia gratificante, además de motivar positivamente, facilita un mayor
rendimiento.
2.2.2.- Dimensión dinámico-generativa = “Cómo aprender”.
Hacemos una breve reflexión sobre el significado de la dimensión dinámico y
dimensión generativa del aprendizaje.
2.2.2.1.- Significado de Aprendizaje dinámico.
Este enfoque del aprendizaje pretende dar respuesta al cómo aprender,
priorizándolo sobre el qué aprender o contenidos del aprendizaje.
“Uno de los principios básicos del Aprendizaje Dinámico es que cuanto mayor sea la
intervención de factores neurológicos en la representación de algo, más sólidamente se
aprende” (Dilts y Epstein, 1997, p.49)
Los sentidos corporales son los canales con los que el cerebro recoge información
del mundo exterior y están conectados con él por las vías nerviosas, formando una red
interconectada, capaz de entender, almacenar, buscar y utilizar información. Estamos
hablando del enfoque que pretende aprender con todo el cerebro o con el cerebro global
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
41
como respuesta a las necesidades de la sociedad del conocimiento o era de la información
(Hunt, 1997).
Este enfoque se apoya en los principios y técnicas de la programación
neurolingüística (PNL), que se sustenta, a su vez, en la idea de que cuando una persona
piensa y aprende, activa una combinación de sus sistemas representativos sensoriales, es
decir, se activa todo el sistema cerebral. Se denomina Aprendizaje Dinámico
“porque se pide la realización de actividades que estimulen el sistema neurológico, que lo
despierten... Significa aplicarse a actividades y ejercicios relacionados con los diversos
niveles y dimensiones del aprendizaje” (Dilts, y Epstein, 1997, p.25-6)
En el Aprendizaje Dinámico la relación entre las personas es un punto clave del
proceso. Todos son, pues, capaces de aprender y la diferencia entre unos y otros reside en
las estrategias utilizadas. . Las técnicas del Aprendizaje Dinámico abordan los problemas
del por qué aprender, además del cómo, para qué, hacia dónde. Las estrategias del
Aprendizaje Dinámico también abordan la función de las relaciones en el proceso de
aprendizaje. En este marco, el Aprendizaje Dinámico. (Dilts y Epstein, 1997, p. 28-36):
subraya la importancia del cómo y se establecen los siguientes niveles neurológicos:
1º.- Entorno: Responde al dónde y cuándo se desarrolla el proceso de aprendizaje.
El entorno presenta sus limitaciones y sus posibilidades. La clave debe consistir en la
creación de un entorno óptimo para el aprendizaje.
2º.- Comportamiento: Se refiere al qué hacer, es decir, a los comportamientos,
actividad o acciones que conlleva aprender algo. No se refiere al qué aprender o
contenidos sino a las actividades a realizar en relación con el entorno y con el contenido
del aprendizaje, buscando las que favorezca una mayor estimulación y decisión personal.
3º.- Capacidades: Alude al cómo, que es el componente o nivel fundamental del
Aprendizaje Dinámico. Nos situamos en el desarrollo de las capacidades, habilidades y
estrategias para aprender. Aquí se tiene que aplicar la idea de aprender con todo el cerebro
o de la activación de los sistemas sensoriales integrándolos para conseguir mayor eficacia
en el aprendizaje.
4º.- Creencias/valores: Comprende el campo relacionado con el por qué, es decir,
con la motivación e interés por aprender. Aquí interviene la realidad cultural, familiar,
social, escolar, etc.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
42
5º.- Identidad: Se refiere a quién aprende y quién enseña. Este último nivel, en
definitiva, es el que asume el proceso de aprender y genera unas creencias y valores que
repercuten en la motivación y en el comportamiento implicado en toda la dinámica del
aprendizaje.
2.2.2.2.- Significado de la dimensión generativa.
Según el planteamiento generativo, el aprendizaje se produce cuando existe un
contexto estimulante en el aula, se relaciona la nueva información con las experiencias y
conocimientos que posee ya el alumnado, el cual participa activamente en las tareas y
utiliza las estrategias cognitivas necesarias para el procesamiento de la información. Con
estas condiciones el aprendizaje generativo potencia la comprensión de la información y
establece puntos de conexión entre las ideas del alumnado y las nuevas que al mismo
tiempo se traducen en expectativas y en flujo de estimulación. .En el fondo, pues, se trata
de facilitar que el alumnado asuma cada vez más responsabilidad y participación en su
propio proceso de aprendizaje. Este enfoque del aprendizaje generativo podríamos
sintetizarlo con las siguientes ideas:
 El alumnado tiende a dar sentido al ambiente y para ello genera percepciones y
significados coherentes con sus esquemas de conocimiento.
 Lo que se aprende se relaciona con los conocimientos previos y el alumnado
construye significados mediante la relación entre las experiencias percibidas y los
significados interiorizados, aplicándolos a otras situaciones y contextos.
 Lo que el alumnado aprende depende de las condiciones o requisitos que aplica en
el procesamiento concreto, en el que están presentes el clima ambiental del aula, lo
que tiene asimilado el alumnado, y su motivación para implicarse en el proceso de
actividad.
 El compromiso del alumnado en el proceso generativo es un elemento básico y
necesario.
Finalizamos con la idea de totalidad del aprendizaje:
“En el marco del Aprendizaje Dinámico, pensamos que para que un proceso de aprendizaje
sea eficaz debe incluir los aspectos mentales, físicos y emocionales de la persona y, además,
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
43
proporcionar una información útil o retroalimentación inmediata, al individuo sobre su
proceso de aprendizaje. En la interrelación con el profesor, con otros alumnos y con el
material de aprendizaje en el contexto educativo, el alumno obtiene unas habilidades
prácticas que puede aplicar en un contexto real”. (Dilts, R. Y Epstein, T. (199, p.42)
2.2.2.3.- La autoconciencia reflexiva en el proceso de aprendizaje.
Las dos dimensiones apuntadas conlleva la implicación potenciada del alumnado en
su propio proceso de aprendizaje y el resultado del aprendizaje mejorado requiere cambios
radicales en nuestro sistema educativo. El desarrollo del aprendizaje tiende a fomentar el
autogobierno personal de sus destrezas y estrategias metacognitivas y de la confianza en
sus propias habilidades cognitivas y sociales. Se necesitan nuevos diseños más en
consonancia con el desarrollo de las capacidades de aprendizaje autorregulado de orden
superior, que son los que respetan y facilitan el autogobierno del alumnado y favorecen la
creatividad en la toma de decisiones.
2.3.- Nuevo planteamiento de la inteligencia y su conexión con el
funcionamiento cerebral.
En nuestra cultura occidental, el pensamiento racional ha predominado desde un
principio en el ámbito filosófico (aristotelismo, escolasticismo, racionalismo, etc. El
predominio del racionalismo ha relegado la emoción a un papel secundario y
desvalorizado, de tal manera que pertenece a lo que podríamos denominar cultura de las
“habilidades blandas” (Goleman: 1998, p.16) o “cultura de la debilidad” (Segal, 1997.
P.43). Este autor enumera algunos mitos que se han generado en torno a las emociones:
 La emoción es inferior porque es más primitiva que la razón
 La emoción es peligrosa
 El control de uno mismo procede de reprimir los sentimientos
 Hay emociones buenas y emociones malas
 La emoción enturbia los criterios
Actualmente se intenta superar esta concepción, en el sentido de que las emociones
representan un potencial de la persona que necesita regulación y equilibrio.
“Nuestra solidez emocional es la que decide en qué medida conseguiremos desarrollar
nuestras capacidades innatas”. (Martin y Boeck, 1997, p. 69).
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
44
En el fondo se tratan de dos culturas de pensamiento: racional y emocional y ha sido
un planteamiento que ha tenido una repercusión histórico-social en la concepción de la
educación, del aprendizaje e, incluso, de las personas. Su entronque con el funcionamiento
cerebral se recoge en la multiplicidad de derivaciones vinculadas con el aprendizaje.
Asumimos el planteamiento del cerebro global, pues
“en condiciones normales, las regiones del cerebro emocional y racional trabajan como un
equipo que funciona de forma armónica: las emociones son importantes para el pensamiento,
los pensamientos son importantes para las emociones” (Martin y Boeck, 1997, p.33).
La referencia anterior al funcionamiento cerebral y a los estilos de aprendizaje
conduce al replanteamiento de la inteligencia y su aplicación en el aprendizaje. Desde esta
perspectiva surgen tres cuestiones o apartados importantes de reflexión:
 El planteamiento actual de las inteligencias múltiples
 El cuestionamiento del modelo de Mac Clean y Herrmann respecto del cerebro
límbico y neocórtex, en cuanto afirmaban únicamente como inteligencia la parte
cerebral del neocórtex.
 El movimiento actual de la inteligencia emocional, conceptualizada como
inteligencia.
Comenzamos con la reflexión referencial sobre movimiento pendular que se establece
entre la inteligencia “académica o racional” y la inteligencia “emocional, al que seguirá la
alusión a las inteligencias múltiples.
2.3.1.- El enfoque o movimiento de la inteligencia emocional.
2.3.1.1.- Inicio y consolidación del movimiento.
Rogers es considerado como el auténtico precursor del movimiento de la inteligencia
emocional, cuyo pensamiento se ha mantenido hasta nuestros días en el campo de la
terapia y en los planteamientos educativos actuales. Como prueba de la pertenencia de
Rogers a este movimiento de la cultura emocional recogemos de su último libro “Caminos
del ser” (1980) el pensamiento sobre la esencia de la comunicación interpersonal.
“Significa entrar en el mundo de las percepciones privadas del otro e instalarse
cómodamente en él. Supone ser sensibles, a cada momento, a los sentimientos cambiantes de
esta persona ante el miedo, la ira, la ternura, la confusión o cualquier otra cosa que esté
viviendo la persona. Significa vivir temporalmente en la vida del otro, moviéndose con
delicadeza por ella sin hacer juicios de valor, significa percibir significados de los que la
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
45
persona es apenas consciente, pero sin intentar desvelar sentimientos completamente
inconscientes, pues esto representaría una amenaza demasiado grande” (Cit. Ryback,1998, p.
112).
La inteligencia emocional adquiere el rango de movimiento cultural a partir de
1990; lo denominamos también “modelo mental de la emocionalidad”. En este año
surge la expresión “inteligencia emocional” en un trabajo de los psicólogos Peter
Salovey de la Universidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New
Hampshire.
Su consolidación e impulso como movimiento de pensamiento se debe a Daniel
Goleman, psicólogo y periodista científico del New York Times, con su libro “La
Inteligencia Emocional”, en 1995. A partir de esta publicación han empezado a
proliferar trabajos y libros sobre este tema y su aplicación a distintos ámbitos sociales:
Goleman (1999), Ryback (1998), Simmons y Simmons (1998) Shapiro (1997), Elías,
Tobías y Friedlander (1999), Segal (1997), Brockert y Braun (1997), etc.
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La gran aportación de Goleman reside en proporcionar una fundamentación
neurológica o cerebral a la educación de la inteligencia emocional y sus capacidades.
Ha elaborado
“un modelo neurológico acerca del funcionamiento de la inteligencia emocional”.
(Goleman, 1998, p.19)
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
46
La inteligencia emocional se vincula con la inteligencia intra e inter personal de
Gardner, aunque este autor se sitúa en el modelo cognitivo. Acepta que las
“inteligencias personales” (intra e inter) hacen referencia a la dimensión emocional y
que las capacidades emocionales y sociales son más importantes en la vida cotidiana que
un elevado CI. “Es necesario pues, dice, que la escuela se ocupe de educar a los niños en
el desarrollo de las inteligencias personales” (cit. Goleman, 1997, p.78)
2.3.1.2.- La Inteligencia emocional y su significación.
No debe confundirse (Goleman, 1998, pp.20-21) la inteligencia emocional
con el “ser amable”, porque hay situaciones que tienen que afrontarse con conductas
no precisamente indicadoras de amabilidad. Tampoco significa que uno de expresar
todos sus sentimientos, incluso los más íntimos. Otra idea previa es que las
capacidades emocionales no provienen por determinación genética, ni por el
desarrollo exclusivo en la infancia, sino que se aprenden y desarrollan durante toda la
vida.
Fundamentamos el significado de la inteligencia emocional con las siguientes
definiciones:
 Martin y Boeck: la inteligencia emocional
“abarca cualidades como la comprensión de las propias emociones, la capacidad
de saber ponerse en el lugar de otras personas y la capacidad de conducir las
emociones de forma que mejore la calidad de vida” (Martin, 1997, p.21)
 Simmons y Simmons la define como
“el conjunto de necesidades emocionales, de impulsos y de valores verdaderos
de un persona, y dirige toda su conducta visible Los intereses de la persona nos
indica lo que le gusta hacer a esa persona... Las habilidades mentales y físicas
nos indican lo que puede hacer la persona. Pero la inteligencia emocional de la
persona determina lo que hace y lo que hará la persona” (Simmons, 1998, pp.26-
27).
 Ryback manifiesta que
“la mejor manera de definir la inteligencia emocional es considerar que se trata
de la capacidad de aplicar la conciencia y la sensibilidad para discernir los
sentimientos que subyacen en la comunicación interpersonal, y para resistir la
tentación que nos mueve a reaccionar de una manera impulsiva e irreflexiva,
obrando en vez de ello con receptividad, con autenticidad y con sinceridad”
(Ryback, 1998, p. 89).
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
47
 Goleman señala que
“el término “inteligencia emocional” se refiere a la capacidad de reconocer
nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y
manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con
nosotros mismos” (1999, p. 430).
En otro momento manifiesta que la inteligencia emocional
“determina la capacidad potencial de que dispondremos para aprender las
habilidades prácticas basadas en uno de los siguientes cinco elementos
compositivos: la conciencia de uno mismo, la motivación, el autocontrol, la
empatía y la capacidad de relación”. (1998, p. 47)
2.3.1.3.- Habilidades o capacidades básicas de la inteligencia emocional.
El mérito de Salovey y Mayer fue identificar cinco capacidades, que integran la
competencia emocional y que asumen los demás autores como punto de partida.
Recogemos cinco principios fundamentales que caracterizan el ámbito emocional
(Cohen, 2005, pp.28-37):
 “la capacidad reflexiva, es decir, un conocimiento enriquecido de nosotros
mismos y de los demás, es el fundamento de todo aprendizaje y de todo
desarrollo.
 el conocimiento de uno mismo y de los demás debe ser aplicado al
enriquecimiento de nuestra capacidad de resolver problemas de manera
flexible.
 el conocimiento de uno mismo y de los demás debe ser aplicado al
enriquecimiento de nuestra capacidad de aprender y de ser creativos de
diversas maneras.
 la creación de un ámbito seguro, sensible y amable en el cual se pueda
desenvolver el proceso de aprendizaje es de importancia esencial.
 la colaboración entre la escuela, el hogar y la comunidad tiene que formar parte
de la planificación a largo plazo”
Añadimos algunas manifestaciones positivas cuando se posee la competencia
emocional, indicadas por Ryback (1998, pp. 67-86):
a) Autoconciencia o Reconocer las propias emociones.
La capacidad para ser consciente de sí mismo, conocerse y conocer la propia
existencia y, ante todo, el propio sentimiento de vida, constituye el primer paso sobre
el que se apoya las demás cualidades o capacidades de la inteligencia emocional. Se
trata de la capacidad para reconocer un sentimiento en el mismo momento que aflora o
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
48
aparece. Se corresponde con el término muy actual del “metaestado” para referirse a
los sentimientos en contraposición a la “metacognición” que se refiere a los procesos
de pensamiento. Goleman prefiere
“la expresión conciencia de uno mismo, la atención continua a los propios estados
internos, esa conciencia autorreflexiva en la que la mente se ocupa de observar e
investigar la experiencia misma, incluso las emociones”. (1997, p. 86)
Para Mayer y Salovey, ser consciente de uno mismo significa
“ser consciente del estado de ánimo y de los pensamientos que tenemos acerca de esos
estados de ánimo” (cit. Goleman, 1998, p.87)
La conciencia de los sentimientos, la apreciación o aceptación y valoración
comprensiva de las propias emociones es una de las bases de la inteligencia
emocional, en la que se apoyan las demás capacidades emocionales. De la aceptación
de sentimientos se obtiene una serie de ventajas:
 Saber los sentimientos que tiene y por qué: sus puntos fuertes y débiles.
 Descubrir que por fuertes que sean, se pueden soportar.
 Una comprensión más profunda de los propios sentimientos y del modo
en que afectan a los demás.
 Tienen confianza en sí mismo y capaces de asumir decisiones
importantes
 Una mayor sensibilidad ante las diferencias interculturales, pues implica
reconocer que cada uno tiene sus propios sentimientos tan respetables
como los de uno mismo.
 Un conocimiento de la influencia de los sentimientos sobre el
rendimiento: una adecuada valoración de sí mismo.
b) Autocontrol o Saber manejar las propias emociones.
El autocontrol y la autorregulación pretenden dominar y manejar los
sentimientos o adecuarlos al momento, sean positivos o negativos. Lo que hagamos
con nuestras emociones, el hecho de manejarlas de forma inteligente, depende de la
inteligencia emocional.
Se intenta aprender a mantener el equilibrio entre las emociones positivas y
negativas. Las emociones no deben estar sometidas a la represión, censura y evasión,
pues proporcionan información de uno mismo que ayuda a toma una u otra decisión.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
49
El control de las emociones supone un tiempo de trabajo y dedicación. La
consideración positiva de los sentimientos
“como potencial existente facilita el refuerzo de la voluntad, la capacidad de
automotivación, desarrollar una actitud básicamente optimista, un discurso positivo y la
capacidad de inhibirse del espacio y del tiempo”. (Martin y Boeck, 1997, p.70-81)
c) Motivación o Utilizar el potencial existente.
Consiste en transformar la intención en acción, tratando de moldear las
habilidades que se poseen en hábitos nuevos. Las personas que tienen esta capacidad
emocional son más productivas y eficaces. Se consigue la confianza para buscar la
forma de aprovechar el potencial de la conciencia activa, si la tendencia a la acción va
acompañada de motivación positiva: entusiasmo, pensamiento positivo, etc.,
aumentan las posibilidades de éxito.
Controlar las emociones negativas conlleva
 control de la agresividad, depresión, etc.
 potenciar la autonomía de uno mismo: son responsables e íntegros.
 menos conflictos relacionales y, por tanto, mejores relaciones.
 mejor autoimagen y confianza en uno mismo.
 vida con mayor salud mental e, incluso, corporal.
“Las emociones dificultan o favorecen nuestra capacidad de pensar, de planificar, de
acometer el adiestramiento necesario para alcanzar un objetivo a largo plazo, de
solucionar problemas, etc. y, en este mismo sentido, establecen los límites de nuestras
capacidades mentales innatas y determinan así los logros que podremos alcanzar en
nuestra vida” (Goleman (1997, pp. 139-140).
El optimismo es la mejor expresión positiva de esta capacidad, que conlleva un
estado emocional positivo y está dominada por una actitud positiva ante la vida.
“Los estados de ánimo positivos aumentan la capacidad de pensar con flexibilidad y
complejidad, haciendo más fácil encontrar soluciones a los problemas, ya sean
intelectuales o interpersonales”.... mientras que “los estados de ánimo negativos sesgan
también nuestros recuerdos en una dirección negativa, haciendo más probable que nos
contraigamos en decisiones más temerosas y suspicaces”. (Goleman (1997, pp.146-7)
Descubrir las propias aptitudes y ponerlas a trabajar para uno mismo, permite
conseguir:
 planteamientos más compasivos de las relaciones personales.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
50
 mayor probabilidad de emprender y culminar programas de educación
continuada y de mejora personal.
 llevar a cabo con éxito los proyectos personales
 sintonizan con los objetivos de un grupo y las responsabilidades asumidas.
 manifiestan iniciativa y optimismo.
d) Empatía o Saber ponerse en el lugar de los demás.
Goleman manifiesta que
“la conciencia de uno mismo es la facultad sobre la que se erige la empatía,
puesto que, cuanto más abiertos nos hallemos a nuestras propias emociones,
mayor será nuestra destreza en la comprensión de los sentimientos de los demás”.
(1997, p. 162)
Empatía significa
“saber ponerse en el lugar de las otras personas, en su interior, también (y
precisamente) en las que podernos no encontrar simpáticas. No obstante la
empatía puede generar afecto, puesto que los problemas sociales se convierten en
nuestros problemas, porque con la empatía realmente sentimos que formamos
parte de la sociedad (Segal, 1997, p.148)
La empatía no es igual a simpatía; la empatía lleva a la comprensión de las
personas («sentir con otras personas, sufrir, estar afectado»), mientras la simpatía no
implica compartir sentimientos.
“La empatía exige la calma y la receptividad suficiente para que las señales
sutiles manifestadas por los sentimientos de la otra persona puedan ser captadas y
reproducidas por nuestro propio cerebro emocional” (Goleman, 1997, p.175),
De ahí que no sea posible la empatía cuando se producen reacciones violentas.
“Ponerse en lugar de las otras personas o empatía requiere el aprendizaje escolar,
familiar y social para adquirir una actitud de escucha activa o de situarse en el
mundo emocional y mental del otro, sin hacer valoraciones del mismo. Escuchar
de forma activa es una manera de potenciar a la autoayuda. (Martin, 1997, pp.81-
86).
La empatía, pues, es la capacidad para sintonizar emocionalmente con los
demás. Esta capacidad facilita conocer los que los demás sienten en las distintas
actividades en las que están inmersos. La empatía está muy relacionada con el
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
51
altruismo, pues al sintonizar con los demás, fácilmente se implica en la ayuda y
trabajo por ellos.
e) Habilidad social o Crear relaciones sociales.
La empatía y la autorregulación emocional constituyen la raíz de la interacción
con las otras personas y la base para el desarrollo de las “habilidades interpersonales”.
“Estas son las aptitudes sociales que garantizan la eficacia en el trato con los
demás y cuya falta conduce a la ineptitud social o al fracaso interpersonal
reiterado... Estas habilidades sociales son las que nos permiten relacionarnos con
los demás, movilizarles, inspirarles, persuadirles, influirles y tranquilizarles;
profundizar, en suma, en el mundo de las relaciones”. (Goleman, 1997, p.186)
“La competencia social está más relacionada con la convivencia de las personas,
el desenvolvimiento externo y el control de las reglas de juego social.... La
empatía implica crear un clima agradable para la conversación, saber convencer y
motivar a otros, moderar los conflictos, contemplar los problemas desde distintas
perspectivas, reconocer los sistemas de relación e interacción de los grupos”
(Martin y Boeck, 1997, p.87).
La habilidad social, pues, significa orientarse hacia las personas, no mirar la
vida como un espectador, no observar sólo a las personas sino hacer algo en común
con ellas, entenderse con los demás, sentir la alegría de estar entre la gente. Que
tengamos un trato satisfactorio con las demás personas depende, entre otras cosas, de
nuestra capacidad de crear y cultivar las relaciones, de reconocer los conflictos y
solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y de percibir los estados de ánimo del
interlocutor. Podemos identificar la habilidad social con la expresión usual de “es una
persona encantadora” o “es una persona popular”.
La competencia emocional en la habilidad social hace que las personas se
conviertan en líderes naturales al expresar el sentimiento no expresado del grupo o
colectivo. Tienen habilidad para organizar y coordinar la dinámica del grupo, para
negociar soluciones y que no surjan conflictos, favorecen los contactos interpersonales
y tienen habilidad para detectar los motivos, intereses y sentimientos de los demás a
partir de los cuales establecen relaciones interpersonales. Se requiere
“integridad, capacidad que nos permite actuar según nuestros sentimientos y
valores más profundos sin importar las consecuencias sociales, una actitud
emocional que puede conducir a provocar una confrontación deliberada para
trascender la falsedad y la negación, una forma de clarificación que los
camaleones sociales jamás podrán llevar a cabo”(Goleman, 1997, p. 197)
Dentro de las habilidades sociales podemos encontrar
 la capacidad de ver las cosas desde el punto de vista de los demás.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
52
 la capacidad de convencer a los demás.
 la capacidad de establecer consenso en el desorden aparente.
 el don de evitar los conflictos.
 la capacidad de coordinar los trabajos de los demás cuya consecuencia es un trabajo de
equipo efectivo.
 el deseo de llegar más allá de las obligaciones del puesto de trabajo y la capacidad de
estructurar el tiempo para conseguir realizar tareas adicionales que se han asumido
voluntariamente. (Ryback, 1998, pp. 126-7).
Terminamos con las características que ponen de manifiesto la actuación con
inteligencia emocional:
 La actitud libre de juicios de valor: Sacar a relucir lo mejor de los demás.
 La perceptividad: Ayudar a los demás a que se comprendan a sí mismos.
 La sinceridad: Fomentar la honradez genuina.
 La presencia: Asumir la responsabilidad personal.
 La relevancia. Apoyar la verdad.
 La expresividad: Producir comunicaciones regulares.
 El apoyo a los demás: Fomentar la lealtad y un sentimiento de aportar algo.
 La audacia: Resolver pronto los conflictos.
 El celo: Presentar un modelo de liderazgo efectivo.
 La confianza en sí mismo. Animar a los demás a que acepten mayores niveles de
riesgo y de logro. (Ryback, 1998, pp.152-153).
Segal, por otra parte, indica diez pasos para adquirir lo que él llama “sabiduría
emocional”:
“1º.- Dar prioridad al cuidado del cuerpo: Descanse lo suficiente, ejercicio,...
2º.- Buscar el sentimiento en su cuerpo, no en su cabeza. Sus emociones hablan a
través de las vísceras y la musculatura del cuerpo.
3º.- Desarrollar el “músculo emocional” cada día dedicando tiempo a concentrarse en
la experiencia emocional.
4º.- Aceptar todo lo que se siente: tolerar sentimientos que no necesariamente le
producen placer,
5º.- Abrir el corazón a los demás: capacidad de sentir en el amor, el trabajo y la
familia; dejar que los sentimientos resuenen con los de los demás.
6º.- Actuar; hacer cosas con las que uno se sienta útil e importante: dejar que los
sentimientos influyan en las elecciones; dejar que los sentimientos inspiren las
acciones
7º.-Escuchar con empatía: escuchar los sentimientos que se encuentran bajo las palabras;
escuchar con los ojos, el corazón, el estómago... y no sólo con los oídos.
8º.- Decir cómo se siente uno: los sentimientos profundos son una fuente de fuerza; los
mensajes enviados desde el corazón traspasan las barreras intelectuales.
9º.- Utilizar el cambio como oportunidad de madurar: la pasión da energía para seguir
madurando; la pasión le proporciona un medio para poner en práctica el cambio.
10º.-Llevar una dosis de humor a donde uno vaya”. (1997, pp.237-238),
I.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
53
2.3.2.- De la inteligencia única a las inteligencias múltiples.
En nuestra cultura, la inteligencia hace referencia al campo conceptual,
racional y cognoscitivo; por eso, llamamos también este modelo como “modelo
mental de la racionalidad. Precisamente, el Congreso de Pittsburth en 1974 (Resnick,
1976) pretendía elaborar “una gran teoría de la inteligencia”, que solucionase la
diversidad de definiciones con una concepción unánime. Ante el fracaso de la “gran
teoría de la inteligencia”, han surgido teorías que intentan identificar componentes
básicos. Podríamos asumir la como definición general de la inteligencia como
“la capacidad para responder de la mejor manera posible a las exigencias que el
mundo nos presenta”. (Brockert y Braun, (1997, p.: 15).
Como muestra de la diversidad de teorías citamos a dos autores muy
representativos e influyentes: Robert Sternberg y Howard Gardner.
a) Sternberg, Universidad de Yale, existen al menos tres tipos de
inteligencia, con las cuales respondemos a las exigencias de la vida real, e incluso,
cuestiona algunos tipos de inteligencia de Gardner, que los considera como simples
habilidades:
 Inteligencia escolar o analítica: Se caracteriza por la resolución de
tareas propuesta.
 Inteligencia para reconocer los problemas o creativa: Se trata de
resolver problemas por uno mismo, con la conciencia de lo que implica
positiva o negativamente.
 Inteligencia práctica o de la calle (o inteligencia de rata): Equivale a
centrarse en cuestiones prácticas y ordinarias con una cierta
inseguridad para conseguir los medios necesarios para realizar los
proyectos.
b) Howard Gardner, Universidad de Harvard: En 1983, con su libro “Frames
of the mind”, plantea su teoría de las inteligencias múltiples, para sustituir el concepto
unilateral de inteligencia abstracto-académica por una conceptualización más plural.
“Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para
elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una
comunidad determinada” (Gardner, 1995, p.33)
I.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
54
La importancia de esta concepción de Gardner es triple:
1º.- Amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos
sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de
desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay
gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus
amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el
mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los
deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de
inteligencia distinto.
2.3.2.1.- Inteligencias múltiples: definición y enumeración.
Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco
tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o
no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Al definir la inteligencia como una
capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar, aunque no
niega el componente genético. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por
la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra
dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.
De la misma manera que hay muchos tipos de problemas que resolver,
también hay muchos tipos de inteligencia. Gardner (1995) ha identificado ocho tipos
distintos. Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor
medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera
les resultaría imposible funcionar Distingue ocho grandes dimensiones o tipos de
inteligencia, aunque reconoce que este número es arbitrario; de hecho, lo ha ampliado
hasta veinte. (Brockert y Braun, 1997: 28-28):
 Inteligencia Lógica - matemática, la que utilizamos para resolver problemas de
lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se
corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que
nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.
I.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
55
 Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y
expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al
timbre.
 Inteligencia Corporal-cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en
la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos
para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza,
equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad
cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes.
 Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera
efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis,
la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la
mnemónica, la explicación y el metalenguaje).
 Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite
percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o
modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y
producir o decodificar información gráfica.
 Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de
observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro
entorno.
 Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los demás e
interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones
faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Esta
inteligencia
“se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los
demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos,
motivaciones e intenciones” (Gardner, 1995, p.40)
 Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa
respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la
I.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
56
autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. En esta inteligencia se
penetra en los aspectos internos de una persona.
Tiene “acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la
capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emociones y, finalmente, ponerlas
un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta
(Gardner, 1995, p.42)
Goleman (1997, pp. 73-74) recoge las definiciones de inteligencia inter e
intrapersonal de Gardner:
“La inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de comprender a los demás:
cuáles son las cosas que más les motivan, cómo trabajan y la mejor forma de cooperar
con ellos.... La inteligencia intrapersonal...,por su parte, constituye una habilidad
correlativa- vuelta al interior- que nos permite configurar una imagen exacta y
verdadera de nosotros mismos y que nos hace capaces de utilizar esa imagen para
actuar en la vida de un modo más eficaz”. En vez de «inteligencia interpersonal»
también se puede decir «inteligencia social», aunque la palabra «social» tiene un
segundo sentido («comprometido socialmente», «servicial») algo que distingue a las
buenas personas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia
emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de
manera satisfactoria.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son
igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por
igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática
y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.
Para Gardner la conclusión es evidente, teniendo en cuenta los estilos de
aprendizaje, los tipos de inteligencia y los estilos de enseñanza: cada persona o alumno
no aprenda de la misma manera. La misma materia puede presentarse de formas
muy diversas, que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y
aprovechando sus puntos fuertes.
Lo importante en este planteamiento de las inteligencias múltiples no es el
número de tipos o dimensiones, sino la idea de la “multiplicidad”, que da una visión
más optimista de las posibilidades de éxito en la vida. Esta idea sería suficiente
también para cuestionar y replantear el propio sistema educativo, en el que subyace un
concepto único de inteligencia, el abstracto o racional.
I.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
57
2.3.2.2.- Las cinco mentes del futuro.
Gardner señala que actualmente vivimos en una época de cambios
descomunales caracterizados por la aceleración de la globalización, la acumulación de
cantidades ingentes de información y la creciente hegemonía de la ciencia y la
tecnología por sobre otros aspectos de nuestras vidas. Estos cambios tan profundos
requieren de nuevas formas de aprendizaje y de pensamiento tanto en el ámbito
académico como en el mundo de la economía y en el profesional. Gardner define
cinco capacidades cognitivas que a su juicio durante las décadas venideras van a ser
las más solicitadas: la mente disciplinar, la mente sintetizante, la mente creativa, la
mente respetuosa y la mente ética.
En su libro Five minds for de future (Las Cinco Mentes del Futuro) (2005)
pretende describir cuales son los cambios de mentalidad que se necesitan para hacer
frente a los nuevos desafíos.
1ª.- La mente disciplinada. Se refiere a un tipo significativo de cognición y
pensamiento que caracteriza una disciplina académica, un oficio o una profesión La
mente disciplinada sabe asimismo cómo trabajar de manera constante a lo largo del
tiempo para mejorar las habilidades y la compresión, o, de forma sencilla, es muy
disciplinada. Si el individuo no cuenta en su haber con al menos una disciplina está
destinado a seguir el paso que le marquen los demás.
2ª.- La mente sintética. Recaba información de fuentes dispares, comprende y
evalúa la información con objetividad y la reúne, de forma que adquiera sentido no
sólo para quien la ha sintetizado sino también para los demás. La capacidad de
sintetizar, tan valiosa en el pasado, es aún más decisiva a medida que la información
se acumula e incrementa a ritmos vertiginosos.
3ª.- La mente creativa. Tomando como base la disciplina y la síntesis, abre
caminos. Presenta nuevas ideas, plantea preguntas con la que se está familiarizado,
invoca nuevas formas de pensar y llega a respuestas imprevistas. Debido a su anclaje
en un territorio que aún no esta sujeto a reglas, la mente creativa trata de mantenerse
un paso por delante de los robots y los ordenadores más sofisticados.
4ª.- La mente respetuosa. Al reconocer que en la actualidad nadie puede
permanecer encerrado en su caparazón o en su territorio particular; observa y acepta
I.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
58
las diferencias entre los individuos y los grupos humanos, al mismo tiempo que trata
de comprenderlos y procura trabajar con ellos de forma efectiva. En un mundo en que
todo está interrelacionado, la intolerancia o la falta de respeto han dejado de ser una
opción viable.
5ª.- La mente ética. Reflexiona, a un nivel más abstracto que la mente
respetuosa, acerca de la sociedad en que vivimos. Esta mente se forma un concepto
sobre de la manera en que las personas pueden servir a fines y propósitos que
trascienden los intereses personales, y sobre el modo en que se puede actuar de
forma desinteresada para mejorar su entorno.
2.3.3.- “Aprender a aprender”: Hacia un modelo mental holístico.
Ante el auge del movimiento de la inteligencia emocional, se plantea la
integración de los movimientos racional y emocional, con la denominación de modelo
holístico. De ahí que se resalte el funcionamiento holístico de la persona en el que
convergen el pensamiento y el sentimiento y están en interinfluencia. Los estudios e
investigaciones de la neurociencia han permitido que actualmente se considere
superada la distinción entre pensar y sentir. Se ha demostrado que el hecho de sentir,
pensar y decidir presupone un trabajo conjunto del cerebro emocional y del racional o
pensante. Aunque todavía queda mucho por descubrir sobre el funcionamiento
cerebral, sin embargo los científicos sugieren que la parte racional y emocional del
cerebro dependen una de otra.
“Sentir y pensar son cosas que están entrelazadas. Nuestras emociones determinan en
qué medida podemos poner en marcha nuestro potencial mental; nuestro pensamiento
determina el grado de sensibilidad y profundidad con que podemos sentir” (Martin y
Boeck, 1997, p.46).
En el fondo se pretende una educación más humanista, que trata de potenciar la
autoestima, la conciencia de uno mismo, la sensibilidad social y la adaptabilidad
social (Segal, 1998, p.20).La inteligencia emocional
“se refiere a la capacidad de comprender, procesar y expresar los aspectos emocionales
y sociales de nuestra vida” (Cohen, 2005, p.21).
I.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
59
Una de las ideas centrales del aprendizaje total, se encuentra en esta corriente,
de tal manera que se trataba de que el alumno aprendiese “con la cabeza, el corazón y
las manos”, que simbolizan la realidad psicobiológica y social de la persona.
“El aprendizaje integral no sólo abarca el intelecto, sino que hace referencia también a
la emoción, a la intuición y a la acción en el proceso de aprendizaje”. (Martin y Boeck,
1997, p.182),
El objetivo central del modelo holístico, pues, se orienta al desarrollo de todas
las capacidades intelectuales, creativas, emocionales, sociales y motrices. En este
paradigma se pone de manifiesto la vinculación del rendimiento con el clima
generado y, por tanto, con la existencia de una relación emocional positiva.
2.3.3.1.- La afectividad, componente básico del aprendizaje.
El movimiento reciente de la Inteligencia Emocional (Goleman, 1999) ha
puesto de manifiesto la relación entre dos dimensiones humanas: racionalidad y
emocionalidad. Una idea básica a tener en cuenta es la relación entre el sistema
límbico (cerebro afectivo) o lóbulo límbico y el neocórtex prefrontal (cerebro
pensante), es decir, entre el sistema emotivo y el cognitivo. Sabemos que el sistema
límbico da un colorido emocional a las percepciones que comunica a la corteza
prefrontal (sistema consciente), la cual el facilita a la persona ejercer un cierto control
sobre ellas.
Los canales sensoriales intervienen, en ocasiones, directamente sobre el
sistema límbico sin pasar previamente por el neocórtex, con lo cual se genera un doble
movimiento: del sistema límbico al neocórtex y viceversa, que tiene influencia en la
reacción y comportamiento de ambos en cualquier experiencia. Esta interacción ha
suscitado la teoría que los considera como un solo sistema: la estructura emocional-
cognitiva
En el aprendizaje como experiencia de la persona, se produce una
convergencia de la racionalidad y de la emocionalidad, pues los sistemas están
interconectados y los componentes químicos de la emoción se liberan casi de modo
I.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
60
simultáneo con la cognición… Las emociones dirigen la atención, crean significado y
tienen sus propias vías de recuerdo”. (LeDoux, 1999). Se rechaza el estereotipo de
que los estados psicológicos afectivos no tienen repercusión en el aprendizaje.
De hecho, “cuando ignoramos los componentes emocionales de cualquier persona a
la que enseñamos, privamos a los alumnos de un aprendizaje significativo” (Caine y
Caine, 1994, cit. Jensen, 2004, p.134).
Se plantea, incluso, que en el aprendizaje tiene más influencia el estado
afectivo que la capacidad mental de la persona. Estos datos provenientes de la
neurociencia han llevado al planteamiento global de un sistema o estructura cognitivo-
emocional como unidad interviniente en el aprendizaje. La sintonía entre ambas
dimensiones, cerebro afectivo y cerebro pensante, potencia el rendimiento de la
persona.
En el ámbito docente conlleva aceptar que las dificultades y fracasos
provienen, en gran medida de no contemplar la dimensión afectiva de la persona-
alumno, ya que las barreras para aprender actúan como filtros emocionales que
influyen en la aceptación o rechazo de la información a asimilar.
La estimulación de las emociones y, en especial, de los afectos a nivel del
desarrollo humano, son indispensables para el aprendizaje. Estos procesos
emocionales son necesarios para la salud mental y para las interacciones sociales Con
ellos se fortalecen las vías de interconexión neuronal desde el tálamo hasta el córtex
frontal y se genera una potenciación de los procesos psicológicos superiores del hombre
como la memoria, el aprendizaje, la percepción y el pensamiento de alto nivel. De ah,
surge la conexión de la neurociencia con el pensamiento y actitudes positivas, o la
sintonía entre el cerebro pensante y cerebro afectivo.
La investigación en esta área parece apoyar la noción de que los sentimientos y
el aprendizaje son inseparables, lo cual plantea la necesidad de que los docentes sean
más sensibles a las barreras emocionales del aula de clase En consecuencia, los
docentes deben propiciar un clima psicoafectivo agradable, armónico y
emocionalmente cálido que haga propicie una efectiva interacción docente-alumnos, y
alumno-alumnos.
I.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
61
2.3.3.2.- Crear clima favorable al rendimiento.
Está demostrada la influencia de la “inteligencia emocional” y/o estados
afectivos en el rendimiento, ya que el sistema límbico potencia la actividad mental del
neocórtex. . El pensamiento positivo activa el lóbulo frontal del cerebro y se generan
recompensan satisfactorias con la producción de componentes químicos (dopamina,
endorfinas,…).
NEGATIVASNEGATIVAS
ORIENTACIONES
DEL
APRENDIZAJE
ORIENTACIONES
DEL
APRENDIZAJE
CONDICIONES
EXTERNAS
CONDICIONES
EXTERNAS
CLIMA MENTAL
APLICACIÓN
DE
CRITERIOS
DESAPREDER
CONCENTRACIÓN
RELAJACIÓN
PENSAR EN
POSIBILIDADES
EXPANSIÓN
MENTAL
UTILIZAR TODO EL CEREBRO
ACTITUD DE SELECCIÓN
EXCLUYENTE
DISPOSICIÓN INTERNA
POSITIVA
CONDICIONES
INTERNAS
CONDICIONES
INTERNAS
CAPACIDAD
DE
APRENDER
RESU
LTAN
TE
APRENDIZAJE
EX
PER
IEN
CIA
GR
AT
IFIC
AN
TE SI
TU
AC
IÓN

ES
TIM
UL
AN
TE
RENDIMIENTO
ÓPTIMO
POSITIVASPOSITIVAS
EMPU
JE
CALMA
SEGU
RIDA
D
CON
FUSI
ÓN
HIPER
CRITIC
A
MIED
O
La capacidad de “aprender a aprender” requiere un clima positivo que genere
confianza, curiosidad, cooperación, relación, autocontrol, etc. Implica también un
ambiente de optimismo y positividad que sustituya a otro de negatividad: tensión,
estrés, amenaza y ansiedad. Como paso previo para crear el entorno de aprendizaje
es
“la eliminación de amenazas”, que no son una forma eficaz para conseguir los
objetivos propuestos” (Jensen, 2004, p.134).
Un clima positivo de aprendizaje favorece una actitud y un pensamiento
positivos en el profesor y en el alumnado, reflejados en un lenguaje verbal/no verbal
que apoya la autoestima, la confianza en uno mismo y la propia capacidad para
aprender. El rendimiento se favorece también con la presentación organizada de los
I.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
62
nuevos conocimientos a través de estrategias cognitivas como los mapas conceptuales,
mapas mentales, redes, etc., que posibilitan un aprendizaje significativo y profundo.
“El enriquecimiento del cerebro mediante entornos estimula el cerebro e implica la
eliminación de amenazas y del aburrimiento. No es cuestión de exhibición artística,
sino de utilizar recursos que potencien el bienestar u la estimulación para aprender.
(Jensen, 2004, pp.62-63).
Los alumnos con menor estrés pueden tener relaciones, comprender grandes teorías
de fondo e integrar una mayor variedad de material. El estrés, la amenaza y la
indefensión aprendida del alumno deben ser eliminadas del entorno para lograr un
máximo de rendimiento (Jensen, 2004, p.85)
Los estados afectivos también refuerzan al poder inhibir, distorsionar, excitar
o regular los procesos cognoscitivos. Esta conclusión conlleva un cambio en la
práctica educativa al generar una necesidad de la creación del clima o atmósfera
afectivos necesario que facilite los procesos de aprendizaje y el desarrollo de la
creatividad. La creación de un clima óptimo en la clase implica un ambiente de alegría
y felicidad, con ausencia de tensión, de estrés, de amenaza y de ansiedad. Si este
ambiente no se da, el sistema endocrino-vegetativo y el sistema límbico inhiben gran
parte de la actividad mental del córtex prefrontal y dedican su energía a protegerse de
la inseguridad que se experimenta. La serenidad y paz emocional, en cambio, crean
las condiciones para una tranquila actividad mental, intelectual y creativa, con un
estado de confianza en sí mismo y en la propia capacidad para aprender. De hecho,
parece que el mayor obstáculo que se opone a la expansión y uso de la mente
reflexiva es la falta de autoestima, pues una gran confianza en uno mismo y en la
propia capacidad elimina las barreras mentales que tratan de bloquear la acción.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
63
3.-VISUALIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y ORGANIZADORES GRÁFICOS.
Una de las características de la nueva sociedad es el incremento de medios de creación,
estructuración y difusión de la información, lo que sintetizamos con la expresión
“visualización de la información”. Las TICs han potenciado la utilización de la imagen y el
gráfico en todos los campos, incluyendo el aprendizaje. Este apartado tiene su razón de ser
debido a la estimulación cerebral que se provoca a través de los sentidos, principalmente la
vista, con estos recursos. Disponemos, también, de medios concretos facilitadores de dicha
visualización, denominados “organizadores gráficos”, entre los que se encuentran los Mapas
Mentales.
3.1.- Análisis conceptual de la visualización de la información.
Diferenciamos dos enfoques conceptuales: la visualización como construcción mental
y la visualización como un proceso de interiorización de la información.
3.1.1.- La visualización como construcción mental.
Distinguimos, inicialmente, entre visualización e información. La información consiste
en la elaboración de los datos y su transformación para construir el conocimiento de los
mismos. Unas veces se la considera como “el conocimiento adquirido a través de la
experiencia o el estudio”; otras se la identifica con la “comunicación o adquisición de
conocimientos”.
La visualización se define como la formación de la imagen mental de un concepto
abstracto. El Collins English Dictionary sustituye “concepto abstracto” por “algo incapaz de
ser visto o no visible en ese momento”. De esta definición se derivan dos consecuencias:
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
64
1ª.- Para visualizar no hace falta la visión física, pues es un proceso mental, aunque
interviene en la formación de los símbolos y otros elementos de la representación gráfica.
2ª.- La imagen está relacionada con la conciencia de un objeto ausente, inexistente o
una representación al margen de los estímulos sensoriales.
Interesar resaltar que la visualización orienta su significado hacia la construcción
mental, que va más allá de la percepción sensorial y que, como tal construcción mental, se
acerca al conocimiento.,
3.1.2.- La visualización como un proceso de interiorización de la información.
Los enfoques que analizamos posteriormente subrayan distintos aspectos: uno es más
conceptual, otro se relaciona más con la percepción y otro se preocupa más de los gráficos. La
visualización de la información es considerada también como un proceso de interiorización de
la información. Representa un proceso de transformación de los valores de los datos en
representaciones, en el que la interacción juega un papel principal en la concreción del
objetivo final. La visualización, en definitiva, es la formación de la imagen mental de un
concepto y es el proceso de interiorización del conocimiento mediante la percepción de
información o percepción interiorizada. Está muy identificada con el concepto de “mapa
cognitivo”, que representa una estructura interna de la realidad
La visualización de información incide en la transformación de la información en
conocimiento. Intervienen para favorecer su comprensión dos capacidades, entre otras:
 La capacidad simbólica de nuestro cerebro.
 La amplitud de la visión y su conexión con nuestros procesos mentales. Los seres
humanos reciben información de forma eminentemente visual y es la que
proporciona mayor cantidad de información.
Richard Saul Wurman (1997) ha introducido la expresión nueva: “arquitectura de la
información”, relacionada con la conversión de la información en conocimiento, que define
como:
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
65
“el arte y la ciencia de organizar la información para ayudar a satisfacer las
necesidades de información” o bien, como “el estudio de la organización de la
información con el objetivo de permitir al usuario encontrar su vía de navegación hacia
el conocimiento y la comprensión de la información”.
3.2.- Enfoques sobre el proceso de la visualización.
El proceso representa
“el esquema básico mediante el cual los datos se convierten en información y ésta se transfiere
a nuestro cerebro a base de estimular nuestra percepción sensorial creando en función del
contexto, la cultura y la experiencia previa, una experiencia cognitiva”. Dürsteler, J. C. (1997).
Diagramas para la Visualización. Revista digital InfoVis.net.
Exponemos varios modelos relacionados con el proceso de interiorización del
conocimiento
3.2.1.- Diagrama de Shedroff: De los datos a la sabiduría.
Nathan Shedroff (1997) concibe la visualización de la información como el proceso
que lleva al entendimiento como un continuo que arranca en los datos y finaliza en la
sabiduría, pasando por la información y el conocimiento.
Fuente: Gráfico por el autor adaptado a partir del artículo "An Overview of Understanding" de N. Shedroff en Information Anxiety 2 de R.S.
Wurman (1997)
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
66
Como observamos, el proceso comprende cuatro pasos:
1º.- Datos Los datos son simples hechos, carentes de contexto. Están desprovistos de
contexto y provienen de distintas fuentes: investigación, creación, recolección,
descubrimiento, etc. Son el punto de partida para la comprensión, pero todavía no son
información, porque no se les da significado. Los datos sin contexto no son información
2º.- Información. Esta fase representa un paso de lo sensorial a lo conceptual. La
información son los datos puestos en contexto. Se organizan los datos según una forma
elegida, de tal manera que ya disponen de un sentido y significado, y se les puede presentar e
interpretar. Propiamente, es un concepto ligado al de metadato, es decir, un dato que hace
referencia al significado de otro dato. Se habla de la información como “destilación de los
datos” o como datos con significado, pero todavía no se consideran conocimiento
3º.- Conocimiento. El conocimiento implica complejidad de las experiencias que se
necesitan para llegar a él. Aquí radica la diferencia con la simple información. Para que una
información llegue a ser conocimiento debe presentarse de distintas formas y reflejar una
experiencia propia. En el conocimiento hay integración, narración o descripción de ideas o
conceptos. De ahí surge una dificultad en educación respecto a la experiencia del
conocimiento, ya que esta experiencia no puede transferirse de una persona a otra, al ser
propia y exclusiva. El mismo Shedroff preconiza el “diseño de experiencias” como
procedimiento eficaz para crear experiencias que construyen conocimiento. Es partidario de la
experiencia como punto de partida para el conocimiento y de repetirla de distintas formas,
cuando se crean condiciones favorables. El diseño de experiencias de conocimiento está
involucrado en todo el proceso del enfoque de “aprendizaje centrado en el alumno”.
4º.- Sabiduría. Es el último momento del proceso de comprensión o entendimiento.
Cuando se dispone de un bloque de ideas y patrones o metapatrones, podemos realizar
distintas combinaciones y aplicarlas a nuevas situaciones: evaluar, interpretar, contemplar y
reflexionar como algo personal. La variedad y enriquecimiento que se genera en el
aprendizaje proviene de la variedad y creatividad de pensamiento sobre una misma situación
y sobre una misma temática.
Estos cuatro elementos conceptuales están representados sobre dos ejes: el incremento
de la comprensión y el aumento de la importancia del contexto, entendido como cultura,
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
67
experiencia y conjunto de patrones adquiridos
La visualización de la información interviene en la fase del paso de datos a
información y en la posibilidad de la construcción del conocimiento, al revelar patrones que
subyacen a los datos. El paso de la información al conocimiento y de éste a la sabiduría es
responsabilidad y trabajo personal. En el diagrama hay dos círculos: uno, el de los
“productores”, que se refiere a las personas que generan la información a partir de los datos, y
el otro, “los consumidores”, que consumen la información y la procesan en conocimiento. Un
amplio círculo de contexto engloba el paso de información a conocimiento y de éste a
sabiduría. El conocimiento está englobado en un círculo de experiencia.
Para Shedroff la visualización de información es el proceso de construcción de una
imagen mental, a partir de la información destilada de los datos y de la detección de patrones
subyacentes a la información, e incide plenamente en la formación del conocimiento, es decir,
en la transformación de la información en conocimiento.
3.2.2.- El proceso de la visualización de Colin Ware.
El proceso de la visualización propuesto por Colin Ware, (2000, pp.4-5) considera
cuatro fases básicas:
El diagrama del proceso de la visualización según Colin Ware. Fuente: Gráfico por el autor adaptado del presente en el
libro Information Visualization: perception for design. (2000)
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
68
 La recolección y almacenamiento de los datos
 El pre-proceso y transformación de los datos para poderlos entender
 Medios para generar la imagen en la pantalla.
 Los procesos visuales y cognitivos".
Señala, también, tres lazos principales de retroalimentación: recolección,
manipulación y exploración de los datos. En el proceso de análisis, se introduce una serie de
datos y, con un preproceso y transformación, se genera una representación gráfica,
estimulante del sistema visual y cognitivo.
3.2.3.- La construcción de Visualizaciones según Card.
Card, S. K. et al. (1999) en el libro "Readings in Information Visualization: Using
vision to think", concibe la visualización como la conversión ajustable de datos en forma
visual.
El diagrama para la construcción de visualizaciones según Card et al. Fuente: Gráfico por el autor adaptado del presente en el
libro Readings in Information Visualization.
Este diagrama se acerca más al proceso técnico de transformación de los datos-brutos
en representaciones gráficos. En él, distinguimos tres momentos: Datos, representación visual
e interacción humana. Se busca la transformación de los datos, es decir, su conversión 0 tablas
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
69
estructuradas, que tienen significado mediante la utilización de los metadatos y la relación
entre datos. Con las tablas de datos se procede a crear estructuras visuales o “formatos
visuales” como representaciones gráficas. Estas transformaciones conseguidas son
denominadas “visual mappings” o correspondencias visuales. Para finalizar se procede al
análisis de la visualización generada desde distintas perspectivas, mediante aplicaciones,
reestructuraciones, etc., que permiten reajustes de la representación gráfica. El tercer
momento, la interacción humana, permite al usuario proporcionar feedback al sistema con la
introducción de cambios que facilitan regular las transformaciones.
3.2.4.- Diagrama general del proceso de visualización de Yuri Engelhardt.
Es un diagrama que comprende todas las fases o momentos desde la recogida de los
datos hasta la comprensión. Parece una combinación o integración de las cuatro fases de
Colin Ware con la conversión, que hace Shedroff, de los datos en conocimiento y la
transformación de los datos brutos en las representaciones visuales del diagrama de Card.
El diagrama de Infovis. Fuente: Gráfico realizado por el autor basado en el gráfico conjunto realizado entre Yuri Engelhardt (2002)
Disponible en http://www.infovis.net/printFicha.php?rec=revista&num=187&lang=1&palabra=esquemas
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
70
En este diagrama destacamos los siguientes componentes:
 Fase de percepción e interpretación que incluye la comprensión, transformando
las representaciones en percepciones y elementos cognitivos.
 Las figuras del usuario y del diseñador de la visualización que son los actores
importantes en el proceso.
 l proceso de codificación realizado generalmente por el diseñador que usa un
esquema notacional para codificar la información
El proceso consta de las siguientes partes o fases:
a) De los datos a la información: La visualización de la información empieza con los
datos que constituyen los bloques de construcción de la información. La conversión
de datos en información tiene tres momentos principales:
Transformación de los datos en información. Fuente: Gráfico realizado por el autor. Disponible en
http://www.infovis.net/printFicha.php?rec=revista&num=187&lang=1&palabra=esquemas
o Recolección y almacenamiento de los datos relevantes.
o Proceso y transformación de los datos, con el filtrado se eliminan los errores
detectados, los datos no relevantes, espúreos y secundarios.
o Construcción de tablas de datos, donde se muestra la organización de los datos
según unos criterios y significados elegidos para convertirlos en información,
datos con metadatos, que "explican" otros datos.
b) De la Información a la representación visual: Se intenta la conversión de la
información con significado en conocimiento, a través de la representación visual–
perceptual. Se busca la estructura gráfica o perceptiva más adecuada para
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
71
representar la información, de tal forma que los patrones y estructuras
fundamentales aparezcan y puedan identificarse fácilmente.
Transformación de la información en representación visual. Fuente: Gráfico realizado por el autor. Disponible en
http://www.infovis.net/printFicha.php?rec=revista&num=187&lang=1&palabra=esquemas
Como se manifiesta en el diagrama, en este momento se aplica el esquema rotacional,
que es una presentación de códigos y elementos visuales que indican esta conversión de la
información en gráficos. En definitiva, el esquema notacional hace referencia al modelo
mental del diseñador aplicado a este trabajo. Hay que tener en cuenta, además, el contexto y
la cultura en el que se enmarca el esquema notacional del diseñador y del usuario
La diversidad de representaciones gráficas, estáticas y dinámicas, se genera al utilizar
elementos de las representaciones gráficas como la forma, el color, el tamaño y la distribución
espacial, unida a la creatividad del propio interesado. En definitiva, se trata de utilizar todos
los sentidos, sobre todo la vista, con el dibujo y las distintas formas geométricas, que facilitan
la variedad de formas de representación de los datos y la información.
c) De la representación visual a la comprensión: Se pretende que la visualización
cause impacto perceptivo en el usuario, en orden a la efectividad de la
representación y, por tanto, a la construcción del conocimiento.
Comprensión de la representación visual. Fuente: Gráfico realizado por el autor. Disponible en
http://www.infovis.net/printFicha.php?rec=revista&num=187&lang=1&palabra=esquemas
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
72
Para que se consiga este impacto se requiere que, tanto las representaciones sensoriales
como los elementos de la percepción visual y cognitiva, estén en consonancia con el esquema
notacional del usuario y se logre la comprensión y entendimiento. En este momento, también
es importante la interacción con las representaciones para modificar la organización de los
datos, derivar nuevos datos o nuevas estructuras y manipular los parámetros de la
representación para seleccionar qué se quiere ver y desde qué perspectiva.
3.3.- El organizador gráfico, una expresión del aprendizaje visual.
La visualización de la información se concreta en organizadores gráficos, que recogen
los elementos esenciales de la información. Al estar integrados por imágenes, símbolos,
líneas, dibujos, etc., potencian todos los canales sensoriales, pero, de una manera especial, el
canal visual. Por eso hablamos de aprendizaje visual como forma predominante de pensar y
aprender.
Después de clarificar el significado de aprendizaje visual, reflexionamos sobre los
organizadores gráficos en cuanto a su definición conceptual, construcción y utilidades,
terminando con la mención de los más utilizados.
3.3.1.- Significado de Aprendizaje Visual.
El aprendizaje visual es uno de los medios más potentes para enseñar y aprender a
pensar. La variedad de técnicas se caracterizan por la búsqueda de claridad, en la elaboración,
organización y priorización de la nueva información. Los organizadores gráficos, como
vehículos del aprendizaje visual, estimulan también el pensamiento creativo y el pensamiento
crítico, a través de nuevas formas de interrelación entre los conceptos. De una manera
sintética, señalamos su significado desde dos perspectivas:
a) Aprendizaje visual como estrategia/método. Utiliza un conjunto de organizadores
gráficos para facilitar el pensamiento y aprendizaje más efectivo, mediante el trabajo con
ideas, conceptos, hechos y relaciones. Permite, incluso, detectar factores importantes y
necesarios para la comprensión e interiorización de conceptos.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
73
b) Aprendizaje visual como estímulo del pensamiento creativo. El aprendizaje visual
permite extraer los significados de las imágenes y posibilita la creación de formas visuales
significativas, con las que establecemos relaciones, estructuras y modelos
Además del enfoque neurocientífico, presentado anteriormente, hacemos referencia a
dos teorías cognitivas para fundamentar los organizadores gráficos como formas de
representación del aprendizaje visual.
1ª.- Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel: Los organizadores gráficos
recibieron un gran impulso con la aplicación de la teoría cognitiva del aprendizaje
significativo de Ausubel. (1989). Ésta conlleva el desarrollo de capacidades mentales para
procesar, organizar, priorizar, retener, recordar la nueva información e integrarla con los
conocimientos previos. En relación con el aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos
se incorporan en la estructura cognitiva del alumno cuando los relaciona con los
conocimientos adquiridos con anterioridad.
2ª.- Teoría de la Codificación Dual (Dual Coding Theory). Fue propuesta inicialmente
por Allan Paivio (1986) de la Universidad de Western Ontario (Canadá). La teoría propone
que la información visual y la verbal se procesan en la mente humana por canales diferentes
creando representaciones separadas para la información que se procesa por cada canal.
Sostiene que los seres humanos codifican la información tanto en formatos verbales como no
verbales y si se atienden ambos formatos, la información es más fácil de retener y de recordar.
A esta tarea pueden contribuir los organizadores gráficos
Esta teoría está muy relacionada con la “teoría de los esquemas”, en la que se afirma
que, dentro de la memoria humana, existen esquemas o redes de información. El uso de
organizadores gráficos puede ayudar al alumnado a enlazar el conocimiento existente,
organizado en esquemas, con el conocimiento nuevo
3.3.2.- Los organizadores gráficos (O.G.): Conceptualización, construcción y
utilidad.
Dentro del ámbito de la visualización de la información y del aprendizaje visual, nos
referimos a los “organizadores gráficos”, como elementos, técnicas o estrategias para
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
74
transformar la información en conocimiento. Aludimos aquí, a su significación, construcción,
utilidad y efectos.
3.3.2.1.- Conceptualización de organizador gráfico.
El “organizador gráfico” es una plasmación de la visualización informativa Enfocamos
su significado desde varios puntos de vista:
a) Organizador gráfico como representación gráfica: Se identifican como formas de
representación gráfica de las ideas relevantes de un texto, sus relaciones y, de manera crucial,
la superestructura de ese texto. En la representación textual podemos distinguir tres niveles:
 Nivel de microestructura: Se intenta identificar las ideas elementales de un texto,
establecer la progresión de dichas ideas y relacionarlas entre sí.
 Nivel de macroestructura: Surge al entresacar las ideas centrales que sirven para
dar un sentido unitario y globalizador. Sirve, además, para individualizar la
información y jerarquizar las ideas entre sí.
 Nivel de superestructura: Alude a la “forma” u organización de los diferentes
“tipos” de texto como relato, artículo periodístico, ensayo, etc.;
b) Organizador gráfico como técnica visual: Los organizadores gráficos son
herramientas visuales que permiten presentar la información con sus regularidades y
relaciones. Son ilustraciones en las que se emplean líneas, flechas, recuadros espacios en
blanco y círculos para mostrar las relaciones existentes entre determinados hechos o ideas.
Sirven, también, para orientar la actividad mental, a través de un formato espacial.
c) Organizador gráfico como estimulo motivador: Los organizadores gráficos son
técnicas/ estrategias positivas para involucrar al alumnado en su aprendizaje y, con la
aportación de todos, generar un enriquecimiento del grupo de aprendices.
Los organizadores gráficos subrayan las ideas-claves, que, mediante líneas marca las
relaciones entre ellas para crear un conjunto estructurado y organizado. En definitiva,
reflejamos el modo de pensamiento de las personas: al encuadrarse los organizadores gráficos
dentro del enfoque constructivista ausubeliano y del aprendizaje con todo el cerebro, se exige
la comprensión de los conceptos fundamentales y, por tanto, su estructuración.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
75
Los organizadores gráficos adquieren formas físicas diferentes y cada una de ellas
resulta apropiada para representar un tipo particular de información. Entre las diferentes
formas, citamos el mapa conceptual, los mapas mentales, el mapa semántico, el organizador
visual, los cuadros de flujo, los cuadros en forma de espinazo, la telaraña de historias, los
diagramas, las matrices, el cuadro sinóptico
3.3.2.2.- Construcción y utilidad de los organizadores gráficos (O.G.).
La elaboración de organizadores gráficos (OG) ayuda a procesar, organizar, priorizar,
retener y recordar nueva información, de manera que se pueda integrar significativamente en
la base personal de conocimientos En estas representaciones visuales:
 Se utilizan símbolos que se reconocen de manera rápida y fácil;
 Se emplea poco texto para construirlos, lo que simplifica encontrar una palabra
específica, una frase o una idea general;
 Se reflejan conceptos importantes, sin necesidad de detalles;
 Se intenta encontrar y hacer evidentes las relaciones entre ideas, conceptos y
acontecimientos de un tema particular;
 Como ayuda a almacenar la información en forma ordenada, sirven para asimilar y
recordad mejor la nueva información.
Los organizadores gráficos presentan información de manera concisa, resaltando la
organización y relación de los conceptos. En el proceso de aprendizaje, los organizadores
gráficos ofrecen aportaciones como:
 Ayudan a enfocar lo que es importante porque resaltan conceptos y vocabulario
que son claves y las relaciones entre éstos, proporcionando así herramientas para
el desarrollo del pensamiento crítico y creativo
 Ayudan a integrar el conocimiento previo con uno nuevo.
 Motivan el desarrollo conceptual.
 Enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento.
 Promueven el aprendizaje cooperativo.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
76
 Se apoyan en criterios de selección y jerarquización, ayudando a los aprendices a
“aprender a pensar”.
 Ayudan a la comprensión, recordación y aprendizaje.
 El proceso de crear, discutir y evaluar un organizador gráfico es más importante
que el organizador en sí.
 Propician el aprendizaje, a través de la investigación activa.
 Permiten la participación en actividades eficaces de aprendizaje.
 Sirven como herramientas de evaluación.
3.3.3.- Efectos de los Organizadores Gráficos (OG).
Entre los efectos que generan los organizadores gráficos señalamos los siguientes
 Clarificar el pensamiento o ayudar a tener las ideas claras: El alumnado puede
observar cómo se relacionan las ideas entre sí, puede decidir cómo organizar o
agrupar la información y cómo /por qué las ideas están conectadas entre sí. Los
organizadores gráficos ayudan a recoger información, hacer interpretaciones,
resolver problemas, diseñar planes y tomar conciencia del proceso de
pensamiento (metacognición).
 Reforzar la comprensión. El alumnado reproduce con sus propias palabras lo
que han aprendido. Esto ayuda a asimilar e interiorizar la nueva información e
identificar conceptos erróneos. Con el aprendizaje visual, los conceptos nuevos
se comprenden más fácilmente.
 Integrar nuevos conocimientos. Si los organizadores gráficos facilitan la
comprensión profunda de nuevos conocimientos, mediante la realización de
diagramas se facilita también su integración. Este tipo de construcciones
visuales ayudan a ver la relación de las ideas principales de un tema nuevo con
el conocimiento previo del mismo y a identificar e integrar los conceptos clave
de la nueva información al cuerpo de conocimientos que se poseen
 Retener y recordar nueva información. La memoria, además de recordar,
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
77
también participa en fijar la atención, relacionar y utilizar conocimiento y
habilidades, aparentemente inconexas, para construir nuevo conocimiento. Los
organizadores gráficos se convierten en técnicas para mejorar y desarrollar la
memoria y en técnicas para generar un aprendizaje activo e implicativo.
 Evaluar. Los organizadores gráficos pueden utilizarse como técnicas de
evaluación, ya que reflejan claramente el dominio de conocimientos y la
madurez de pensamiento. Debido al carácter sinóptico y sintético, los
organizadores gráficos pueden guardarse con facilidad y valorarse
rápidamente.
 Desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior. El alumnado
necesita medios técnicos que ayuden a autodirigir su pensamiento. Los
organizadores gráficos pueden cumplir esta función propiciando su
organización más efectiva en tres niveles de complejidad:
a) En la recogida de información para definir, describir, listar, nombrar,
recordar y ordenar dicha información.
b) En el procesamiento de la información contrastando, comparando,
clasificando, explicando, etc.
c) En el descubrimiento de relaciones y patrones mediante acciones como
evaluar, crear hipótesis, imaginar, predecir, idealizar, etc.
3.3.4.- Diversidad de organizadores gráficos y aportación de las TICs.
La nueva era de la información y la comunicación ha ampliado los espacios de
aprendizaje, creando un proceso constante de cambio y de innovación. La generalización de
los medios de información y de los medios para trabajar los procesos de adquisición, selección
y organización lleva a nuevos procesos de pensamiento. Este hecho requiere nuevas
habilidades o/y competencias, así como replanteamientos de las estrategias de aprendizaje y
de las estrategias metodológicas. En el fondo, se prioriza la tendencia educativa a enseñar
cómo aprender de manera significativa. Al existir programas informáticos que permiten
potenciar el aprendizaje visual (Inspiration, Mindmanager,…), el proceso de aprendizaje se
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
78
centra en:
 Organizar y/o expresar nuevas ideas.
 Comprender y/o Clarificar los conceptos.
 Profundizar en las explicaciones.
 Incrementar la retención de ideas y conceptos.
 Procesar, organizar y priorizar la información.
 Estimular el pensamiento creativo.
 Integrar de manera significativa. nuevos elementos a los conocimientos
anteriores.
Entre las ventajas de la elaboración de organizadores gráficos con el ordenador
indicamos las siguientes:
 El software que apoya la elaboración de organizadores gráficos permite concentrarse
en pensar y en conceptualizar sobre un tema dado. Se puede fácilmente agregar o
eliminar elementos y relaciones, cambiarlos de posición, añadir imágenes que
contribuyan a clarificar la representación del tema.
 El software para aprendizaje visual posibilita combinar la construcción de los OG con
la estrategia metodológica que sintoniza con una aprendizaje cooperativo o
colaborativo
 La tecnología actual permite, además de elaborar organizadores gráficos, exportarlos a
formato gráfico (jpeg, gif, etc.) en páginas web, participar en blogs o utilizar el correo
electrónico, con lo cual la función del aula física queda reducida a la coordinación del
aprendizaje.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
79
Ofrecemos una muestra de organizadores gráficos, basada en:
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=4...86)
Telaraña que plasma el análisis de una historia. Mapa de Ideas que representa ideas sobre el color amarillo.
Diagrama Causa-Efecto sobre posibles causas del bajo rendimiento Mapa Conceptual jerárquico sobre las plantas.
en Matemáticas
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
80
Diagrama de Venn que permite entender la relación entre tres
conjuntos
Organigrama que muestra la relación jerárquica de la rama ejecutiva del
Gobierno colombiano
Línea de Tiempo que muestra los acontecimientos más importantes
sucedidos en Imperio Romano (49aC al 476dC).
Diagrama de Flujo que representa el proceso que se sigue al
presentar una Acción de Tutela en Colombia
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
81
4.- LOS MAPAS MENTALES: PERSPECTIVA CONCEPTUAL Y TÉCNICO-
CREATIVA.
Desde la declaración de la “Década del Cerebro” en 1990 por el Congreso de los
Estados Unidos, las investigaciones de la neurociencia se han incrementado
vertiginosamente. De ellas se obtienen unos principios aplicables al estudio del
aprendizaje, que hacen referencia a las modalidades de pensamiento y aprendizaje,y a la
estimulación del “cerebro total” y, en definitiva, al enfoque global y holístico del
aprendizaje. Desarrollar la capacidad de “aprender a aprender” y “aprender a pensar”
supone la adquisición de técnicas y estrategias que lo hagan posible. Sintoniza con la
concepción cognitivista del aprendizaje que hace inflexión en el “cómo aprender”, para lo
cual necesita técnicas y estrategias que lo posibiliten.
4.1.- Breve referencia histórica de los Mapas Mentales.
Los mapas mentales son un tema prácticamente desconocido en nuestro ámbito
educativo tanto universitario como no universitario. Entronca con el nuevo paradigma del
“aprendizaje holístico” o “con todo el cerebro”, proveniente de la neurociencia. Se sitúa,
también, dentro del movimiento actual de la visualización de la información que está
provocando nuevos planteamientos sobre la construcción del conocimiento. El origen y
desarrollo de los mapas mentales está conectado con el movimiento del cognitivismo o
“revolución cognitiva”, que se consolidó en la década de los 70, adquiriendo su máxima
expansión en los 80 y 90 El movimiento cognitivista se preocupa de los procesos de
comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información envueltos en la
cognición. Buen reflejo de esta concepción fue su identificación con la analogía del
“ordenador”. La evolución del pensamiento cognitivista provocó un cambio progresivo en
el interés por el procesamiento de la información, la adquisición y el significado. Se
entiende, pues, que los estudios sobre la memoria tuvieran mucha relevancia, al priorizar la
adquisición de la información, hasta que fueron incrementándose los estudios sobre las
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
82
capacidades, sintetizados en la expresión “aprender a aprender”, centrados principalmente
en la comprensión del significado y su interiorización para crear nuevas estructuras
cognitivas.
Tony Buzán es considerado “padre” o creador de los Mapas Mentales. En 1974,
se presentó oficialmente la técnica de los Mapas Mentales con la publicación de su libro
“Use Your Head” (Cómo utilizar nuestra mente). La expansión y profundización de los
Mapas Mentales se realizó fundamentalmente con sus libros “El libro de los Mapas
Mentales” (1995) y “Tu mente en forma” (2003). Esta técnica/estrategia ha tenido una
gran difusión internacional, sobre todo en el ámbito empresarial, para formar el
pensamiento creativo, una necesidad básica que sintoniza con la sociedad del
conocimiento del siglo XXI. Los mapas mentales están considerados como un método
revolucionario de análisis que posibilita la utilización de las capacidades de la mente.
Incluso el mismo Buzán (1996, p.296) afirma que el “mapa mental es el instrumento
didáctico de la década de los 90”.
En nuestro país, Ontoria, A y su grupo ha propiciado la difusión de los Mapas
Mentales con las varias ediciones de sus libros “Potenciar la capacidad de aprender y
pensar” (1999), “Aprender con Mapas Mentales” (2003) y “Aprendizaje centrado en el
alumno” (2006).
Los Mapas Mentales representan una técnica innovadora, que conecta con una
concepción de aprendizaje holístico desde la teoría del pensamiento irradiante de Buzán.
Tienen también la ventaja de que pueden trabajarse en todas las áreas de conocimiento.
Este hecho posibilita el trabajo interáreas, aunque tengan campos científicos muy
diferentes, lo cual entronca plenamente con la mentalidad de la convergencia (EEES) que
promueve el intercambio y confluencia de profesionales de distintas áreas de conocimiento
Ontoria, A, Gómez, J.P. y Luque, A. (2006) señalan tres hechos como referentes
del origen de los Mapas mentales:
1º.-El origen de los mapas mentales (Buzán, 1996, p. 44) proviene de sus trabajos
sobre la memoria, al tomar conciencia de que la asociación y el énfasis son dos factores
fundamentales para la permanencia del recuerdo y su evocación posterior. La agrupación
de conceptos e ideas crea estructuras cognitivas que en la dinámica del pensamiento se
relacionan entre sí o con otras nuevas. Esta técnica evolucionó hacia una técnica del
pensamiento (Buzán, 1996, p.168).
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
83
2º.- Otro hecho vinculado a la creación de los mapas mentales es la poderosa
capacidad de los ordenadores para establecer relaciones entre la palabra y la imagen, y
trabajar conjuntamente con ambas; el cerebro tiene más capacidad (Buzán, 1996, p.87).
3º.- Finalmente, se indica “el pensamiento creativo o brainstorming” (Ibid, p.173)
como hecho influyente en el origen de los mapas mentales, pues el mapa mental es una
manifestación del mismo.
Actualmente se imparten muchos cursos, programas y otras actividades a través
de los centros y fundaciones creados para el estudio del cerebro. El mismo Buzán creó la
Sociedad de los Mapas Mentales (“The Mind Mappers´ Society”), es presidente del Club
Mundial del Cerebro y asesor de muchas empresas.
4.2.- Perspectiva conceptual y técnica de los mapas mentales.
Los Mapas Mentales constituyen una nueva técnica para desarrollar la capacidad
de “pensar” creativamente e incrementar la competencia para construir el conocimiento de
una manera organizada e integradora. Podemos señalar como indicadores:
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
84
- potenciar el aprendizaje con los dos hemisferios cerebrales en interacción.
- la estructura gráfica facilita la organización y estructuración del pensamiento.
-potenciar, además, la visualización del conocimiento, aplicando las
características de todo organizador gráfico y las específicas del Mapa Mental.
- constituir un recurso potente para el aprendizaje en manos del profesor.
SIG
NIF
ICA
DO
PENSAMIENTO
MÉTODO ADQUISICI
ÓN
ORGANIZA
CIÓNR.  G
RÁF
ICA
FORMAS/COLOR
IDEAS CENTRALES
TODO EL CEREBRO
CA
RA
CT
ER
ÍST
IC
AS
IMÁGENES VISUALES
PALABRAS CLAVES
MULTICANAL
ASOCIAC./ORGAN
IMPLICACIÓN
ESP
ECÍ
FIC
ASCATEGORIZACIÓN
JERARQUIZACIÓN
OBJETIVO COMPRENSIÓN
PENSAR CON
PALABRA
S
IMÁG
ENES
CONSTRUCCIÓN
CAR
TOG
RAF
ÍA
MEN
TAL
- LE
YES ÉNFASIS
ASOCIACIÓN
CLARIDAD
ESTILO PERSONAL
ÁR
BO
L
IRRADIA
NTE
CEREB
RO
HEMISFERIO
IZQUIERDO
DERECHO
LÓGICA
IMAGINACIÓN
RAMIFICACIÓN
TRONCO
ÁRBOL IM
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TRAL
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AL
OG
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S
CONEXIONES NEURON
A
USO del dibujo,color,..RE
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PRIN
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RAM
AS
TEMA
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TRORAÍZ
TALLO
RAMAS
MAPA
MENTAL
TÉCN
ICA
Ontoria, A. (2007). Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Madrid. Narcea.
4.2.1- Analogías y significación conceptual de los mapas mentales.
Para buscar una mayor comprensión de la situación o campo de los
conocimientos, se recurre a las analogías y metáforas, con las que se establece una
comparación entre dos cosas para descubrir la semejanza total o parcial existente.
Reflexionamos sobre dos analogías de los Mapas Mentales y su significación conceptual.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
85
4.2.1.1- La neurona como expresión radial del pensamiento.
La neurona se compone de un cuerpo central (núcleo y nucleolo) y las dendritas o
prolongaciones de la célula, entre las que destaca una, llamada axón. Su estructura es
radial y tiene mucha similitud con la analogía del árbol, de tal manera que al referirse a las
dendritas se las define como “estructuras naturales arborescentes”. Su funcionamiento se
caracteriza por la rapidez y por la multiplicidad de conexiones o sinapsis con las demás
neuronas para la transmisión de la información. La neurona y su funcionamiento, al
establecer múltiples relaciones o asociaciones ramificadas, sirvió para explicar el
significado del pensamiento irradiante.
El carácter radial de la neurona refleja la trayectoria del mapa mental en cuanto al
desarrollo del pensamiento y la construcción desde el núcleo temático o parte central
hasta la selección de las ideas a incorporar en el mapa mental. Las conexiones neuronales
por medio de las dendritas y el axón representan las distintas direcciones del pensamiento
sobre el tema central que se reflejan en el mapa mental, y expresan la doble función de ser
receptores de información y, al mismo tiempo, canales de transmisión.
4.2.1.2.- El árbol como referencia gráfica del pensamiento.
El mismo Buzán, (1997, p.69) toma el árbol como símil de la estructura gráfica
de los mapas mentales. La percepción del árbol como un proceso orientado desde la parte
más importante (tronco) a las partes más secundarias (hojas), responde al proceso
comprensivo de aprendizaje que se inicia en el descubrimiento de las ideas fundamentales
y finaliza en las ideas secundarias y detalles, si se estiman interesantes. Muestra la
estructura radial y la jerarquización desde el centro a la periferia y, por consiguiente,
representa el proceso del pensamiento irradiante.
Como conclusión afirmamos que, además de la proliferación de formas de
expresión del pensamiento irradiante manteniendo la misma estructura arborescente, se
plantea la personalización de los mapas mentales, provenientes del desarrollo de la
imaginación creadora, la estructuración individual de las ideas fruto de la significatividad
y la relevancia que tienen para la persona.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
86
4.2.1.3.-Significación conceptual: Pluralidad de definiciones.
Al reflexionar sobre el significado de los mapas mentales, encontramos distintas
direcciones. No existe una concepción unívoca de los mapas, ni de las demás técnicas y
estrategias. Recogemos varias definiciones que Ontoria, A. Gómez y Luque, A. (2006,
pp.39-40) han recopilado, que reflejan los distintos posicionamientos o funciones de los
mapas mentales.
 Expresión del pensamiento irradiante:
“Es una expresión del pensamiento irradiante y, por tanto, una función natural de la
mente humana. Es una poderosa técnica gráfica que nos ofrece una llave maestra para
acceder al potencial del cerebro”. (Buzán, T., 1996, p.69)
 Técnica gráfica:
“El mapa mental es una poderosa técnica gráfica que aprovecha toda la gama de
capacidades corticales y pone en marcha el auténtico potencial del cerebro” (Buzán,
1996, p.175).
 Método:
“Un método que destila la esencia de aquello que conocemos y lo organiza de forma
visual”. (McCarthy, M.: 1991, p.142)
 Técnica mnemotécnica:
“El mapa mental es, por cierto, una técnica mnemónica multidimensional que utiliza las
funciones inherentes al cerebro para grabar en él, de manera más efectiva, los datos y la
información” (Buzán, 1998, p. 32).
Desde el punto de vista técnico el mapa mental es un organigrama o estructura
gráfica donde se reflejan los puntos o ideas centrales de un tema, estableciendo relaciones
entre ellas, y utiliza, para ello, la combinación de formas, colores y dibujos. El concepto
“multidimensional” de los mapas mentales significa que permiten crear una imagen en
varias dimensiones, sirviéndose de la asociación cruzada, del color y del tiempo.
Podemos sintetizar el significado de los mapas mentales afirmando que son una
representación gráfica de un proceso global del aprendizaje que facilita la unificación,
diversificación e integración de conceptos o pensamientos para analizarlos y sintetizarlos
en una estructura creciente y organizada, elaborada con imágenes, colores, palabras y
símbolos.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
87
4.2.1.4.- Principales características teóricas de los Mapas Mentales.
En la nueva orientación del aprendizaje se pretende que la abundante
información disponible actualmente, se convierta en conocimiento, a través de un
procesamiento personal, como indica McCarthy
”el conocimiento es el resultado de personalizar la información, de convertir la
masa de datos entrante en conceptos e imágenes significativos. Este proceso se
desarrolla reflexionando sobre la información que nos llega, comprendiéndola,
evaluándola y traduciéndola al lenguaje que nosotros utilizamos”. (1994, p. 142))
En este mismo sentido, los Mapas Mentales representan una técnica facilitadota
importante como escribe Buzán
“los mapas mentales ayudan a distinguir entre la capacidad de almacenamiento mental del
que los usa, y su eficiencia mental para el almacenamiento. El almacenamiento
eficiente multiplica la capacidad”. (1996, p. 70):
Las definiciones anteriores permiten tomar conciencia de que con los mapas
mentales nos introducimos en las capacidades cerebrales para buscar las ideas esenciales,
organizarlas y crear estructuras de conocimiento interiorizadas o expresadas en una
representación gráfica.
McCarthy, M. (1994) especifica los siguientes elementos de los mapas mentales:
Compromiso personal, aprendizaje multicanal, Organización, Asociación, Palabras- clave,
Imágenes visuales y Trabaja el cerebro global o total. Estos componentes básicos
constituyen lo que Buzán, T. (1996, p.113) denomina “leyes de la cartografía mental” que
son los principios que sirven de referencia para la construcción de los mapas mentales y
que se sintetizan en la búsqueda del énfasis, la asociación, la claridad y el estilo personal.
En este mismo sentido escribe Buzán que
“los mapas mentales ayudan a distinguir entre la capacidad de almacenamiento mental del
que los usa, y su eficiencia mental para el almacenamiento. El almacenamiento eficiente
multiplica la capacidad”. (1996, p. 70):
Ontoria, A., Gómez, J.P. y Luque, A. (2006) exponen las siguientes características
teóricas principales de los mapas mentales:
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
88
1ª.- Pensar con palabras e imágenes : Es característico del pensamiento
occidental destacar el pensamiento por medio de la palabra. Sin embargo, la imagen
estimula habilidades en el cerebro como formas, colores, líneas, dimensiones, etc., es
decir, habilidades que estimulan la imaginación y, por consiguiente, fomentan el
pensamiento creativo y la memoria. Actualmente se tiende a integrar los dos mundos,
palabra e imagen, con lo cual se incrementa el poder del cerebro
2ª.- Jerarquización y categorización: Se intenta seleccionar la abundante
información disponible actualmente con la creación de estructuras mediante el
procesamiento de jerarquización y categorización. Como indica McCarthy (1991, p.142)
“el conocimiento es el resultado de personalizar la información, de convertir la masa de
datos entrante en conceptos e imágenes significativos. Este proceso se desarrolla
reflexionando sobre la información que nos llega, comprendiéndola, evaluándola y
traduciéndola al lenguaje que nosotros utilizamos”.
Los mapas mentales pertenecen a las técnicas que facilitan esta ordenación y
estructuración del pensamiento, mediante la identificación de las “Ideas Ordenadoras
Básicas”. Estas son los conceptos claves, a partir de los cuales se organiza un conjunto de
nuevos conceptos en función de su importancia. Las Ideas Ordenadoras Básicas son
“aquellas palabras o imágenes que de forma simple y obvia permiten y facilitan la
ordenación”. (Buzán, 1996, p.101)
En el proceso de categorización tenemos en cuenta tres elementos importantes
(McCarthy, M.1994, pp. 144-145):
 Palabras- clave. Los mapas mentales contienen sólo unas cuantas palabras
clave, que son significativas y eficaces, por responder a las ideas básicas.
Normalmente son nombres y verbos.
 Asociación y agrupamiento: Se busca la asociación y agrupación de las ideas,
de forma parecida a como trabaja parte del cerebro, es decir, de una manera no
lineal Las ideas que están estrechamente relacionadas se agrupan, reforzando
la asociación.
 Organización: El mapa mental exige la organización del material e
información en una representación gráfica, en la que se vean claramente la
estructura, la secuenciación y las relaciones de unas ideas con otras. Supone,
pues, el desarrollo de la comprensión del significado del tema a trabajar,
distinguiendo las ideas centrales y las secundarias.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
89
Una de las ideas que interesa resaltar es la distinción entre capacidad y eficiencia.
Como señala su creador Buzán (1996, p. 70),
“los mapas mentales ayudan a distinguir entre la capacidad de almacenamiento mental
del que los usa, y su eficiencia mental para el almacenamiento. El almacenamiento
eficiente multiplica la capacidad”.
La eficacia en el uso de la información depende, en gran medida, de la
estructuración y organización establecida, ya que facilita su evocación y expresión gráfica
o verbal. En este sentido, se habla de la organización eficiente como potenciadora de la
capacidad mental.
3ª.- Fomento del aprendizaje multicanal: Los mapas mentales, al integrar las
palabras y las imágenes, pretende un aprendizaje con todo el cerebro y, por tanto, el uso
del mayor número posible de canales sensoriales. De ahí que se hable de “aprendizaje
multicanal” o multisensorial, y se utilicen formas, dibujos, colores, escritura, sonido, etc.
4ª.- Compromiso personal y profesional con el cerebro total o global: La
construcción del mapa mental supone la toma de decisiones sobre la información relevante,
la simplificación o reducción a palabras claves, la organización, etc. El trabajo con el
cerebro global necesita combinar las funciones de los dos hemisferios, es decir, el ámbito
verbal con el espacial, el analítico con el sintético y la integración de los distintos canales
sensoriales. El mapa mental se convierte en la expresión de la forma de pensar de la
persona y de la toma de decisiones en su expresión comunicativa.
Como síntesis, indicamos que los mapas mentales, orientados hacia un aprendizaje
holístico y profundo, presentan las características siguientes: comprensión, jerarquización,
palabras-clave, ideas previas, funcionamiento cerebral, individualidad/interacción y
expresión creativa
4.3.- Pensamiento irradiante como expresión de los mapas mentales.
La expresión pensamiento irradiante identifica la forma específica de pensar con
los mapas mentales. A continuación, reflexionamos sobre este punto desde distintas
perspectivas.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
90
4.3.1.- El pensamiento irradiante como proceso de la información.
Etimológicamente, el concepto “irradiante” se deriva de “radiante”, que alude lo
que “resplandece brillantemente”. Hace referencia, pues, a un punto focal de donde salen
múltiples rayos luminosos. Este resplandor da una idea del significado de la
“irrupción/estallido del pensamiento”. “Irradiar” tiene también imagen de “dispersión o
movimiento” en diversas direcciones a partir de un centro determinado.
El funcionamiento neuronal del cerebro, con su estructura radial, representa un
buen referente para explicar el significado del pensamiento irradiante. Como la dinámica
neuronal establece múltiples relaciones o asociaciones ramificadas, con la expresión
“pensamiento irradiante” se alude a aquellos “procesos asociativos de pensamiento que
proceden de un punto central o se conectan con él” (Buzán, T., 1996, p.67). Las muchas
conexiones (“irradiaciones”) que se producen son indicadoras de la emergencia del
pensamiento irradiante.
“El mapa mental moviliza toda la gama de habilidades corticales, incluyendo palabras,
imagen, número, lógica, ritmo y percepción espacial, en una técnica única y
especialmente poderosa”. (Buzán, T. (1996, p.97):
El cerebro humano constituye un sistema superestructurado de procesamiento y
almacenamiento de la información, de tal manera que se le considera como una gigantesca
máquina de asociaciones ramificadas que potencian el pensamiento, a través de la
multiplicidad de datos que constituyen estructuras neuronales correspondientes a la
arquitectura física del cerebro.
Los Mapas Mentales tratan de aprovechar las funciones de los dos hemisferios
cerebrales actuando interrelacionados y llegando a un equilibrio en el uso de la imagen y la
palabra Suelen valorarse los Mapas Mentales como una poderos técnica gráfica que
facilita la utilización del potencial cerebral e integra el funcionamiento de los dos
hemisferios, posibilitando una mayor capacidad de comprensión, memorización,
organización, análisis y síntesis.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
91
4.3.2.- El pensamiento irradiante como forma creativa de aprender y pensar.
Existe estrecha conexión entre pensamiento irradiante y pensamiento creativo.
Imaginación, creatividad y pensamiento irradiante poseen un significado similar, de tal
manera que algunos los identifican como sinónimos. Gámez (1998) distingue la
creatividad de la imaginación: la primera se refiere a una actividad sobre objetos externos,
y la segunda alude a una actividad sobre objetos internos, recogiendo la frase atribuida a
Einstein de que “la imaginación es más importante que el conocimiento”.
Los mapas mentales son un recurso que canaliza la creatividad, porque utiliza
todas las habilidades relacionadas con ella, sobre todo, “la imaginación, la asociación de
ideas y la flexibilidad” (Buzán, 1996, p. 174). Hay que tener presente la existencia de
muchos tipos o ámbitos de creatividad que van desde la creación de ideas hasta su
expresión en una actividad física, pasando por la misma organización de las cosas y las
relaciones sociales.
Los mapas mentales son un reflejo gráfico y externo del pensamiento irradiante y
creativo, a partir de una imagen central. La irradiación de esta idea central, que genera
múltiples relaciones provocadas por cualquier estímulo, es la base para la construcción de
los mapas mentales. Cada palabra e imagen puede llegar a convertirse en un subcentro de
asociación, que puede multiplicarse en el proceso, hasta donde se quiera. De ahí que el
mapa mental represente una realidad multidimensional que comprende espacio, tiempo y
color.
“Un vistazo a las leyes y a la teoría general del mapa mental permite ver que éste es en
realidad una manifestación externa, elaborada y elegante de todas las categorías
definidas: es una manifestación externa del proceso de pensamiento creativo en su
totalidad” (Buzán, 1996, p. 175)
El mismo Buzán (1996, p.175-182) establece, en la elaboración de los mapas
mentales, la etapa de “producción explosiva de ideas”, con la aplicación del “brainstorming
o torbellino de ideas”. Comienza por la imagen central estimulante y, de ella, irradian todas
las ideas que afloren a la mente. Hay que respetar todas las ideas, aunque sean absurdas,
porque pueden ser clave para otros modos de ver las cosas
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
92
4.4.- Los mapas mentales desde una perspectiva cognitiva.
Una idea clarificadora del enfoque que orienta la construcción del conocimiento es
“la idea de la totalidad” (Buzán, 1996, p.45). Con los mapas mentales se busca la creación
de estructuras que forman una “totalidad unificada”, lo cual coincide con el proceso del
cerebro que tiende a la globalidad o formas holísticas de pensamiento. Esta intencionalidad
se consigue con la integración de todos los órganos sensoriales en el aprendizaje. Los
mapas mentales, pues, asumen una función estratégica del aprendizaje. La confluencia de
los dos hemisferios permite incrementar la cantidad y calidad de ideas, refuerza la
memoria, optimiza el tiempo para trabajar, mejora la capacidad para resolver problemas,
activa y estimula otras capacidades como la imaginación, el ritmo, la percepción espacial
y global de las cosas,..., es decir, potencia la creatividad.
Aunque hablamos de técnica para referirnos a los mapas mentales, también
pueden utilizarse como estrategias cognitivas. Históricamente, las estrategias de
aprendizaje han adquirido relevancia en la segunda mitad de la década de los 80. Se
señalan tres hechos que han contribuido a despertar este interés (Beltrán, 1996):
 el fracaso del congreso de Pittsburg sobre la teoría de la inteligencia única
y los estudios de las inteligencias múltiples (Gardner y Sternberg),
 la concepción del aprendizaje activo como una construcción del
conocimiento por el propio alumnado.(constructivismo)
 los estudios sobre la influencia cultural e interpersonal en la actividad del
aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje se caracterizan por dos componentes: uno, la
secuencia de acciones u operaciones mentales orientadas a la mejora del aprendizaje, y
otro, la existencia de una intencionalidad que implica un plan de acción y toma de
decisiones para conseguir los objetivos de aprendizaje.
De las muchas definiciones existentes, entresacamos los rasgos principales de
identificación:
 conductas y pensamientos que un individuo utiliza durante el aprendizaje con la
intención de influir en su proceso de codificación (Weinstein y Mayer, 1986).
 secuencias integradas de procedimientos o actividades elegidas para facilitar la
adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. (Nisbet y
Shucksmith, 1986).
 procesos de toma de decisiones que exige el alumno para obtener los
conocimientos que necesita (Monereo, 1994).
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
93
 secuencias de procedimientos orientados a la consecución de metas de aprendizaje
(Scmeck, 1988).
Los mapas mentales se presentan dentro de cuatro tipos de estrategia (Ontoria,
Gómez y Luque, 2006, p.45):
1º.- Estrategia cognitiva: sirven para aprender, comprender, codificar y recordar
la información orientada al aprendizaje. Los mapas mentales sintonizan más con la
estrategia de elaboración, porque una de las funciones de los mapas mentales es integrar y
conectar la nueva información con las estructuras de conocimiento interiorizadas y
almacenadas en la memoria;
2º.-Estrategia de organización: trata de combinar todas las ideas personales y las
nuevas seleccionadas para conseguir una nueva estructura u organización.
3º.-Estrategia metacognitiva: los mapas mentales constituyen una forma muy
apropiada para facilitar la conciencia de los procesos mentales puestos en prácticas en el
proceso de aprendizaje.
4º.-Estrategia creativa: con el soporte y expresión del “pensamiento irradiante”,
busca la integración de la persona total en el proceso de aprendizaje
4.5.- Los mapas mentales desde la perspectiva metacognitiva.
Para McCombs, y Marzano (1990) el aprendizaje es el resultado de la implicación
del yo en procesos metacognitivos, cognitivos, afectivos, y conductuales, con una
relación directa con el rendimiento académico. Debido a la autoconciencia del propio
aprendizaje, la metacognición es un referente básico para "enseñar a pensar", "enseñar a
aprender", "aprender a aprender", "aprender a reflexionar" (Nickerson, y otros (1987), ya
que el alumnado consigue la capacidad de controlar la situación de aprendizaje y se da
cuenta de los procesos que están implicados en la actividad del aprendizaje.
Resaltamos los mapas mentales como actividad metacognitiva, porque tiene como
punto de partida la autoconciencia reflexiva de los procesos educativos experienciados.
Para llevar la cultura metacognitiva a la práctica del aula, es preciso seleccionar estrategias
metodológicas eficaces que faciliten la reflexión crítica del alumnado sobre sus propias
actividades o prácticas. Su utilización producirán efectos en todos los campos de la
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
94
persona: sentimientos, valoraciones personales sobre convicciones y motivaciones,
capacidad de autorregulación y autodirección etc.
Asumimos el enfoque de la metacognición desde un modelo interpretativo-
fenomenológico (McCombs, 1993), cuya idea básica es el “yo como agente” del
aprendizaje y, por tanto, de la autoconciencia de los procesos vividos en la actividad
metacognitiva como la autoconciencia reflexiva, la autorregulación y la autoevaluación
Por medio del proceso se refleja la implicación del yo como agente del propio aprendizaje
(McCombs, 1991, 1993). La optimización del aprendizaje está relacionada con la
conciencia de responsabilidad ante las expectativas creadas y la propia confianza en el
esfuerzo que conllevan las tareas a realizar. Pensamos que con los mapas Mentales se
potencian las capacidades cognitivas y las capacidades sociales y personales. Podemos
afirmar que los mapas Mentales sintonizan con una concepción holística de la educación
y el aprendizaje. Existe acuerdo en que, como señalan McCombs, Marzano, Zimmerman,
(1990), para tener éxito en la clase y ser autónomo en su aprendizaje, el alumno tiene que
asumir la implicación en el proceso, unido esto a una capacidad básica para la realización
de las tareas de aprendizaje (adquisición de habilidades).
4.6.- Perspectiva informática de los mapas mentales.
Si estamos en la sociedad del aprendizaje, el mapa mental es una técnica para
potenciar dicho aprendizaje durante toda la vida, tanto en el período escolar con en la
formación contínua o permanente. Las tecnologías informáticas abren una nueva
dimensión para la construcción de estrategias de aprendizaje como los mapas mentales,
mapas conceptuales, etc.
Abordamos la forma de integrar los mapas mentales en la educación describiendo
su proceso de elaboración a través del ordenador, con una experiencia realizada durante
dos años. Igualmente, consideramos este trabajo de construcción del mapa como un trabajo
cooperativo, que implica un proceso de negociación e interacción y aportamos la reflexión
del alumnado sobre el significado de la experiencia de aprender a construir mapas mentales
a través del ordenador.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
95
4.6.1.- Leyes de la cartografía mental.
Buzán, T. (1996, pp.113-122) presenta lo que llama “leyes de la cartografía
mental” para la elaboración de los mapas mentales. Se trata de unos principios y criterios
que sirven como referencia para la construcción de los mapas mentales. Estos principios
pretenden orientar en lugar de limitar la libertad de expresión gráfico-mental. “La libertad
mental (Buzán, 1996:110) es crear el orden a partir del caos”. Buscan facilitar la
formación de estructuras claras y ordenadas para que puedan impactar mejor en el cerebro
y memorizarse en orden a una más fácil evocación posterior. No obstante, estas normas o
criterios son lo suficientemente amplios y flexibles para que cada persona pueda realizar el
mapa mental con la mayor imaginación.
1º.- Se distinguen cuatro leyes en relación con la técnica: énfasis, asociación,
claridad y estilo personal:
a) Ley del énfasis: Se trata de resaltar el contenido de manera que cause el mayor
impacto posible. Para ello la utilización de la imagen es el recurso más adecuado: su
dimensión, colorido, tamaño diverso de las letras o palabras, organización del espacio, etc.
b) Ley de la asociación: Uno de los aspectos vinculado con el énfasis es la
intención de establecer asociaciones entre los conceptos, como una forma de comprensión
y retención. Básicamente se establece con las flechas, colores, códigos, etc.
c) Ley de la claridad: Un elemento importante es el reflejo de las palabras con
claridad. Radica en la dirección de la escritura de las palabras, uso de las líneas y su
conexión entre ellas y la relación entre palabra-línea,....
d) Ley del estilo personal: Cada persona da al mapa su sello personal, proveniente
de su imaginación, de sus habilidades y de su forma de pensar.
Para la elaboración de un mapa mental, y tomando en consideración las
características esenciales, el tema principal se debe definir identificando una o varias Ideas
Ordenadoras Básicas (IOB), que son conceptos claves (palabras, imágenes o ambas) como
punto de partida para organizar otros conceptos. Una vez que se han determinado las ideas
ordenadoras básicas se requiere considerar otros aspectos:
a) Organización: El material debe estar organizado en forma deliberada y la
información relacionada con su tópico de origen (partiendo de la idea principal, se
conectan nuevas ideas hasta completar la información).
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
96
b) Agrupamiento: Después de tener un centro definido, un mapa mental se debe
agrupar y expandir a través de la formación de sub-centros que partan de él y así
sucesivamente.
c) Imaginación: Las imágenes visuales son más recordadas que las palabras, por
este motivo el centro debe ser una imagen visual fuerte para que todo lo que está en el
mapa mental se pueda asociar con él.
d) Uso de palabras claves: Las palabras claves son más efectivas que las oraciones
o frases, siendo más fácil para el cerebro, recordar éstas que un grupo de palabras, frases u
oraciones.
e) Uso de colores: Se recomienda colorear las líneas, símbolos e imágenes, debido a
que es más fácil recordarlas que si se hacen en blanco y negro. Mientras más color se use,
más se estimulará la memoria, la creatividad, la motivación y el entendimiento e inclusive,
se le puede dar un efecto de profundidad al mapa mental (hemisferio derecho).
f) Símbolos (herramientas de apoyo): Cualquier clase de símbolo que se utilice es
válido y pueden ser usados para relacionar y conectar conceptos que aparecen en las
diferentes partes del mapa, de igual manera sirven para indicar el orden de importancia
además de estimular la creatividad.
g) Involucrar la conciencia: La participación debe ser activa y consciente. Si los
mapas mentales se convierten en divertidos y espontáneos, permiten llamar la atención,
motivando el interés, la creatividad, la originalidad y ayudan a la memoria.
h) Asociación: Todos los aspectos que se trabajan en el mapa deben ir asociados
entre sí, partiendo desde el centro del mismo, permitiendo que las ideas sean recordadas
simultáneamente.
El Mapa Mental es una técnica que permite la organización y la manera de
representar la información de una forma fácil, espontánea, creativa, en el sentido que la
misma sea asimilada y recordada por el cerebro. Así mismo, este método permite que las
ideas generen otras ideas y se puedan ver cómo se conectan, se relacionan y se expanden,
libres de exigencias de la forma de organización lineal.
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
97
4.6.2.- Proceso de elaboración informática del mapa mental con el programa
MindManager 7.
Hemos visto anteriormente la forma manual, con lápiz y papel, de elaborar un mapa
mental. Actualmente, disponemos de la tecnología informática que facilita la cartografía
mental o elaboración de los mapas mentales. El ordenador con el software pertinente
constituye un instrumento que facilita esta construcción gráfica del mapa mental.
“Esta técnica permite unificar, separar, e integrar conceptos y palabras para analizarlos y
sintetizarlos de forma secuencial, en una estructura organizada e interrelacionada
compuesta por palabras, líneas, imágenes y colores donde se integra el pensamiento lineal
con el pensamiento espacial ( los dos hemisferios cerebrales). .. Posibilita visualizar,
comprender, representar y organizar de forma sencilla, creativa e interesante la información
de tal manera que sea comprensible y genere ideas”. (Tobón, S, 2001, p.53)
La utilización informática de los mapas mentales contempla, en la actualidad, dos
vertientes a tener presente:
1ª.- Los mapas mentales como estrategia de aprendizaje para construir
conocimientos y desarrollar el pensamiento creativo (“irradiante”).
2ª.- Los mapas mentales como instrumentos de navegación, en cuanto a los “nodos”
o ramas principales, se convierten en “vínculos”(links) para establecer una red de
información y de conocimiento, con lo cual tienen una función de “menú” para acceder a
nuevos conocimientos, imágenes, vídeos, textos, etc.
Nuestro interés se centra en la primera vertiente, es decir, en los mapas mentales
como estrategia de aprendizaje, pues nos orientamos hacia la escuela con la intención de
facilitar un aprendizaje más “autoimplicador” del alumnado y del profesorado
La elaboración de los mapas mentales por ordenador asume los planteamientos
manifestados al hablar de los mapas mentales creados de forma manual con lápiz y papel,
entre los que podemos destacar:
 Las leyes de la cartografía mental: énfasis, asociación, claridad y estilo
personal.
 Estructura del mapa mental: imagen central, ramas principales y ramas
secundarias
 Sugerencias o recomendaciones: color, dibujo, figuras geométricas, figuras
tridimensionales, flechas, símbolos y signos,......
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
98
El proceso para aprender la construcción del mapa mental por ordenador presenta
distintos momentos o fases:
- Conocimiento básico del funcionamiento del programa “MindManager 7”.
- Familiarización práctica con la construcción del mapa mental “a mano”, lo que
incluye el dominio de las características principales para su elaboración.
Mindjet MindManager 7 es un programa que nos permite crear mapas mentales con
gran contenido visual, con una interfaz muy intuitiva en la que podemos capturar,
organizar y compartir ideas e información de forma rápida. A continuación, procederemos
a explicar, brevemente, el proceso, a través del cual, podemos crear un Mapa Mental
mediante el programa MindManager 7.
1. Creación de un nuevo Mapa Mental. Cada mapa en blanco comienza con un tema
central. Para comenzar, haremos clic en el tema central e introduciremos en él el
tema de su mapa. Luego, deberá pasar a establecer las ideas principales y
secundarias del tema. Para crear un nuevo mapa, haremos clic en el botón de
MindManager , y, a continuación en “New” y en mapa predeterminado.
2. Creación de las ideas principales y secundarias. Una vez que hemos establecido el
tema principal, debemos de proceder a la creación de las ideas principales y
secundarias, para lo cual, deberemos de hacer clic en “Topic”, en la pestaña
“Home” o Insertar, para agregar una idea principal al mapa. Una vez establecida la
idea principal, podemos insertar una idea secundaria, señalando, previamente, la
idea principal y haciendo clic en “Subtopic”.
3. Aplicación del color de relleno de las ideas establecidas. El color de relleno es útil
para llamar la atención sobre ideas y, además permite dar efectos de relieve. El
color de relleno se aplica desde el apartado “Formatting”, dentro de la pestaña
“Home”, haciendo clic en la idea o ideas sobre las que queremos aplicar el color de
relleno y clic en la flecha del color de relleno, seleccionando un color dentro del
cuadro correspondiente. El color de relleno se aplicará de forma inmediata.
4. Inserción de Imágenes. Las ideas pueden ser imágenes en sí, o conceptos
acompañados de imágenes. En este sentido, podemos usar imágenes de diseño
profesional de la Biblioteca MindManager o imágenes propias o procedentes de un
archivo. Podemos añadir imágenes de archivos en bmp, emf, wmf, gif, jpeg, png
Iª.- BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS MENTALES.
99
pcx y otros formatos. Para inserta la imagen a una idea, seleccionaremos la idea y,
en el menú “Home”, en la pestaña “Topics Elements”, haremos clic en la flecha de
la imagen y, a continuación, clic en “Insertar imagen de archivo”.
En definitiva, siguiendo el proceso mencionado, podemos crear nuestro mapa mental de
una forma rápida y sencilla, obteniendo unos resultados óptimos, incluso para aquellas
personas cuyo manejo del dibujo no es del todo bueno.
4.6.3.- Ventajas del uso del ordenador en los mapas mentales.
El ordenador permite que se trabaje el mapa mental por partes, que se puedan
realizar modificaciones durante el proceso y que se potencie la creatividad con la inserción
de imágenes y colorido del propio ordenador. Existe la posibilidad de experimentar
distintas formas hasta que se tome la decisión sobre una determinada. Esto permite que no
se tenga que repetir de nuevo el mapa o la parte ya elaborada. Se hace factible, además, la
elaboración de un mapa de grandes dimensiones (megamapa), pues con el zoom se
pueden ampliar los detalles, unido a los niveles de profundidad (14) que dispone el
ordenador. Otra ventaja consiste en que cada rama puede convertirse en un nuevo mapa
mental, lo cual origina la creación de diversos mapas mentales unidos y relacionados.
Aludimos, finalmente, a la posibilidad de disponer ya de programas específicos y
válidos para elaborar mapas mentales como el Mindmanager. El ordenador, pues, facilita
la elaboración de los mapas mentales en cuanto que permite la organización y
reorganización, cambiar, corregir , eliminar e introducir elementos sin que perturbe la
gráfica realizada.
Si actualmente existen ya bastantes vías para obtener elementos gráficos como
imágenes, símbolos, etc., en un futuro próximo las disponibilidades se incrementarán
mucho más, de tal manera que el problema emergente sea el de la selección y el de la toma
de decisiones, semejante al que se tiene ya con la abundancia de información.
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
100
IIª PARTE: PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS
OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y
ANÁLISIS.
Comienza el trabajo de investigación con una referencia a su orientación cualitativa.
Comprende los elementos preliminares del diseño:
1º.-Planteamos los objetivos, en forma de intencionalidades, y los hemos especificado
como competencias a conseguir con la aplicación de los mapas mentales durante la experiencia de
aprendizaje.
2º.-Debido al carácter cualitativo de la investigación, nos ha interesado conocer con
amplitud la contextualización espacial y organizativa, pero sobre todo la docente y metodológica.
Hemos partido de una amplia entrevista con el profesor responsable del grupo–clase, para conocer
su pensamiento educativo y su concepción del aprendizaje.
3º.-En relación con la muestra, nos fijamos en la procedencia sociogeográfica y, sobre
todo, en el estudio de los estilos cerebrales de pensamiento con la aplicación de un cuestionario
sobre los cuadrantes cerebrales.
4º.-Aludimos a los cuestionarios como técnica de recogida de datos. Consta de preguntas
amplias para la reflexión sobre su experiencia de aprendizaje vivida durante todo el curso. Hemos
utilizado este cuestionario durante dos cursos seguidos.
5º.-Además, tratamos de conocer la incidencia futura que ha tenido la adquisición y
dominio de los mapas mentales. Para ello, hemos elaborado un cuestionario amplio de reflexión y
lo hemos aplicado con el alumnado al finalizar el curso siguiente, es decir, al terminar tercer curso
de magisterio.
6º.-Para concluir esta parte, nos referimos al programa informático Atlas.Ti que hemos
utilizado para el tratamiento de datos en su doble perspectiva de análisis “textual” y análisis
“conceptual”.
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
101
5.- LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. UNA REFLEXIÓN INTRODUCTORIA.
Como alternativa al enfoque cuantitativo, desde mediados del siglo XIX surge una
serie de tendencias en investigación, englobadas en la expresión "enfoque cualitativo",
pero que han recibido denominaciones diferentes, debido a sus características teóricas y en
función de los autores que las han impulsado: paradigma hermenéutico, interpretativo-
simbólico o fenomenológico, etc.
5.1.- La orientación cualitativa: principales etapas.
Influenciados por Van Manen (2003) y Flick (2004), sintetizamos los momentos o
etapas principales de la historia de la investigación cualitativa, siguiendo también a Luque
(2000).
1ª. Etapa de consolidación: Sin hacer referencia a los antecedentes remotos de la
investigación cualitativa, dentro del campo sociológico o de investigación social,
indicamos que surgió en Estados Unidos ante las necesidades sociales, sanitarias y
educativas, y en Francia con Leplay (1855) sobre la vida de la clase trabajadora. En este
proceso inicial y configurador se encuentra Mac Lennan (1865), Tylor (1871), Malinowski
(1922), Mead (1928), Montessori (1913), Escuela de Chicago con Anderson (1923),
Cressy (1932), Shaw (1931), Sutherland (1937). En estos años de consolidación, las
principales técnicas metodológicas que se utilizan son: la observación participante, la
entrevista en profundidad y los documentos personales.
2ª. Etapa de sistematización: Posteriormente, tras la Segunda Guerra Mundial y
hasta los años setenta, podemos hablar de una etapa de sistematización, que Denzin y
Lincoln (2000) denominan fase modernista. Se trata de un período donde se suceden
trabajos con los que se intenta formalizar los métodos cualitativos (Bogdan y Taylor, 1975;
Cicourel, 1964; Filstead, 1970; Glaser y Strauss., 1967; Lofland, 1971). Los investigadores
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
102
dan paso a una serie de nuevas teorías interpretativas como la etnometodología,
fenomenología, etc., orientadas hacia un tipo de investigación cualitativa más cercana a las
clases populares de la sociedad. Existe preocupación por ajustar los argumentos de
Campbell y Stanley (1963) referidos a la validez interna y externa de los modelos
interaccionistas y constructivistas. Se vuelve la mirada a la escuela de Chicago como
fuente de inspiración. En el campo educativo destacan autores como Strauss y Corbin
(2002), y Miles y Huberman (1994). El final de esta etapa lo sitúan Denzin y Lincoln
(2000) a lo largo del año 1969.
3ª. Etapa de pluralismo: A partir de esta fecha podemos decir que entramos en la
etapa denominada pluralismo caracterizada por una abundancia de métodos y estrategias
de investigación. Se han hecho estudios que tratan de delimitar y ordenar la diversidad de
enfoques surgidos respecto a la investigación. (Tesch, 1990; Wolcott, 1992, Alter, 1998).
Las teorías van desde el interaccionismo simbólico hasta el constructivismo, la indagación
naturalista, positivismo y postpositivismo, fenomenología, etnometodología, crítica,
estructuralismo,.... Las estrategias de investigación van desde la teoría sistematizada hasta
el estudio de casos, los métodos históricos, biográficos, la etnografía en la acción, la
investigación-acción... Los instrumentos para recogida y análisis suelen ser diversos, entre
los que se incluye la entrevista cualitativa, la observación, la experiencia personal, la
visualización y los métodos documentales. Se asiste, pues, a un cambio paulatino del
enfoque positivista hacia una perspectiva más pluralista, interpretativa y abierta que toma
como punto de partida las representaciones culturales y sus significados.
4ª. Etapa interdisciplinar: En estos últimos años destaca investigación cualitativa
como un campo interdisciplinar, transdisciplinar y, en ocasiones, contradisciplinar para la
comprensión interpretativa de la experiencia humana.
Denzin y Lincoln (2000) llegan a las siguientes conclusiones relacionadas con la
configuración de la investigación cualitativa:
 Cada uno de los momentos históricos anteriores operan todavía, de alguna forma,
en el presente.
 En la actualidad la investigación cualitativa se caracteriza por todo un conjunto de
elecciones desconcertantes.
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
103
 Asistimos a un momento de descubrimiento y redescubrimiento constante.
 Tenemos que asumir que la investigación cualitativa no puede seguir
contemplándose desde una perspectiva positivista, neutral y objetiva sino como un
proceso multicultural.
 Podemos concluir con Rodríguez y otros (1996, p. 38) que "no existe una
investigación cualitativa, sino múltiples enfoques cuyas diferencias fundamentales
vienen marcadas por las opciones que se tomen en cada uno de los niveles
(ontológico, epistemológico, metodológico y técnico). La adopción de una u otra
alternativa. Determinará el tipo de estudio cualitativo que se realice".
5.2.- Orientación cualitativa de la investigación: significación conceptual.
Un principio previo que orienta el marco de la investigación parte de la realidad de
que la persona es
"un sujeto interactivo y comunicativo que comparte significados" (Pérez, G., 1994, p.10).
Un enfoque cualitativo/ interpretativo tiende más a describir la conducta humana
que a cuantificar hechos. Y en este hecho reside la diferencia significativa entre
investigación cuantitativa e investigación cualitativa. El punto de inflexión reside en que
“la ciencia no produce ya “verdades absolutas”, que se puedan adoptar sin crítica.
Proporciona ofertas limitadas para la interpretación, que llegan más allá de las teorías
cotidianas, pero se pueden utilizar en la práctica de modo comparativamente flexible”.
(Bonb y Hartmann (1985, p.31)
Se entiende la metodología cualitativa
"como una estrategia de investigación fundamentada en una depurada y rigurosa
descripción contextual del fenómeno, conducta o situación que garantice la máxima
objetividad en la captación de la realidad, siempre compleja, y preserve la espontánea
continuidad temporal que le es inherente, con el fin de que la correspondiente recogida
sistemática de datos, categóricos por naturaleza, y con independencia de su orientación
preferentemente ideográfica y procesual, posibilite un análisis que dé lugar a la obtención
de conocimiento válido con suficiente potencia explicativa." (Anguera, 1986, p.:24).
La orientación de la investigación cualitativa se basa en
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
104
“la conveniencia de los métodos y teorías, el reconocimiento y el análisis de perspectivas
diferentes, las reflexiones de los investigadores y la variedad de los enfoques y los métodos
en la investigación cualitativa (Flick (2004, pp.18-19).
Los fenómenos, objeto de investigación, son el resultado de la “complejidad de la
realidad”. Precisamente, los hechos no se reducen a variables individuales, sino que se
estudian “en su complejidad y totalidad en su contexto cotidiano”. Como sintetiza Van
Manen (2003, pp.27-31), al referirse a la investigación fenomenológica:
 la explicación de fenómenos tal como se presentan a la conciencia: el estudio
de las esencias.
 la descripción de los significados experimentales que vivimos, tal como los
vivimos.
 el estudio de los fenómenos desde la perspectiva de las ciencias humanas.
 la práctica atenta del carácter reflexivo.
 la búsqueda de lo que significa ser humano.
“La investigación cualitativa supone la adopción de unas determinadas concepciones
filosóficas y científicas, unas formas singulares de trabajar científicamente y fórmulas
específicas de recogida de información y análisis de datos, lo que origina un nuevo
lenguaje metodológico. (Tesch, citado por Colás, 1997, p.227).
Entendemos, además, la investigación cualitativa, como una metodología que
intenta acercarse al conocimiento de la realidad social a través de la observación
participante de los hechos o del estudio de los discursos. Su objetivo no es centrarse
únicamente en el acto de conocer sino que el centro de interés se desplaza con esta
metodología a las formas de intervenir. Así, se obtiene un conocimiento directo de la
realidad social, no mediado por definiciones conceptuales u operativas, ni filtrado por
instrumentos de medida con alto grado de estructuración. Los métodos cualitativos intentan
dar cuenta de la realidad social, comprender cuál es su naturaleza más que explicarla o
predecirla.
Existen en la actualidad estudios a niveles considerables que usan ya el paradigma
cualitativo como una de las formas más acertadas de obtener mejores conclusiones. Los
muchos enfoques de la investigación cualitativa se orientan, en general, hacia tres
posiciones básicas (Flick, 2004):
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
105
a) el interaccionismo simbólico, preocupado por el estudio de los significados
subjetivos;
b) la etnometodología, interesada en las formas de actuar en la vida cotidiana y su
producción; c) las posiciones estructuralistas o psicoanalíticos, que parten de los procesos
inconscientes psicológicos o sociales. Este es el motivo por el que utilizamos el paradigma
de la investigación cualitativa, que permite acercarse a los fenómenos estudiados mediante
técnicas y protocolos de observación, participación y registro cuidadoso de los datos
primarios.
5.3.- Características identificadoras de la Investigación Cualitativa.
Nuestro trabajo se ha desarrollado dentro del enfoque cualitativo de investigación,
que pretende analizar la realidad educativa desde la comprensión que adquiere el
individuo-alumno como que comparte significados. Nuestro enfoque específico de
investigación presenta las siguientes características (Luque, A. de y Ontoria, A. 2000, pp.
99-100):
5.3.1.- Proceso descriptivo-interpretativo.
Se apoya en las propias expresiones, percepciones y apreciaciones del alumnado
como participante. En este sentido, la investigación se define como
"aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o
escritas .y la conducta observables" (Taylor, S.J. y Bogdan, R., 1986, p. 20).
Nos situamos en un enfoque fenomenológico, en el que la experiencia vivida,
constituye el dato o material para trabajar.
“La fenomenología es el estudio del mundo de la vida, es decir, del mundo tal como lo
experimentamos inmediatamente de un modo prerreflexivo, y no tal como lo
conceptualizamos o categorizamos, ni como reflexionamos sobre él” (van Manen, 2003,
p. 27).
Participa también de la "condición naturalista y holística", ya que el estudio se
realiza en el contexto natural del aula, relajado y libre de tensiones.
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
106
5.3.2.- La observación introspectiva como fuente de recogida de datos.
La información se ha obtenido mediante un cuestionario reflexivo, desde la
modalidad de autoanálisis del propio alumnado, individual y grupalmente. Existe, pues,
una observación interna o introspección por parte del alumnado como participante directo
en el trabajo. Se ha utilizado la vía "inductiva" para el proceso de análisis sistemático de
datos y para obtener o generar teorías (Strauss, A. y Corbin, J., 1994).
Un aspecto muy importante es el “contexto investigacional” al tratarse de
experiencias humanas, que no se pueden descontextualizar.
“Tanto en el planteamiento teórico de la investigación como en los métodos de
investigación requieren una visión ética de la misma, debido a los efectos que se
insertan tanto en el sujeto a investigar como en el mismo investigador como
consecuencia de las transformaciones que va asumiendo” (van Manen, 2003,pp.178-9).
5.3.3.- Enfoque humanista interpretativo.
El pensamiento que subyace en nuestro enfoque está dirigido a la búsqueda de los
significados que otorgan los propios sujetos a la experiencia. Nuestra función consiste en
describir, comprender e interpretar dichos significados, con el respeto siempre al sentido
que los participantes les atribuyen.
“El propósito principal de la reflexión fenomenológica radica en intentar aprehender el
significado esencial de algo…; es efectuar un contacto más directo con la experiencia tal
como se ha vivido” (Van Manen, 2003, p.95).
Las aportaciones del método fenomenológico a la corriente cualitativa se concretan
en las siguientes:
 Considerar la experiencia subjetiva inmediata base para el conocimiento.
 Estudiar los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en cuenta su
marco referencia.
 Interés por conocer cómo las personas experimentan e interpretan el mundo social,
que construyen en interacción. (Arnau, J., del Rincón, D. y La Torre,1992, p.195)
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
107
Discurrimos, pues, en el enfoque humanista-interpretativo, con una orientación
hacia la práctica educativa: decisión y cambio, partiendo de la reflexividad: autorreflexión
del alumno sobre sí mismo, junto a la interacción y reflexión grupal.
5.3.4.- La reflexión como generadora de pensamiento.
Nuestra función consiste en un intento constante por comprender la realidad y hacer
interpretaciones, desprendidas de cualquier indicio de subjetividad, de igual modo que ha
supuesto una constante preocupación por no influir en las manifestaciones de los
participantes.
“La acción siempre incorpora la interpretación del sujeto y por eso sólo puede ser
entendida cuando nos hacemos cargo del significado que le asigna”. (Pérez Serrano, G.
(1994, p.31).
El trabajo se apoya en documentos de autorreflexión del alumnado sobre sus pro-
pias vivencias durante un curso real completo (su "cotidianeidad"), en un escenario concre-
to y en interacción con un grupo autorreflexivo de su propia dinámica en el aula. Buscamos
significados de dicha experiencia en la construcción de su pensamiento educativo,
profesional y personal. Los documentos elaborados reflejan algo de la propia historia de
vida o biografía.
“La reflexión es un proceso de liberación del yo y de sus condicionamientos en busca de su
identidad. Su valor corno método está encaminado a elaborar conocimientos con una
finalidad emancipadora y liberadora”. (Pérez Serrano, G. 1994, p.38).
Desde el enfoque humanístico-interpretativo, adoptado para comprender las
opiniones y significados que las situaciones tienen para los participantes (alumnado), nos
sumergimos en un proceso continuo de reflexión que sintoniza con el modelo de
Investigación-Acción, definidas como
"una forma de indagación autorreflexiva de los participantes en situaciones sociales para
mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) la
comprensión de tales prácticas, y c) las situaciones en que estas prácticas se realizan".
(Kemmis, S. y McTagggard, R., 1988, p.9)
Concluimos con la idea de que
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
108
“toda la investigación cualitativa es y debe ser guiada por un proceso continuo de
decisiones y elecciones del investigador” (Pitman, M.A. y Maxwell, J.A. 1992, p.753, cit.
en Rodríguez G. y otros 1996, p.63).
Si comparamos las técnicas cuantitativas y cualitativas de análisis de datos, las
primeras se refieren a las técnicas de análisis estadísticos de datos, con aplicaciones
recientes basadas en el análisis exploratorio de datos, en el análisis multivariado, etc.; las
segundas presentan una valoración menos estructurada, sistemática y más compleja.
“El análisis de datos cualitativos puede resultar una tarea asustadora para los estudiantes o
aun para trabajadores de campo con experiencia, que conlleva, en la mayoría de los casos,
mayor tiempo y trabajo” (Coffey y Atkinson (2003, p.2)
La función investigadora, pues, consiste en un intento constante de comprender la
realidad y hacer interpretaciones desprendidas de cualquier indicio de arbitrariedad
subjetiva. De igual modo, ha supuesto una constante preocupación por no influir en las
reflexiones del alumnado, pues
“la tarea del metodólogo cualitativo es la de suministrar un marco dentro del cual los
sujetos respondan de forma que se representen fielmente sus puntos de vista respecto al
mundo y su experiencia” (Anguera, M.T.(1995, p.514).
Los investigadores cualitativos consideran datos toda una serie de informaciones
relativas a las interacciones de los sujetos entre sí y con el propio investigador, sus
actividades y los contextos en que tienen lugar, la información proporcionada por los
sujetos, bien a iniciativa propia o a requerimiento del investigador, o por los artefactos que
construyen y usan (documentos escritos u objetos materiales). (Rodríguez y otros, 1996).
Ante la diversidad de enfoques de la investigación cualitativa, nosotros
sintonizamos con el método fenomenológico, interpretativo, personalista,...que se coincide
con algunas características del etnográfico, investigación-acción, biográfico, etc., porque
nos basamos en documentos de autorreflexión del alumnado sobre las propias vivencias
durante un curso real completo (su "cotidianeidad") en un escenario concreto y en
interacción con un grupo autorreflexivo sobre la propia vivencia grupal de la dinámica de
aula.(Luque de, A. y Ontoria, A. 2000). Se buscan los significados de la propia
experiencia educativa. De ahí que la reflexión se convierta en una autoobservación,
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
109
introspección u observación interna del propio alumnado como participante directo en la
experiencia. Por eso, el apoyo de los documentos reside en la “autoconciencia
metacognitiva” del alumnado.
5.4.- Criterios de credibilidad.
El modelo de investigación cualitativa caracterizado como
"global, holístico, complejo, cambiante, pero con un diseño flexible y emergente, es decir,
no preconcebido, tiene que dar lugar a una investigación creíble y fiable" (Pérez, G. 1994,
p.77).
Para presentar los criterios utilizados en nuestro trabajo, seguimos a Colás, (1992,
p. 274) en la relación de criterios que indica:
1°.- Valor de verdad: Aquí se refiere a que los datos recogidos se corresponden con
la realidad. Esto se consigue por medio de la observación persistente en la recolección de
datos, con lo cual se puede diferenciar lo importante y lo accesorio del objeto de estudio.
En nuestro caso, la credibilidad consideramos que es manifiesta, pues la recopilación de
datos es abundante, como hemos mostrado en el cuadro de dossier disponibles; han
existido factores positivos favorables para que el alumnado expresase sus pensamientos y
sentimientos sin presiones externas. Todos los documentos formaban parte de la dinámica
de la clase, sin intencionalidad investigadora, que podría condicionarles. El clima de aula,
según el análisis interno de los documentos, es propicio a la confianza y a la sinceridad de
su autoanálisis de la experiencia vivida y reflejada por escrito. No existió la presión del
profesor en relación con la calificación final, pues se obtendría por autoevaluación
individual y grupal fundamentalmente el contraste con las entrevistas, realizadas un año
posterior, refuerza la credibilidad del alumnado en sus manifestaciones escritas.
2°- Aplicabilidad o transferibilidad: Recordamos que el planteamiento
metodológico se lleva practicando durante varios años por el mismo profesor y al mismo
curso, pero diferente alumnado. En la revisión previa, antes de tomar la decisión sobre los
datos y curso en que nos íbamos a centrar, así como en las aplicaciones siguientes, hemos
comprobado que la dinámica se mantiene. Además hemos comprobado en nuestra
experiencia profesional, que la implicación del alumnado y su participación responsable en
el aprendizaje, genera resultados educativos similares. Igualmente, hemos visto, al hablar
del aprendizaje cooperativo, cómo dicha dinámica se confirma.
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
110
3°.- Consistencia o replicabilidad: Se refiere a la repetición de los mismos
resultados con el mismo alumnado y en el mismo contexto. Ya hemos indicado
anteriormente que se ha seguido el mismo planteamiento metodológico en años anteriores
y posteriores y con el mismo modelo de cuestionario para los autoanálisis o recopilación de
datos. Se ha seguido el mismo procedimiento de dossier individual y grupal. Hemos
comprobado que el proceso vivido por el alumnado es el mismo: conflicto cognitivo
producido ante la presentación de la asignatura, incorporación de la metodología y
funcionamiento pleno en torno al grupo. El análisis de estos documentos ha sido realizado
conscientemente, puesto que eran documentos de contraste y con repercusión en la
evaluación docente de la asignatura.
El clima positivo del aula, que propicia la sinceridad del alumnado, se comprueba
por el análisis interno de sus manifestaciones escritas, en las que se ve la ausencia de
condicionamiento por parte del profesor. Podemos ver que en el primer dossier, que
responde a la parte inicial de la presentación y aplicación de la metodología participativa y,
por tanto, a la situación más tensa por lo que conlleva de conflicto cognitivo, el alumnado
expresa su percepción positiva y, sobre todo, negativa respecto al profesor. Este hecho es
significativo, porque es el periodo en que podrían reflejar sus temores ante la evaluación
final, su desconocimiento del profesor, etc. Sin embargo, no ha existido el retraimiento y
desfiguración de su análisis.
Por otra parte, en el cuestionario existe alguna pregunta con formulación diferente
pero con el mismo contenido de análisis, con el objetivo de contrastar el pensamiento
coherente en una y otra.
4°.- Neutralidad: Teniendo en cuanta lo expresado en los puntos anteriores, se
deduce que la neutralidad ha sido una característica dominante en la recopilación de datos.
Se confirma también porque se ha obtenido el mismo resultado con otras técnicas como la
entrevista. Además los documentos se han recopilado antes de la decisión de utilizarlos
para este trabajo de investigación. En cuanto a la interpretación de los datos, hemos
seguido un proceso inductivo de análisis, tratando de reflejar fielmente el pensamiento del
alumnado, como hemos dicho en otro lugar.
Todo esto nos lleva a sacar la conclusión de que en este trabajo se confirma la
rigurosidad requerida en un proceso de investigación cualitativa, tanto en la fase de
recopilación de datos como en la de análisis de contenido e interpretación.
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
112
6.- CONCRECIÓN DEL PROCESO: DESDE LOS OBJETIVOS AL
PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS.
Después de la introducción teórica, dirigida a situar conceptualmente la
investigación cualitativa, nos adentramos en los distintos momentos del diseño y desarrollo
del proceso investigador. Aquí desarrollamos los objetivos o intencionalidades del
proyecto, la contextualización, la muestra utilizada y las técnicas de recogida de datos.
6.1.- Interrogantes e intencionalidad/objetivos de la investigación.
En la investigación cualitativa las hipótesis de partida se sustituyen por
interrogantes y objetivos.
"Toda la investigación cualitativa, incluyendo la evaluación cualitativa, es y debe ser
guiada por un proceso continuo de decisiones y elecciones del investigador" (Pitman, M.A.
y Maxwell. J.A. 1992, p. 753), cit. en Rodríguez. G. y otros (1996, p.63).
6.1.1.- Interrogantes o directrices orientadoras.
El propósito general de nuestro trabajo reside en detectar el nivel de conciencia que
posee el alumnado, futuro/a maestro/a, del proceso-experiencia de aprendizaje con la
aplicación de los Mapas Mentales, entre otras técnicas, dentro de un enfoque de
aprendizaje cooperativo o metodología participativa.
En el inicio de nuestro trabajo nos planteamos varios objetivos acordes con el
enfoque de la investigación cualitativa, y que denotan una preocupación por la formación
del alumnado ante la aceleración de los cambios en la sociedad actual:
1º.- ¿Hacia dónde se orienta la educación como respuesta a una futura sociedad
diferente a la actual en valores, comportamientos, capacidades, etc.?
2º.- ¿En qué medida se capacita al futuro profesor como persona y se le dota de
estrategias y técnicas significativas, acordes con su trabajo profesional y con los
cambios sociales?
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
113
3º.- ¿Se ofrece un modelo metodológico favorable al incremento de la reflexión y
autonomía y dentro de un paradigma de aprendizaje experiencial y significativo?
6.1.2.- Concreción de los objetivos o intencionalidad: Competencias.
El objetivo general de nuestra investigación se centra en “la repercusión o impacto
en la formación inicial del maestro/a, de los Mapas Mentales, aplicados como técnica de
aprendizaje dentro de la planificación anual de una asignatura fundamentada en un enfoque
teórico del aprendizaje con todo el cerebro”. Este objetivo general se diversifica y concreta
en objetivos específicos que hemos denominado “competencias”, asumiendo la
terminología de la convergencia europea, y que presentamos a continuación. Pretendemos
detectar más específicamente si el grupo de estudiantes utilizado ha logrado las
competencias que presentamos a continuación, a la vez que vamos describiendo la
experiencia didáctica.
1ª. Competencia técnica: Adquisición del dominio técnico de los mapas
conceptuales y de los mapas mentales
Esta competencia, que encuadramos como contenido procedimental a adquirir,
tiene dos vertientes:
 dominio manual: construcción de los mapas con “lápiz y papel”, es decir,
manualmente.
 dominio informático: saber elaborar los mapas con el ordenador, tanto en su
versión estática como en versión animada. Para ello podemos utilizar varios
Programas Informáticos: Mindmanager, PowerPoint, Inspiration.
Debido al desconocimiento de estas técnicas, la primera intervención en el aula se
relaciona con su adquisición y dominio. Fundamentalmente, esta fase está orientada a la
comprensión de las estructuras cognitivas principales, a la creación del propio
pensamiento, y a su plasmación gráfica en un mapa mental. Se procura que esta actividad
se realice cuanto antes en sus aspectos básicos a ser posible para lograr la “familiarización
con las técnicas”. El dominio pleno de las técnicas figura como objetivo a conseguir
durante el primer cuatrimestre del curso, con lo cual se convierte también en un tema de
evaluación y rendimiento de la asignatura en su aspecto procedimental. En consecuencia,
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
114
la “competencia técnica” se adquiere o se pretende adquirir después de un período
temporal determinado, en el que se aplica al aprendizaje de los temas.
2ª.- Competencia Cognitiva: Desarrollo de la capacidad de pensar y aprender.
Trabajar esta competencia supone aplicar los mapas como estrategia de aprendizaje
de los núcleos temáticos del programa de la asignatura de Didáctica. Este proceso
comprende los siguientes pasos:
 Elaboración personal o individual de mapas sobre los núcleos temáticos de la
asignatura, lo cual implica trabajar la comprensión, la síntesis, la selección de
ideas, la organización y estructuración.
 Elaboración de mapas consensuados en grupo, que facilita el enriquecimiento
mutuo del alumnado debido a la diversidad de estructuraciones y
representaciones gráficas de las ideas. Se aplica el aprendizaje cooperativo para
desarrollar la competencia cognitiva de pensar, crear y asimilar.
3ª.- Competencia socio-personal: Desarrollo de las capacidades sociales y
personales.
Como la línea metodológica se apoya en el aprendizaje cooperativo/ participativo,
la elaboración de mapas mentales facilita el desarrollo de capacidades sociales
(intercambio de ideas, respeto a la pluralidad, etc.) y personales (autoestima, iniciativa,
motivación, etc.). Se genera un feedback positivo entre el trabajo individual y grupal unido
a la vertiente del desarrollo socioafectivo, que es un componente esencial para un
aprendizaje de calidad.
4ª.- Competencia reflexiva: Desarrollo de la autoconciencia en la reflexión
sobre los procesos de aprendizaje
A través de un cuestionario-guía, el alumnado reflexiona, al finalizar los dos
cuatrimestres, sobre procesos técnicos, cognitivos, personales y sociales vividos durante la
utilización de los mapas mentales. La plasmación de la reflexión, individual y grupal,
permite conocer el pensamiento del alumnado sobre la potencialidad educativa de dicha
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
115
estrategia/técnica. Con esta práctica, utilizamos los mapas mentales como una actividad de
nivel metacognitivo
5ª.- Competencia informática: Desarrollo de la capacidad de uso y dominio las
TICS en el aprendizaje con mapas mentales y conceptuales.
Es un objetivo importante, debido a la funcionalidad de los recursos informáticos
y audiovisuales en la sociedad actual. Destacamos su influencia en los procesos creativos
(p.e. compensación para los que tienen dificultades en la habilidad del dibujo), relacionales
(interacciones positivas y mejora colectiva en el rendimiento), cognitivas (utilización más
rápida de elementos variados e impactantes como imágenes, color,...).
En el siguiente mapa se recoge con más detalle los objetivos que el docente tiene
planteados en relación con la introducción de esta técnica en su asignatura.
Es preciso insistir en que el propósito de este trabajo de investigación no es
presentar evidencias sobre el avance en las citadas competencias, sino recoger el punto de
vista de las personas implicadas acerca de la experiencia-curso y sus repercusiones.
6.2.- Contexto espacial-organizativo y docente- metodológico.
La investigación cualitativa has de recoger el máximo número de detalles de la
situación, objeto de estudio. A continuación, describimos el contexto desde distintas
perspectivas: físico-espacial de desarrollo del aprendizaje, la dinámica docente con sus
estrategias metodológicas y el pensamiento del profesor responsable.
6.2.1.- Contexto espacial-organizativo.
El contexto físico ha sido la Facultad de Ciencias de la Educación de Córdoba.
Precisamente. El trabajo de campo o experiencia se ha desarrollado dentro de la
"cotidianeidad" de la docencia de un curso normal, en la asignatura troncal de Didáctica
General y durante todo el curso académico, desde el primer contacto del profesor con el
alumnado hasta la evaluación final. Se cumple la condición de que la investigación
cualitativa implica la permanencia frecuente y prolongada en el contexto o escenario de la
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
116
acción educativa, la convivencia con el alumnado-objeto del estudio e, incluso, la
incidencia en la dinámica del aula. En nuestro caso, no hubo obstáculo alguno para acceder
al campo de estudio, pues coincidía con nuestro lugar de trabajo y el profesor estaba
interesado en la investigación de su propia clase o experiencia y de él mismo como parte
de la investigación. Por consiguiente, todas las condiciones para la realización del trabajo
fueron positivas.
Hacemos referencia al funcionamiento o dinámica del aprendizaje en sus aspectos
espaciales, recursos o medios y organización de actividades.
1º.- Escenarios /espacios de aprendizaje.
En relación con el espacio o escenario de trabajo, observamos que responde a
criterios de flexibilidad y responsabilidad. Aunque se tiene asignado un aula para la
docencia de la asignatura, sin embargo se utilizan diversos espacios de la Facultad para
trabajar individual y/o grupalmente: aulas de informática, seminarios, biblioteca, aula de
usos múltiples, aulas de informática, pasillos, espacios abiertos del centro, etc. Cada grupo,
según su planificación, decide trabajar en un sitio u otro durante el horario de la asignatura
dos horas seguidas.
2º.- Actividad con recursos multimedia.
Uno de los aspectos integrados en el aprendizaje es la utilización y elaboración de
material multimedia. Cada grupo dispone de un CD con un programa para elaborar
pequeños cuasi-vídeos (programa MemoryON). Además disponen del Power Point y otros
programas de dominio personal. A todo el alumnado, individual y grupalmente, se le
implica en el manejo de estos programas para que adquieran la competencia básica para
elaborar su propio material como futuros maestros. Cada alumno y cada grupo elabora un
MemoryOn durante el cuatrimestre sobre un aspecto de un tema de la asignatura y todos
trabajan los módulos con Mapas Mentales y Mapas Conceptuales con el programa
informáticos: Power Point, Mindmanager o CMAP.
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
117
3º.- Talleres y Sketches.
Al final de cada trimestre, se ejecutan “sketches” y actividades de talleres en
distintos espacios de la Facultad: salón de actos, aula multimedia, hall, espacio exterior,
polideportivo, etc. según elección de los miembros de cada taller. Cada grupo entrega un
dossier con todo lo realizado en dicho cuatrimestre individual y grupalmente en papel y en
un CD grupal. De esta manera, se dispone de casi todas las actividades realizadas.
6.2.2.- Contexto docente: Entrevista exploratoria con el profesor sobre su
pensamiento educativo y metodológico.
Uno de los referentes que configuran la contextualización es el pensamiento del
profesor que trabaja en la experiencia educativa como un elemento más de la misma.
Disponemos de las ideas-directrices del profesor tanto a nivel teórico como metodológico,
obtenidas en una larga entrevista.
En nuestro caso, pues, no hubo obstáculo alguno para acceder al campo de estudio,
pues coincidía con nuestro lugar de trabajo y el profesor interesado en la investigación de
su propia clase o experiencia y él mismo formaba parte de la investigación. Por
consiguiente, todas las condiciones para la realización del trabajo fueron positivas.
La experiencia se ha realizado con bastante libertad de iniciativa por parte del
profesor, con los mínimos condicionamientos estructurales y organizativos generales que
implica la docencia en otro tipo de centros. El trabajo investigador se ha desenvuelto
dentro de la "cotidianeidad" de la docencia de un curso normal, con una asignatura troncal
del plan de estudios, desde el primer contacto del profesor con el alumnado hasta la
evaluación final.
Se cumple, pues, la condición de que la investigación cualitativa implica la
permanencia frecuente y prolongada en el contexto o escenario de la acción educativa, la
convivencia con el alumnado-muestra del trabajo e, incluso, la incidencia en la dinámica
del aula. Más adelante explicaremos los procedimientos de recogida de información, como
un elemento más de la dinámica de trabajo en el aula y las condiciones favorables para la
creación de un clima apropiado que garantice la sinceridad del alumnado en los análisis de
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
118
las experiencias. Existen, pues, todas las condiciones favorables para la realización del
trabajo con una orientación cualitativa de la investigación.
Presentamos una síntesis de la “entrevista” con el Profesor de la Asignatura sobre
su pensamiento educativo.
6.2.2.1- Autores de influencia en su pensamiento.
Mi pensamiento educativo está muy influenciado por el personalismo de Rogers y
el pensamiento de Freire. Desde perspectivas diferentes se llega a una convergencia, como
analiza el propio Rogers en su libro "El poder de la persona" (1980). Rogers desde la
persona-individuo llega al planteamiento crítico-social y Freire parte de la realidad
humano-social para llegar a la potenciación individual.
He recibido, también, la influencia del constructivismo en la línea del aprendizaje
significativo de Ausubel y su aplicación a través de los mapas conceptuales, sobre los que
he publicado varios libros. A partir de la década de los 90, he recibido una gran influencia
del movimiento de la inteligencia emocional, promovido por Goleman, y del enfoque de la
neurociencia con el aprendizaje holístico o aprendizaje con todo el cerebro. Este enfoque lo
estoy trabajando con los Mapas Mentales, creados por Buzán, sobre los que también tengo
varias publicaciones. Indico, finalmente, el impacto recibido por parte de Gardner con su
planteamiento reciente sobre las “cinco mentes del futuro”, además del enfoque de las
inteligencias múltiples.
6.2.2.2.- Concepción del aula como contexto de convivencia.
La educación democrática es una educación centrada en la persona"(Rogers) o "
una educación liberadora" (Freire) y se caracteriza por la responsabilidad y confianza en el
alumno. Parte de una concepción positiva del hombre, del alumno persona, con tendencia a
la actualización de sí mismo. Por tanto, la finalidad del trabajo en el aula es ayudar a los
alumnos a convertirse en individuos... a través del desarrollo de capacidades como
responsabilidad, elección, autodirección, actitud crítica, resolución de problemas, toma de
decisiones, cooperación, etc., coordenadas desde las que es posible la práctica en el aula.
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6.2.2.3.- La participación como generadora de la dinámica del aula.
La interacción en el aula, en su nivel horizontal y vertical, es un indicador de la
posibilidad de participación que existe. La calidad de la interacción está en función del
ambiente favorable a la expresión de la propia persona. En la medida que se intensifique el
grado de interacción personal, se facilita el clima de confianza, cooperación y, en
definitiva, de participación. Las características que definen la participación podemos
sintetizarlas en dos: compromiso y cooperación. La cooperación es un proceso
intrínsecamente grupal, cuya propia esencia implica una interacción personal y resulta
necesaria para alcanzar los objetivos comunes. El compromiso se identifica con
"responsabilidad" por parte de cada uno y del grupo.
6.2.2.4.- El clima de aula como generador de la convivencia y del aprendizaje.
El elemento fundamental para desarrollar el aprendizaje es la creación de un clima
adecuado en el aula, centrado en la facilitación del aprendizaje. Este clima se apoya en la
autonomía y responsabilidad del alumno, que sintoniza con una actuación libre y
espontánea. Un clima, que supone una implicación del yo en la tarea y basado en la
permisividad, tolerancia y comprensión, libre de amenazas…, genera una relación
interpersonal facilitadora del aprendizaje.
"Cuando no existe amenaza al sí-mismo, la experiencia se percibe de otra manera y resulta
más fácil el aprendizaje" (Rogers, 1977, p. 129).
6.2.2.5.- Un enfoque del aprendizaje centrado en el alumnado: experiencial y
significativo.
El aprendizaje centrado en el alumno/a es diferente al enfoque de la mera
acumulación de hechos y conocimientos. Sobre este tema he publicado el libro
“Aprendizaje centrado en el alumno” (2005) en Nancea. Se trata de un aprendizaje
profundo, penetrante, cuya esencia es el significado que la experiencia tiene para el
alumno/a.
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
120
"Al decir aprendizaje significativo, pienso en una forma de aprendizaje que es más que una
mera acumulación de hechos. Es una manera de aprender que señala una diferencia -en la
conducta del individuo, en sus actividades futuras, en sus actitudes y en su personalidad-;
es un aprendizaje penetrante, que no consiste en un simple aumento del caudal de
conocimientos, sino que se entreteje con cada aspecto de su existencia" (Rogers, 1977, p.
247).
Los elementos que intervienen en el aprendizaje significativo o experiencial son:
 El compromiso personal, en el que intervienen aspectos afectivos y cognitivos.
 Se autoinicia, aunque la estimulación provenga del exterior o del interior.
 Es penetrante.
 El mismo alumno se evalúa. Sabe si responde a su necesidad o inquietud y al
compromiso adquirido.
 Su esencia es el significado que la experiencia tiene para el alumno.
6.2.2.6.- El profesor como facilitador y con pensamiento positivo respecto al
alumnado.
Se piensa en un profesor cooperativo y democrático, al que corresponden actitudes
y comportamientos con un bajo nivel de dirigismo, cuyo rol o función consiste en enseñar
a aprender, pensar y convivir; se convierte, pues, en un orientador y facilitador del
proceso. La conducta del profesor "participativo" tiende a dar protagonismo al grupo en la
toma de decisiones. Sus formas de expresión no están envueltas en manifestaciones de
poder y dureza; es consciente del respeto que se debe a todos y a cada uno de los alumnos
como personas.
6.2.2.7.- La autoevaluación como autoconciencia reflexiva del proceso de
aprendizaje.
Este planteamiento metodológico convierte la evaluación en un componente
educativo-formativo. Si el alumno es responsable de su aprendizaje, éste incluye también
el proceso de evaluación, que se equipara a la autoevaluación. La evaluación no tiene un
significado traumático o academicista, de la que surge una calificación formal. La
autoevaluación está vinculada a la responsabilidad asumida por el alumno y a su
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
121
compromiso de trabajo. Según el nivel de implicación responsable en este proceso, los
inconvenientes relacionados con la evaluación disminuyen. No se excluye la evaluación
externa, pero tiene un papel secundario y está al servicio de la autoevaluación. La
evaluación externa puede servir como contraste de la apreciación y análisis del alumnado.
E1 profesor es considerado como un facilitador y orientador, no como un juez-evaluador.
"La independencia, la creatividad y la confianza en sí mismo se facilitan si la
autoevaluación y la autocrítica son básicas y la evaluación de los demás es relegada a un
segundo término" (Rogers, 1977, p.130).
6.2.2.8.- Experiencia en los mapas mentales y mapas conceptuales.
La experiencia y conocimiento en este tema es amplia tanto en su aplicación
docente con el alumnado como, también, en publicaciones y cursos. El primer momento,
desde 1990, se centró en la técnica de los “Mapas Conceptuales”, en la docencia
universitaria y no universitaria. Posteriormente, se publicó, en la editorial Narcea, el libro
"Los mapas conceptuales. Una técnica para aprender” (1992), que ha tenido gran impacto
y difusión profesional nacional e internacional, Se ha publicado, en portugués, en Brasil y
Portugal. Igualmente, la Editorial Alfaomega de México ha publicado el libro
conjuntamente con Narcea. En Buenos Aires se publicó (1996) el libro “Los Mapas
Conceptuales en el aula”. (Editorial Magisterio del Río de la Plata).
Desde 1996, aplicamos la estrategia/técnica de los Mapas Mentales y, después de
varios años de aplicación, publicamos el libro “Aprender con Mapas Mentales. Una
estrategia para aprender y estudiar” (2002) por la Editorial Narcea, con varias ediciones y
publicado también en México (editorial Alfaomega) y en Brasil. Señalo otro libro que
trabaja el proceso aprendizaje titulado “Potenciar la capacidad de aprender y pensar”
(1999) con la editorial Narcea, con varias ediciones. Aludo finalmente al libro “Cómo
ordenar el conocimiento” 2005 (Alfaomega, México). Hemos sido invitados a dar cursos
sobre mapas conceptuales y mentales en Argentina, Chile y Colombia. Hemos escritos
artículos como en la Revista de Ciencias de la Educación y en la Revista Internacional de
Magisterio (Colombia).
Resaltamos el hecho de que los mapas mentales, según el enfoque de Buzán es
prácticamente desconocido en nuestro ámbito educativo y representa un campo de
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
122
innovación en el desarrollo de las capacidades del pensamiento, según intuimos en nuestras
primeras experiencias realizadas en la Universidad y en Educación Secundaria y seguimos
comprobando todos los cursos con su aplicación en el aula.
6.2.3.- Línea orientadora de la estrategia metodológica.
Describimos sintéticamente la línea estratégica seguida en la dinámica docente,
denominada por el profesor “metodología participativa” o “aprendizaje centrado en el
alumno”. Se sintetiza en el siguiente mapa mental.
Ontoria, A. y otros (2008). Aprendizaje centrado en el alumno. Madrid. Narcea. (pp. 113).
Entre los componentes específicos de dicha estrategia metodológica facilitados por
el mismo profesor, señalamos los siguientes:
6.2.3.1.- Dinámica grupal.
El aprendizaje cooperativo es el eje principal sobre el que gira la actividad del aula.
Se organizan grupos, integrados por 4-6 alumnos cada uno. La elección del grupo es
voluntaria. A este tipo de grupos lo denomina el profesor “grupo estable”, porque dura
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
123
todo el curso. Se diferencia de otro tipo, denominado “grupo temporal”, que está en
función de tareas puntuales. Las actividades se organizan por “Talleres”, que responden a
intereses e inquietudes personales Se combina, por tanto, la “flexibilidad y la
responsabilidad grupal”.
6.2.3.2.- Autonomía personal.
Además de la organización grupal, se potencia la autonomía personal,
independiente del trabajo grupal. Se plantean actividades individuales relacionadas con el
aprendizaje con “mapas conceptuales y mapas mentales” sobre los módulos del programa
que se imparten. Se realizan también los mapas mentales y conceptuales consensuados en
grupo.
6.2.3.3.- Integración teoría-prácticum.
La asignatura en que ha tenido lugar la experiencia de enseñanza-aprendizaje con
mapas mentales sirve de base para el Practicum del mismo curso a cargo del mismo
profesor El Practicum comienza a trabajarse a principios del segundo cuatrimestre y se
diseña de tal manera que ayude a reflexionar sobre la estancia en los colegios del
alumnado de Magisterio, teniendo como referente la temática desarrollada en el primer
cuatrimestre.
6.2.3.4.- Aplicación de una evaluación contextualizada.
La evaluación se enfoca con una perspectiva diferente. Trata todo lo realizado y
cómo se ha realizado: el proceso de los mapas y de los análisis de imágenes, el
funcionamiento del grupo y la actividad individual. Se tiene en cuenta el nivel de reflexión
en los cuestionarios, es decir, el nivel de profundidad y abundancia de reflexiones. Nos
servimos de tres cuestionarios de reflexión-evaluación: experiencia global desde la
intervención del profesor hasta la autoevaluación, los mapas conceptuales y mentales, y
finalmente un cuestionario sobre el proceso vivido de la metaformación o análisis de
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
124
imágenes. Se realiza también una “Prueba de madurez”, que suele considerarse como una
síntesis reflexiva final de cada cuatrimestre.
6.2.3.5.- Vinculación con la investigación.
Toda la experiencia del curso se plasma en documentos ya que uno de nuestros
objetivos prioritarios es que el alumnado “aprenda a pensar” y “aprenda a pensar con
imágenes”. Nos damos cuenta de la abundancia de información proporcionada, que sirven
para desarrollar trabajos de investigación. De hecho, se ha realizado ya una Tesis Doctoral
sobre la experiencia metodológica desarrollada en nuestra asignatura, leída en la UNED de
Madrid, y la tesis actual sobre los mapas mentales. Al mismo tiempo, han servido como
información para artículos publicados en revistas o libros y para efectuar el trabajo de
investigación orientado a la suficiencia investigadora de los programas de doctorado. Los
datos de este proyecto permiten realizar estos trabajos de publicación e investigación. La
falta de tiempo limita la explotación de tantos datos disponibles que son indicadores de la
riqueza experiencial que supone el aprendizaje durante un curso con una metodología
participativa.
6.3.- Características del alumnado, protagonista de la experiencia de
aprendizaje.
Nos fijamos en dos componentes principales: la procedencia sociogeográfica y el
estilo cerebral del alumnado
6.3.1.- Procedencia sociogeográfica.
Se ha estudiado a dos grupos de alumnos/as de Segundo de la Titulación de
Maestro/a, en la Especialidad de Educación Primaria de dos cursos sucesivos: 2006-2007 y
2007-2008. En total 142 estudiantes han realizado los cuestionarios de reflexión.
El cuestionario retrospectivo se ha aplicado con el alumnado que cursó la
Didáctica General en el 2006-7 y cursaban tercer curso en el 2007-8. El predominio
significativo del sexo femenino sobre el masculino refleja también en estos grupos la
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
125
feminización de la profesión de maestro/a. Podemos indicar también que alrededor del 58
% proceden de los pueblos de la provincia.
El clima de confianza y seguridad, propio de la metodología participativa aplicada
predispone a la sinceridad en las respuestas al cuestionario, más aún por constituir una
ocasión para la reflexión y evaluación que forma parte de las actividades programadas en
la asignatura. Podemos afirmar, pues, que el alumnado es
"un buen informante que dispone del conocimiento y la experiencia que requiere el
investigador, tiene habilidad para reflexionar, se expresa con claridad y está dispuesto
positivamente para participar en el estudio" (Rodriguez , G y otros, 1996: 73).
6.3.2.- Estilos cerebrales de aprendizaje.
Hemos querido incorporar el análisis de la dominancia de los cuadrantes cerebrales,
aplicándolo a los dos grupos, ya que disponemos del cuestionario de Herrmann. Este
hecho aclara, también, la conexión del planteamiento cerebral en este trabajo de
investigación Como se desarrolló con más amplitud este modelo, no repetimos la
descripción de cada cuadrante cerebral. Este análisis permite conocer la distribución de los
estilos de aprendizaje y, al mismo tiempo, intentamos acercarnos globalmente a su
incidencia en la utilización de los mapas mentales
Desde el interés por los estudios sobre el cerebro y sus derivaciones educativas,
hemos aplicado el Cuestionario sobre los Hemisferios Cerebrales de Herrmann a los dos
grupos de estudiantes, a fin de detectar qué “cuadrantes cerebrales” predominaban en cada
sujeto. Como ya se ha mencionado, los mapas mentales están muy relacionados con el
funcionamiento del cerebro y, en su elaboración se trabajan los dos hemisferios.
6.3.2.1.- Cuadrantes cerebrales con mayor dominancia dentro del grupo-clase.
A continuación, procedemos a la exposición de los resultados, a partir de los
cuadrantes con mayor frecuencia.
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
126
CUADRANTES F 06/07 F 07/08 % 06/07 % 07/08
CORTICAL
IZQUIERDO
7 9 20,6% 25,7%
CORTICAL
DERECHO
9 7 26,5% 20%
LÍMBICO
IZQUIERDO
7 9 20,6% 25,7%
LÍMBICO
DERECHO
11 10 32,3% 28,6%
TOTAL 34 35 100% 100%
Podemos ver también la gráfica con los porcentajes de los cuadrantes con mayor
frecuencia,
Observamos que el cuadrante con mayor relevancia, por su número de frecuencia y
porcentajes, es el “Límbico Derecho”, presentando, en el periodo 2006/2007, una
frecuencia de 11 y un porcentaje del 32,3%; mientras que, en el periodo 2007/2008,
aparece con una frecuencia de 10 y un 28,6%. Seguidamente, encontramos el cuadrante
“Cortical Derecho”, en el periodo 2006/2007, con una frecuencia de 9 y un 26,5%. No
obstante, en el periodo 2007/2008 resaltan los cuadrantes “Cortical Izquierdo” y “Límbico
Izquierdo” con igual frecuencia 9 y un 25,7%. Por último, nos encontramos, en el periodo
2006/2007, con los cuadrantes “Cortical Izquierdo” y “Límbico Izquierdo”, mostrando una
frecuencia similar de 7 y un 20,6%; mientras que, en el periodo 2007/2008, aparece el
“Cortical Derecho” con una frecuencia de 7, y un porcentaje del 20%.
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
127
Por lo tanto, podemos decir que el cuadrante con más dominancia en el grupo clase,
en ambos periodos, ha sido el “Límbico Derecho”, cuyas principales características son,
siguiendo a Cazau, P. (2004):
1. Ser comunicador: interpersonal, sentimental y emocional.
2. Comportamiento: extravertido, emotivo, espontáneo, gesticulador, lúdico,
hablador, idealista y suele reacciona mal a las críticas.
3. Proceso: Integra por la experiencia y se mueve por el principio del placer.
Su fuerte de implicación se relaciona con vínculos de afecto. Trabaja con
sentimiento, escucha y pregunta. Pone de manifiesto la necesidad de
compartir, así como de armonía y evalúa los comportamientos.
4. Competencias: Las competencias que resaltan es la relacional, uso del
diálogo y el fomento del trabajo en equipo.
En este sentido, podemos decir que nos encontramos ante un alumnado en el que la
figura del profesor va a ser determinante para que el aprendizaje del mapa mental se lleve a
cabo de forma satisfactoria, ya que encuentra su principal fuente de motivación en la forma
de trabajar del mismo. Además, nos encontramos ante un alumnado que se bloquea y
despista fácilmente si no se consideran sus progresos o dificultades, por lo que este aspecto
deberá ser atendido de forma preferente. Por último, decir que aprecia las salidas,
visualización de videos, realización de juegos y todo aquello que no se parezca a una clase
tradicional, por lo que el proceso de aprendizaje del mapa mental puede ser una fuente de
motivación para este tipo de alumnado, ya que rompe con las técnicas tradicionales de
estudio y aprendizaje.
Por otra parte, podemos distinguir un grupo de alumnos/as que se caracterizan por
un uso predominante del cuadrante “Cortical Derecho”, en el caso del periodo 2006/2007 y
que, a modo de síntesis, podemos decir que se trata de un alumnado intuitivo y animoso
con una gran capacidad para seleccionar lo esencial, así como para crear proyectos muy
originales y creativos. Estos aspectos influirán en una gran rapidez en la adquisición y
dominio técnico del proceso de elaboración del mapa mental, así como en la creación y
búsqueda de dibujos e imágenes acorde al mismo.
Sin embargo, en el periodo 2007/2008, destaca un grupo de alumnos/as con un uso
predominante del cuadrante “Cortical Izquierdo” por una parte y “Límbico Izquierdo” por
otra cuyas principales características son:
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
128
 En el caso del grupo con dominancia del cuadrante “Cortical Izquierdo”, nos
encontramos ante un alumnado al que le gustan las clases tradicionales,
argumentadas y apoyadas en hechos y pruebas, donde el contenido es un
factor prioritario. Este tipo de alumnos/as son rudos a la hora de cambiar su
forma de trabajar, por lo que el aprendizaje del mapa mental puede
presentarse como un gran reto, pudiendo presentar diferentes tipos de
dificultades a la hora de asimilar el proceso, como las relacionadas con la
creatividad e imaginación.
 En el caso del grupo con dominancia del cuadrante “Límbico Izquierdo”,
nos encontramos ante un alumnado metódico, organizado y frecuentemente
meticuloso, lo que repercute en un seguimiento preciso en el proceso de
elaboración del Mapa Mental, así como en la consecución de unos
resultados óptimos en cuanto a claridad y presentación del mapa, ya que
intenta ser claro y limpio en todas sus acciones. Este alumnado prefiere un
desarrollo de clase rutinario.
6.3.2.2.- Cuadrantes cerebrales con menor dominancia dentro del grupo-clase.
Seguidamente, procedemos a la exposición de los resultados, a partir de los
cuadrantes con menor frecuencia obtenidos en el cuestionario sobre los hemisferios
cerebrales.
CUADRANTES F 06/07 F 07/08 % 06/07 % 07/08
CORTICAL
IZQUIERDO
8 6 23,5% 17,1%
CORTICAL
DERECHO
12 14 35,2% 40%
LÍMBICO
IZQUIERDO
10 5 29,4% 14,3%
LÍMBICO
DERECHO
4 10 11,7% 28,6%
TOTAL 34 35 100% 100%
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
129
En el gráfico siguiente podemos ver los porcentajes de los cuadrantes con menor
frecuencia.
Podemos observar que el cuadrante con mayor relevancia, por su número de
frecuencia y porcentajes, es el “Cortical Derecho”, en el periodo 2006/2007, con una
frecuencia de 12 y un porcentaje del 35,2%; mientras que, en el periodo 2007/2008,
aparece con una frecuencia de 14 y un 40%. Seguidamente, encontramos el cuadrante
“Límbico Izquierdo”, en el periodo 2006/2007, con una frecuencia de 10 y un 29,4%. No
obstante, en el periodo 2007/2008 destaca el cuadrante “Límbico Derecho” con una
frecuencia de 10 y un 28,6%. Por otra parte, distinguimos el cuadrante “Cortical
Izquierdo”, con una frecuencia de 8 y un 23,5%, en el periodo 2006/2007 y, en el periodo
2007/2008, aparece con una frecuencia de 6 y un 17,1%. Por último, observamos, en el
periodo 2006/2007, el cuadrante “Límbico Derecho” con una frecuencia de 4 y un 11,7%,
mientras que, en el periodo 2007/2008, el “Límbico Izquierdo” obtiene una frecuencia de
5, y un porcentaje del 14,3%.
Por lo tanto, podemos decir que el cuadrante con menor dominancia en el grupo
clase, en ambos periodos, ha sido el “Cortical Derecho”, cuyas principales características
son, siguiendo a Cazau, P. (2004):
1. Ser estratega: holístico; intuitivo, integrador y sintetizador.
2. Comportamientos: Suele ser una persona original, a la que le gustan las
discusiones y poseedor de un discurso brillante.
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
130
3. Procesos: Gran capacidad para conceptualizar, resumir; globalizar e imaginar.
Se trata de una persona intuitiva, dotada de visualización que actúa por
asociaciones e integra por medio de imágenes y metáforas.
4. Competencias: Estamos ante una persona creadora e innovadora con un gran
espíritu empresarial así como con dotes de artista e investigador con un gran
visión de futuro.
En este sentido, podemos decir que se trata de un alumnado intuitivo y animoso con
una gran capacidad para seleccionar lo esencial, así como para crear proyectos muy
originales y creativos. Estos aspectos influirán en una gran rapidez en la adquisición y
dominio técnico del proceso de elaboración del mapa mental, así como en la creación y
búsqueda de dibujos e imágenes acorde al mismo, como se ha mencionado anteriormente.
6.4.- Técnica para la recogida de datos: Cuestionarios.
Al manifestar el carácter autorreflexivo de la técnica del cuestionario, resaltamos el
papel y uso de la reflexividad en la investigación cualitativa. El concepto de reflexividad
tiene un significado específico relacionado con un complejo proceso de deliberación del
pensamiento sobre la interpretación de una experiencia para poder aprender de ella. Desde
la perspectiva del aprendizaje, la reflexividad se convierte en un proceso de examen
interno y exploración cuestión de interés, provocada por una experiencia, que crea y
depura el significado en términos reflexivos, y que causa los cambios de la actual
perspectiva conceptual. La reflexividad, en el contexto del aprendizaje, agrupa aquellas
actividades intelectuales y afectivas en las que los individuos acuerdan para explorar sus
experiencias para empujar a una nueva mentalidad y valoración.
Existen diversas clasificaciones sobre los niveles de reflexión. Nosotros citamos
sólo a Shön y Van Manen:
 Schön (1992), distingue entre dos tipos de reflexiones: a) "reflexión en la
acción", orientada por intereses teóricos que instauran las teorías explícitas y b)
"reflexión sobre la acción", orientada por intereses meta-teóricos, que soportan
las teorías implícitas.
 Van Manen (1977) identifica tres niveles de reflexión:
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
131
a) Racionalidad técnica (Nivel empírico-analítico): La reflexión se basa en la
aplicación eficaz de las habilidades y conocimientos técnicos, así como de la selección y
uso adecuado de estrategias didácticas.
b) Acción práctica (Nivel hermenéutico-fenomenológico): La reflexión presta
atención a la comprensión de la interacción entre los individuos. El investigador hace
explícitas las suposiciones en las que descansan sus acciones profesionales.
c) Reflexión crítica (Nivel crítico-teórico): La reflexión centra su atención en el
cuestionamiento de los criterios morales, éticos y normativos relacionados directa o
indirectamente con el aula y atañe a los supuestos que limitan o modelan la práctica,
empleando una teoría emancipadora de la verdad.
Nuestra opción se sitúa en el nivel de acción práctica o nivel hermenéutico-
fenomenológico y en la reflexión sobre la acción, ya que se pretende descubrir las
aportaciones que genera el modelo de aprendizaje aplicado y, al mismo tiempo, conocer su
efecto transformador en el alumnado.
6.4.1.- Cuestionario como referente de la autorreflexión.
Las técnicas utilizadas pertenecen básicamente a las denominadas documentos
personales, que se acercan al autoanálisis. Nos interesaba disponer de los pensamientos
propios, subjetivos, del alumnado como principal fuente de datos, a través de los cuales
pudiéramos descubrir la visión sobre sí mismos como personas y como futuros
profesionales en el aquí y ahora de su formación inicial. De ahí, la búsqueda y utilización
de procedimientos o técnicas de autorreflexión individual y grupal que permitieran obtener
este tipo de información y, al mismo tiempo, garantizar la credibilidad de los datos. .
En los cuestionarios utilizados existe una dimensión reflexiva equivalente a la
autoobservación interna, al ser el propio alumnado quien analiza su propio comportamiento
y su dinámica personal, penetrando en su experiencia a través de la reflexión escrita, que es
precisamente la que nos facilita información relevante. Hay también una participación
activa en la experiencia y en el proceso de autoobservación, puesto que es relevante. Hay
también una constancia de que es el alumnado el que piensa sobre sí mismo y manifiesta lo
que piensa sobre su experiencia. Aunque conlleva una carga de subjetividad, el clima de
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
132
trabajo en el aula es un factor que garantiza la confiabilidad y validez, ya que no se siente
condicionado y puede, por tanto, expresar lo que realmente piensa.
Los cuestionarios utilizados son documento personal, autorreveladores de sí mismo
y proporcionan información significativa.
Son "una narración que realiza una persona o grupo acerca de sus experiencias,
inquietudes, aspiraciones, metas, fines, actitudes, etc. Esta narración implica una reflexión
sobre su praxis... presupone una cierta proyección hacia el pasado...". Pérez, G.1994, p.39).
Este cuestionario recoge observaciones, sentimientos, reflexiones, interpretaciones,
etc. que surgen de la reflexión sobre su experiencia en el aula., analizada e interpretada con
sus propios constructos mentales elaborados.
6.4.2.- Niveles del cuestionario como técnica de recopilación de datos.
En el cuestionario reflexivo podemos considerar dos vertientes en cuanto técnica de
observación interna:
1ª.- Directa: Se trata propiamente de una autoobservación interna, puesto que es el
alumnado quien analiza su comportamiento y su dinámica personal, penetrando en su
experiencia a través de la reflexión escrita, que es precisamente la que nos facilita
información relevante. Hay también una participación activa en la experiencia y en el
proceso de autoobservación, puesto que es relevante. También, se reconoce que el
alumnado es quien piensa sobre sí mismo y manifiesta lo que piensa sobre su experiencia.
Aunque conlleva una carga de subjetividad, el clima de trabajo en el aula es un factor que
garantiza la confiabilidad y validez, ya que no se siente condicionado y puede, por tanto,
expresar lo que realmente piensa.
2ª.- Indirecta: El cuestionario reflexivo constituye un documento personal,
entendido como aquel que es autorrevelador de sí mismo y proporciona información
significativa.
Es "una narración que realiza una persona o grupo acerca de sus experiencias, inquietudes,
aspiraciones, metas, fines, actitudes, etc. Esta narración implica una reflexión sobre su
praxis... presupone una cierta proyección hacia el pasado...". Pérez G. (1994, p.39)
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
133
El documento personal proporciona datos de gran valor, difícil de conseguir por
otras vías. Constituye un documento autobiográfico, pues los datos manifestados surgen
de su propia reflexión sobre su experiencia vital en el aula, analizada e interpretada con
sus propios constructos mentales elaborados.
6.4.3.- Características orientadoras del Cuestionario.
Analizamos las siguientes características que definen el significado y contenido del
cuestionario en nuestro trabajo de investigación derivado de su utilización en el proceso
de aprendizaje.
1º.- Intentar no condicionar la línea de reflexión del alumnado. Para facilitar y
orientar al alumnado en su actividad reflexiva, se les proporciona un cuestionario-guía de
preguntas abiertas, amplias y generales. Esta idea representa un criterio básico, siempre
presente durante toda la investigación: condicionar lo mínimo posible al alumnado en el
proceso reflexivo de su experiencia vivida.
El cuestionario de respuestas cortas y cenadas tiene el riesgo de buscar unas respuestas,
en cierta forma, predeterminadas por el investigador. De ahí que surjan muchas dudas al
tomar una decisión, porque no satisface plenamente al alumnado.
2º.- Con las preguntas amplias y abiertas, se consigue que ese pensamiento que
expresan por escrito, sea el más significativo para ellos puesto que se trata de las primeras
ideas que de manera espontánea y libre le surgen. Un dato importante a tener en cuenta es
que no se les da un tiempo corto (una hora, por ejemplo) para su contestación como ocurre
en los cuestionarios normalizados. Como actividad de aula que es, hay un período temporal
para su realización en clase o fuera de ella. Ya hemos indicado en el marco teórico que
sustenta la metodología participativa aplicada, que uno de los puntos importantes es el
clima de confianza que se genera, lo cual nos permite valorar positivamente la credibilidad
del alumnado en su reflexión.
3º.- Carácter procesual del aprendizaje y progresión formativa del alumnado: El
contenido de trabajo o experiencial es diferente, es decir, va cambiando, como corresponde
al desarrollo de la planificación del curso. No obstante, el contenido del cuestionario se
mantiene fijo en todos los procesos reflexivos realizados durante el curso, de tal modo que,
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
134
con los mismos referentes, podemos apreciar el pensamiento progresivo del alumnado
sobre la experiencia-curso con el enfoque metodológico participativo.
4º.- Carácter metacognitivo del cuestionario. Al estar integrado este trabajo
reflexivo en la dinámica del aula, el alumnado adquiere y desarrolla una autoconciencia de
los procesos personales, cognitivos y actitudinales, que ha vivido o está experienciando.
De esta manera, el enfoque metodológico podemos situarlo en el nivel metacognitivo de la
actividad de aprendizaje.
6.4.4.- Contenido de los cuestionarios y su aplicación.
Hemos aplicado dos cuestionarios: uno, al finalizar el curso, cuando tienen muy
reciente la experiencia de aprendizaje y aplicación del mapa mental; otro, una año posterior
a su aprendizaje, para ver la permanencia de la valoración del mapa mental, a través de
una reflexión retrospectiva.
Estos cuestionarios son considerados como "referente de la autorreflexión",
caracterizados por la amplitud y generalidad conceptual Buscan el mínimo de
condicionamiento en el autoanálisis y tratan de superar la limitación que imprimen las
respuestas estructuradas.
6.4.4.1.- Cuestionario de reflexión inmediata sobre el valor de los mapas mentales
en la experiencia de aprendizaje.
Mostramos el contenido del cuestionario utilizado para la reflexión del alumnado
sobre el aprendizaje del Mapa Mental
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
135
REFLEXIÓN SOBRE EL MAPA MENTAL Y SU APLICACIÓN EN EL AULA
1.- ¿Cómo te has visto a ti mismo/a al usar los Mapas Mentales (dificultades, expectativas,
facilidad...).
2.- Cambios que ha supuesto el uso de los Mapas Mentales. En relación con tu forma de trabajar
(estudiar).
3.- Cómo has actuado para llegar a la compresión del tema, estructuración del Mapa Mental y
sacar las ideas principales.
4.- Dificultades surgidas durante la elaboración del Mapa Mental y decisiones tomadas para
resolverlas.
5.- ¿El uso del Mapa Mental te ha facilitado la comprensión del tema de trabajo?
6.- ¿Cuáles son los momentos importantes que has vivido en el proceso de trabajo del tema con el
Mapa Mental?
7.- ¿Te han ayudado los Mapas Mentales a cambiar la idea que tenías de ti sobre la capacidad para
el estudio? ¿En qué?
8.- ¿El Mapa Mental te ha facilitado la aportación de ideas en el grupo?
9.- ¿Te ha ayudado el Mapa Mental a tener conciencia de que puedes pensar por ti mismo/a?
10.-Describe los procesos personales que has trabajado durante la construcción del Mapa Mental.
6.4.4.2.- Cuestionario de reflexión retrospectiva sobre el valor y aplicación de los
mapas mentales.
Presentamos el contenido del cuestionario referente a la visión retrospectiva del
alumnado sobre su experiencia con el Mapa Mental vivido en el curso anterior y su
aplicación en el curso posterior.
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
136
REFLEXIÓN RETROSPECTIVA SOBRE LA UTILIZACIÓN DEL MAPA MENTAL
1. Actualmente, ¿Cómo ves la experiencia sobre el aprendizaje de los Mapas Mentales que
viviste en el/ curso/cursos anterior/es?
2. Hoy en día, ¿Sigues utilizando los Mapas Mentales? Da alguna razón.
3. Los Mapas Mentales, ¿te facilitan la comprensión y la organización de las ideas?
4. El uso de los Mapas Mentales, ¿ha potenciado la capacidad de pensar por ti mismo/a?
5. ¿Qué dificultades nuevas has encontrado durante el uso de los Mapas Mentales? ¿Cómo
las resuelves?
6. Mediante la utilización de los Mapas Mentales, ¿has experimentado un mayor rendimiento
en las asignaturas?
7. ¿Has utilizado los Mapas Mentales en otras situaciones distintas a las de estudio?
8. ¿Crees que los Mapas Mentales sirven para desarrollar otros valores distintos del estudio
(respeto, colaboración…? Razona tu respuesta.
6.4.5.- Integración de los cuestionarios en la dinámica metodológica del aula.
Una de las ideas-fuerza de la investigación cualitativa es la conexión con la realidad
a analizar. En este sentido, indicamos algunas características del cuestionario relacionadas
con su integración en la dinámica del aula.
1ª.- El período reflexivo, con su plasmación en un documento escrito, está
considerado como un elemento más del propio trabajo de aula, no un cuestionario de
carácter externo y puntual Esto es un hecho importante para justificar la validez y
fiabilidad de los datos. La recopilación de los datos constituye una actividad más dentro de
la experiencia de aprendizaje en el aula El trabajo, pues, conecta con el enfoque
etnográfico (Goetz, J.P. y Lecompte, M.D. 1988), que facilita y ayuda a descubrir lo que
acontece en la vida cotidiana del aula. De una forma predominantemente descriptiva
proporciona datos significativos de lo que sucede e interpreta el alumnado.
El cuestionario retrospectivo, al aplicarse a alumnos/as de otro curso, se procedió a
través de la conexión personal y/o grupal, ya que estaban en el mismo Centro.
2ª.- El enfoque metodológico participativo de la clase proporciona un componente
reflexivo al trabajo realizado en el aula. El cuestionario, como actividad reflexiva, se
considera también como actividad evaluativa y orientadora. Destacamos la forma
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
137
predominantemente descriptiva de proporcionar datos significativos de lo que sucede e
interpreta el alumnado.
Dos criterios principales guían nuestra opción descriptivo-reflexiva:
 Intentar no condicionar la línea de reflexión del alumnado. La técnica que
hemos utilizado para la recopilación de datos es la autorreflexión del
alumnado y de cada grupo de la clase. Con objeto de facilitar y orientar esta
tarea se elaboró un cuestionario-guía de preguntas abiertas, amplias y
generales, que condicionasen lo mínimo posible el proceso reflexivo sobre su
experiencia vivida.
 Con las preguntas amplias y abiertas, se logra que el pensamiento expresado
por escrito sea el más significativo para ellos, al tratarse de las primeras ideas
que de manera espontánea y libre surgen.
6.5.- El Atlas.ti, un programa informático para el análisis de contenidos.
Existen más de 60 programas de computación para trabajar con "datos" cualitativos,
siendo los más utilizados el Atlas.ti, el Ethnograph, el Aquad y el Nud*ist. Consideramos
el Atlas.ti como uno de los más indicados para llevar a cabo la tarea básica que exige la
investigación cualitativa, ya que trata de integrar, en una red estructural compleja, la
pluralidad de realidades que presentan los procesos psicológicos, sociales, antropológicos,
sociopolíticos, etc. Estas tareas se vuelven casi imposibles de abordar con los procesos
normales y simples de la reflexión humana corriente. En las realidades humanas cotidianas
biopsicosociales entran normalmente en acción muchas variables en interacción. El
Atlas.ti, con sus técnicas de categorización, estructuración y teorización, permite ir mucho
más allá de estas limitaciones. La investigación científica, con el nuevo paradigma
informático, consigue llegar a un mayor nivel de rigurosidad, desistematicidad y de
criticidad. Esto es precisamente lo que tratan de hacer las metodologías que adoptan un
enfoque hermenéutico, fenomenológico, etnográfico, etc., es decir, un enfoque cualitativo
que es, en su esencia, estructural-sistémico.
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
138
6.5.1.- Referencia histórica de los programas informáticos cualitativos.
Durante la década de los ochenta, la aplicación de las TICs a la investigación cualitativa
ha aumentado las posibilidades del Análisis Cualitativo Asistido por Computadora
(CAQDAS= Computing Assisted Qualitive Data Analysis Software). Esta breve historia de
los programas informáticos cualitativos se inicia con el “Ethnograph” en 1985, al
que sigue el Nudist (= No-Numerical Unstructured Data. Indexing, Searching and
Theorizing), en 1987. A partir de 1991 se presentan el ATLAS-ti de Muhr y el Aquad de
Huber y García. Aparecen otros programas menos utilizados como HyperResearch,
HyperQual2, QCA, Kwalitan, Winmax, MECA, SemNet, etc. Todos experimentan
mejoras en sus nuevas versiones, en las que se incorporan nuevos elementos que completan
el trabajo de análisis.
La difusión de programas informáticos y sus resultados en la investigación han sido
elementos básicos para la "aplicación de nuevas tecnologías" o "aplicación de la
informática en el análisis de datos". Está ya consolidada la aceptación del Análisis
Cualitativo con programas informáticos, independiente del enfoque teórico de los
investigadores en su interpretación. Esta aplicación de las TICs en el análisis de datos
ha generado la llamada "revolución metodológica" en la investigación cualitativa,
que cuenta con autores representativos como Tesch (1990), Fielding y Lee (1992),
Miles y Huberman (1994), Kelle (1995), Weitzman y Miles (1995)
Respecto a la validez del diseño de la investigación en su conjunto, debido
precisamente a la utilización informática de los datos, se admite, en la actualidad, la idea
de que es el investigador, no el programa, quien interpreta el texto y que la informática no
contribuye a la "objetividad" entendida en el sentido tradicional, ya que se trabaja con
mundos subjetivos como son el participante y el intérprete de los hechos.
Para realizar un tratamiento eficaz de los datos, los programas de análisis cualitativos son
instrumentos que ayudan a sintetizar, ordenar y organizar la información para presentar los
resultados. Los programas informáticos facilitan la tarea de reducir los datos obtenidos en
el proceso de análisis cualitativo, pues
“el análisis de datos cualitativos puede resultar una tarea asustadora para los
estudiantes o aun para trabajadores de campo con experiencia” (Coffey y Atkinson,
2003, p.2).
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
139
El tratamiento informático de los datos ayuda a tener una visión de conjunto del
objeto de estudio Tesch, (1990) distingue entre programas diseñados para el análisis
descriptivo-interpretativo (Tap, Qualpro, HyperQual, Ethnograph y Textbase Alpha) y
programas diseñados para la construcción de teorías (Atlas.ti, Aquad, Nudist,). Al Atlas.ti se le
reconoce como un sistema de redes conceptuales, al Aquad como sistemas basados en la
lógica, y al Nudist como un programa con una aproximación basado en sistema de índice.
En los principales programas de análisis cualitativo (Nudd.ist, Aquad, Atlas.ti.) se
distinguen dos momentos: análisis textual y análisis conceptual. El “análisis textual”
comprende la introducción de los “documentos primarios” que contienen toda la reflexión
efectuada de una muestra representativa, la distribución en “citas” y señalización de los
“códigos”. Se trata del proceso que culmina con la “categorización” de su pensamiento. El
“análisis conceptual” consiste en la relación de los distintos “códigos” o categorías, que
conlleva la interpretación del pensamiento de los sujetos de investigación, y su plasmación
en “networks” o redes gráficas. “Los constructores de códigos (Weitzman y Miles, 1995)
permiten asociar códigos o etiquetas a trozos de textos y buscar agrupaciones que reflejan
modelos de estructuras conceptuales de los datos.
6.5.2.- Origen del programa Atlas.ti.
Describimos con mayor amplitud el programa Atlas.ti, por ser el programa que
nosotros empleamos en nuestro trabajo. El Atlas/ti pertenece a la familia de programas
para investigación cualitativa o análisis cualitativo de datos Tiene su origen en un proyecto
de investigación de la Universidad Técnica de Berlín, entre 1989 y 1992, y que, en 1993,
fue desarrollado por su autor Thomas Muhr. El Atlas.ti es un paquete de software de gran
alcance para el análisis cualitativo de los datos textuales, gráficos y audio o de video.
Ofrece una variedad de herramientas para lograr que las tareas a realizar se acerquen a los
datos de la "realidad” y compagine la complejidad inherente de tareas y de datos con la
concentración en los datos del análisis
Tesch (1990) considera el Atlas.ti, igual que el Nudist y el Aquad, como
programas diseñados para la construcción de teorías frente a otros programas diseñados
para el análisis descriptivo-interpretativo. El Atlas.ti facilita la selección, codificación y
anotación del texto, además de la recuperación de datos. Pero, sobre todo, existe la
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
140
posibilidad de tejer múltiples relaciones entre conceptos, formando redes gráficas, con las
que se pretende demostrar las teorías emergentes.
El Atlas.ti permite:
 Recopilar y organizar su texto, audio o archivos de datos visuales, junto a la
codificación, memos y búsquedas, en su proyecto o "unidad hermenéutica"
 Facilita las actividades comprendidas en el análisis y la interpretación como
selecciones particulares, codificación, anotaciones y en comparar segmentos
significativos
 Proporciona una comprensión general del trabajo, así como la rapidez en la
búsqueda, recuperación y navegación por todos los segmentos de datos y
notas relevantes a una idea
 Construir una extraordinaria red, que permite conectar visualmente pasajes
seleccionados, memos y codificaciones, de tal manera que facilite la
construcción de conceptos y teorías basadas en las relaciones visibles y
revelar otras relaciones
 Permite usar redes para explorar y descubrir la "textura" de los datos o
significados interrelacionados
 Soporta su investigación, mientras mantiene el control sobre el proceso
intelectual.
6.5.3.- Proceso o fases de trabajo con el programa “Atlas.ti”.
El proceso a seguir comprende: a) Extracción de las unidades de análisis, su reducción
conceptual y su aplicación específica por documentos. b) Distribución de las unidades de análisis
por dimensiones o campos.
6.5.3.1.- Extracción de las unidades de análisis.
Comprende las siguientes fases:
a) Creación de un proyecto, llamado Unidad Hermenéutica (UH): La Unidad
Hermenéutica (UH) equivale a una carpeta, a la que se asigna un nombre, donde se reúnen
los documentos primarios. Estos documentos pueden ser los textos a interpretar, las
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
141
anotaciones realizadas, las entrevistas realizadas, los documentos digitalizados, etc. Se
utiliza la metáfora del "contenedor" de todo el material recogido para nuestro trabajo., que
permanece intactos y puede reutilizarse en otros proyectos.
b) Unidades de análisis, códigos y notas: El trabajo con los documentos comprende
la selección de citas y el establecimiento de códigos y notas. Las unidades de análisis o
citas son fragmentos de los documentos primarios que han sido marcados como tales desde
Atlas/ti y pueden ser desde simples palabras a símbolos o proposiciones semánticas (frases
o conjunto de ellas) con un sentido propio. Provienen de la segmentación de la información
o descomposición del texto global en sus elementos parciales. En nuestro caso, los
documentos del alumnado son el punto de partida para este proceso, que se convertirá en el
referente para la agrupación o establecimiento de categorías más o menos amplias.
Los códigos, son palabras-clave (keywords), indicadores de conceptos o de
expresiones que interesan al usuario. Una cita puede estar asignada a diversos códigos y un
mismo código puede relacionarse con distintas citas. La posibilidad de establecer
relaciones entre citas y, al mismo tiempo con los códigos, permite crear una malla
hipertextual que se actualiza al incrementarse el análisis o al introducir nuevos datos.
Las notas (llamadas memos en Atlas/ti), normalmente son textos breves que
contienen ideas, que se asocian a alguno de los otros tipos componentes y no hay que
confundirlas con los comentarios aclaratorios que cualquier elemento puede llevar.
6.5.3.2.- Distribución de las unidades de análisis por dimensiones o campos.
Nos referimos a los distintos procesos que conlleva el trabajo con los datos o
unidades hermenéuticas.
a) Proceso de codificación. La codificación representa una actividad fundamental,
no la única, en el proceso de reducción de datos, basado en el uso de códigos, etiquetados
generalmente con una abreviación, símbolo o marca que aplicamos a unas frases o
párrafos. Consiste, pues, en una primera transformación de los datos.
Los códigos son palabras clave (keywords), etiquetadas con abreviaturas o símbolos, que
se aplica para clasificar una unidad de análisis (Miles, M.B.y Huberman, A.M., 1984). Dos
principios guían este proceso:
 Los códigos deben estar relacionados con la naturaleza de los datos, y
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
142
 la teoría y las cuestiones planteadas en la investigación determinan el contenido de
las categorías.
La codificación (Taylor y Bogdan, 1986) es un modo sistemático de desarrollar y
refinar las interpretaciones de los datos. El proceso de codificación incluye la reunión y
análisis de todos los datos que se refieren a temas, ideas, conceptos, interpretaciones y
proposiciones.
b) Proceso de categorización: La categorización es entendida como una operación
que pretende agrupar o clasificar conceptualmente un conjunto de elementos (datos o
códigos) con un significado similar. Es, por tanto, concebida como un nivel de abstracción
superior, más próxima al nivel relacional conceptual que al nivel de datos brutos.
Para Taylor y Bogdan (1986), el número de categorías que se adopten dependerá de
la cantidad de datos recogidos y de la complejidad del propio esquema analítico. Hay
varios procedimientos para extraer categorías: uno toma como fuente el planteamiento
previo del investigador; otro consiste en un procedimiento “abierto” y flexible, en el que
las categorías emergen de los datos y de las relaciones entre ellos. Llinares, S. (Marcelo
C., 1992:81-2) señala que este proceso comprende un primer modelo de categorización
descriptiva, con la que se tiende a identificar el contenido de la información disponible y
obtener, según un procedimiento inductivo, las estructuras simples (conceptos o
expresiones conceptuales). . Un segundo modelo consiste en la organización jerárquica de
las estructuras simples. La agrupación de varias categorías en estructuras más complejas
dan como resultado las “dimensiones”.
c) Teorizar/Interpretar. Para Strauss y Corbin (2002, p.17) las teorías son:
“conjuntos de conceptos bien relacionados vinculados por medio de oraciones de relación,
las cuales juntas constituyen un marco conceptual integrado que puede usarse para explicar
o predecir fenómenos”. Las teorías pueden clasificarse, según su nivel de generalización,
en formales y sustantivas. Las primeras responden a la búsqueda de leyes y conclusiones
de carácter universal, y las segundas buscan la generalización de un contexto específico o
una realidad concreta. En muchas de las investigaciones educativas el nivel teórico de la
investigación tiene un carácter sustantivo. Para lograr esto se utiliza la codificación
selectiva, que consiste en refinar e integrar la teoría y descubrir la categoría central a través
del uso de diagrama.
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
143
Teorizar es un proceso de conceptualización considerado como el desarrollo o
construcción de ideas abstractas a partir de la experiencia: nuestra comprensión consciente
del mundo. La conceptualización es una perspectiva abstracta y simplificada del
conocimiento que tenemos del "mundo", que queremos representar. Esta representación es
nuestro conocimiento del “mundo”, en el cual cada concepto es expresado en términos de
relaciones verbales con otros conceptos y con sus ejemplos “del mundo real” (relaciones
de atributo, etc., no necesariamente jerárquicas), y con relaciones jerárquicas (la
categorización, o asignación del objeto a una categoría) múltiples (el objeto pertenece a
diversas jerarquías simultáneas, lo que quita totalmente el aspecto exclusivamente
jerárquico a la conceptualización).
Al aplicar el software Atlas/ti éstas relaciones se muestran a través de los elementos
denominados Networks. Los nodos de la “network” o red pueden ser desde una cita hasta
un código. Las relaciones son los nexos establecidos entre esos nodos y se representan por
flechas que indican distinto significado. Pueden ser del tipo "forma parte de", "apoya a",
"contradice a" o como nosotros las definamos. La red resultante es el conjunto de todas las
relaciones entre los elementos de un proyecto
Nuestro trabajo se sitúa en un nivel de conceptualización/teorización debido al
establecimiento de relaciones y vínculos entre los diferentes códigos y categorías,
descubriendo elementos centrales de los datos. Establecer las relaciones entre los distintos
componentes (citas,códigos, notas,etc.) es el trabajo de ”tejer” o de “teorización”, ya que el
programa nos permite organizar todos los datos en redes ”networks”.
Hemos optado por este programa, siguiendo la recomendación de Tesch (1992) al
señalar que para elegir el programa debemos considerar las variaciones en los procesos de
análisis de datos, sobre todo al reconocer que por "análisis cualitativo" entendemos análisis
de datos no numéricos y que la comprensión del significado de los textos, una tarea central
en la investigación, no es una actividad que pueda ser calculable o procesada
informáticamente, al no poder ser reducida a procesos algorítmicos ni ser tratada como
una tarea puramente mecánica.
6.5.4.- Breve descripción de otros programas informáticos cualitativos.
A continuación reseñamos los principales programas existentes para la
investigación cualitativa, además del Atlas.ti.
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
144
LOGOTIPO PROGRAMAS FUNCIONES
NUD.IST  Organización e
interpretación.
 Búsqueda y
recuperación.
 Vinculación.
 Representación
gráfica.
 Trabajo en equipo.
NUD.IST VIVO 2
ATLAS.TI
AQUAD 5
ETHNOGRAPH 5
6.5.4.1.- Nud.ist.
Nud.ist es un programa muy utilizado, también, como herramienta informática para
la investigación cualitativa. Nud.ist son las siglas de "Non-numerical Unstructured Data
Indexing Searching and Theorizing" (una posible traducción en castellano sería: Datos No
estructurados y no numéricos * Indexar, registrar y teorizar)
Este programa informático como señalan Gil Flores y Perera Rodríguez (2001:33)
soporta los procesos de categorización deductiva e inductiva, incluso ambas. Esta habilidad
posibilita que podamos diseñar a priori un sistema de categorías desarrollado a partir de
teorías existentes o establecidas en base al objeto de la investigación, o bien hipótesis o
constructos que se han ido incorporando durante la recogida de la información. Una de las
características de este programa es que estas categorías las podemos agrupar y organizar de
forma jerárquica. Esto permite al investigador observar las relaciones que existen entre los
múltiples conceptos o categorías tratadas, compararlas mediante operadores específicos
(booleanos, contextuales, negativos, inclusivos, exclusivos) para esbozar conclusiones
relativas a los temas de investigación.
En definitiva a través del programa NUD*IST se puede dividir la información
textual recogida en la investigación, asignar categorías, establecer relaciones entre ellas,
realizar búsquedas textuales específicas, construir matrices y tablas de frecuencias con la
información relevante.
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
145
6.5.4.2.- Nud.ist Vivo.
QSR NVivo es un programa altamente avanzado para el manejo del análisis de
datos cualitativos en proyectos de investigación. Es un producto asociado de actualización
opcional del NUD.IST 4 ó 6, un software de los más ampliamente usados a nivel mundial.
Los investigadores pueden gestionar tanto datos enriquecidos, como texto
enriquecido, usando negrita, cursiva, colores y otros formatos - con amplia habilidad para
editar, visualizar código y vincular documentos tal y como son creados, codificados,
filtrados, manejados y registrados.
6.5.4.3.- Aquad.
La característica especial de AQUAD es su habilidad, no sólo para categorizar y
organizar los datos para cada categoría, sino también para permitir al investigador extraer
conclusiones al relacionar las categorías entre sí. El investigador puede confirmar todo el
conjunto analizando sistemáticamente los datos o bien, como señalan Miles y Huberman
(1994), Shelly y Sibert (1985) y Shelly (1986), "comprobando las hipótesis". Un resultado
positivo validaría la conclusión.
Las características principales del programa son:
o Interpretación de textos por codificación de un paso - el texto y un registro de
códigos aparecen a la pantalla.
o Interpretación de textos por codificación de dos pasos con el texto imprimido; el
registro de códigos y los segmentos de texto codificados aparecen en la pantalla.
o Codificar con un simple clic (sobre los códigos en un registro administrado
automáticamente).
o Longitud de códigos variable, máximo 22 caracteres.
o Diferenciación de hablantes ("códigos de hablantes") que permite el análisis de
partes de texto producidas por diferentes hablantes (o contestacionesa diferentes
preguntas).
o Análisis de palabras: Recuento de palabras, análisis con listas de palabras
("diccionarios").
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
146
o Anotaciones prácticamente ilimitadas, que permiten copiar segmentos de textos,
recuperarlos gracias al número de texto, números de línea, código, palabras clave o
partes del texto de las anotaciones (búsqueda de texto completo).
o Tablas de análisis de uno, dos o tres niveles.
o Construcción de vínculos y análisis mediante un simple clic o arrastre sin necesidad
de compilaciones o programaciones suplementarias.
o Comparación de casos/textos a través del análisis Booleano de sucesos críticos
("minimalización lógica").
El Aquad contiene ventajas especiales que permiten al usuario trabajar con muchas
clases de "hipótesis". Además, éste puede efectuar otros tipos de hipótesis con sólo hacer
clic en los códigos y enlaces lógicos contenidos en una lista y usar AQUAD para
comprobarlos.
6.5.4.4.- Ethnograph 5.
Ethnograph es un programa específico para el análisis descriptivo-interpretativo de
textos, creado por John Seidel. Este programa, diseñado alrededor de conceptos de
descontextualización y recontextualización, realiza una serie de funciones entre las que
destacan:
 Búsqueda selectiva: compila segmentos codificados en carpetas con
características específicas.
 Frecuencias: Cuenta las ocurrencias de un código determinado. Un tipo de
contexto de información puede ser usado para identificar hablantes en una
conversación de grupo. Después el programa puede contar el número de
veces que el hablante particular ha hablado.
 Búsqueda de códigos múltiples: el texto de un segmento es codificado con
dos o más categorías simultáneamente.
El programa empieza con la presentación de un menú principal en el que se
mencionan los procedimientos ejecutables. Cada procedimiento es un módulo separado y
presenta un menú de funciones dentro del cual el usuario debe elegir.
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
147
En primer lugar se crea un archivo que contenga la información que será
codificada, en este caso, las cuarenta y cuatro entrevistas en profundidad.
Posteriormente, se crea un listado de las categorías en base a las cuales se
codificarán las entrevistas, aquellas son definidas en términos conceptuales y de acuerdo a
las subcategorías que las componen.
En tercer lugar, se codifican las entrevistas. El programa enumera cada una de las
líneas que componen el documento. El Ethnograph usa las líneas numeradas para conectar
códigos con segmentos de textos. Seguidamente, a través del programa el usuario
selecciona segmentos del texto para cada una de las categorías definidas. Cada segmento
del texto aparece seleccionado de principio a fin, pudiendo ser seleccionado, en su
totalidad o en parte, para una o más categorías.
En cuarto lugar, el programa agrupa las líneas de texto correspondientes a cada una
de las categorías en un documento particular. Así también, agrupa aquellas secciones del
texto que aludan a más de una categoría.
Por último, el usuario puede imprimir la información codificada, interrumpir la
sesión y retomar posteriormente la codificación sin perder información e insertar nuevas
categorías en el documento ya codificado y procesarla.
Podemos terminar este apartado con la reflexión sobre la incidencia de las Tics en
todos los campos sociales. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han
creado nuevos ambientes de aprendizajes y socialización en constante transformación.
Estas nuevas realidades no pueden alcanzarse o abarcarse con las conceptualizaciones
existentes y requieren la construcción de nuevas redes categoriales o conceptuales que
sirvan, al menos, como punto de partida, hacia una comprensión de esas nuevas realidades,
su análisis crítico y la posibilidad de aportar criterios pedagógicos alternativos. Además,
los espacios virtuales son dominios sociales de interacción que, analizados desde la
metodología cualitativa, pueden proporcionar una descripción hermenéutica de su
situación. Si introducimos en ellos rigor analítico, se pueden obtener garantías de
observación y criterios pedagógicos para intervenciones dentro de sus posibilidades reales
de oferta cultural y formativa. De hecho, cada vez más, se instituyen en zona de
información y socialización en la denominada Sociedad del Conocimiento.
Cuando nos decidimos a emplear la metodología cualitativa de la investigación, nos
estábamos preguntando, al mismo tiempo, por los elementos que caracterizan el
IIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LOS OBJETIVOS AL PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS.
148
denominado tercer entorno y que afectan a la dinámica cultural, la socialización, el
compromiso ciudadano y la afiliación ideológica, todos ellos campos de significado
característicos dentro de los objetivos de la Investigación Cualitativa.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (I).
149
IIIª PARTE: PROCESO DE INVESTIGACIÓN:
ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO.
Introducción.
El eje central de esta investigación la constituye las vivencias mentales y
emocionales del alumnado protagonista de la experiencia de trabajo con mapas mentales
dentro de una metodología participativa. Para acercarnos a ellas nos hemos servido de un
cuestionario utilizado en clase para reflexionar sobre la experiencia-curso, a cuyas
respuestas hemos aplicado el análisis de contenido.
El análisis de contenido pertenece al ámbito de la investigación descriptiva, y se
define como
"un conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones,
comprobaciones que realizamos sobre los datos con el fin de extraer significado relevante
en relación a un problema de investigación"(Rodríguez, G. y otros, 1996, p.200).
Desde una perspectiva técnico, el análisis del contenido
"consiste en reducir, categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la información"(Pérez, G.
(1994, p.102).
Se trata, pues, de un proceso de organización y sistematización de la información
que conlleva su reducción, categorización y codificación, antes de la interpretación y de las
conclusiones.
A continuación describimos las fases del proceso seguido.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (I).
150
7.- ANÁLISIS DE DATOS: UNIDADES DE ANÁLISIS, CODIFICACIÓN Y
CATEGORIZACIÓN.
7.1.- “Inmersión” en los Documentos: Unidades de Análisis (U.A.).
El análisis de datos cualitativos comporta la segmentación de un texto en elementos
singulares, para la cual existen muchos procedimientos o criterios: espaciales, temporales,
temáticos, gramaticales, conversacionales o sociales.
En este proceso de análisis de contenido hemos procedido inductivamente,
intentando respetar el pensamiento expresado por el alumnado. Las Unidades de Análisis
(U.A.) son bloques de texto considerado “relevante”, que figura en los documentos
(Luque, A. de y Ontoria, A. 2000, p.129). El texto se descompone en frases o expresiones
lingüísticas relacionadas con un tema determinado, que aluden a un concepto. Las unidades
de análisis pueden ser palabras, símbolos o proposiciones semánticas (frases o conjunto de
ellas) con un sentido propio. Las unidades de análisis provienen de las reflexiones del
alumnado vertidas en el cuestionario.
7.2.- Proceso de Codificación o “Emergencia de los códigos”.
Clarificado el concepto y proceso de obtención de las unidades de análisis pasamos
a la codificación. Los códigos son abreviaciones o símbolos que se aplican a las unidad es
de análisis para clasificarlas.
7.2.1.- Breve explicación del proceso.
El proceso de codificación está guiado por dos principios fundamentales:
a) Los códigos deben estar relacionados con la naturaleza de los datos.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (I).
151
b) La teoría y las cuestiones planteadas en la investigación son las que deben
guiar el proceso de codificación y, por tanto, determinar el contenido de las
categorías.
Mostramos a continuación un ejemplo del tratamiento de los documentos en el
Atlas.Ti para obtener las unidades de análisis y los códigos.
1. En primer lugar, ha sido conveniente, a la hora de trabajar con los cuestionarios,
organizar el contenido de los mismos por pregunta, agrupando todas las
respuestas del alumnado correspondientes a las distintas preguntas del mismo.
Este proceso ha requerido de la creación de archivos en formato de texto
enriquecido, cada uno de los cuales, contiene las respuestas correspondientes a
cada una de las preguntas, como se ha mencionado anteriormente. De esta
forma, se han obtenido los “documentos primarios” que constituyen las fuente
de información básica, a partir de la cual, vamos a conseguir los restantes
elementos del análisis.
Menú de Documentos Primarios en Atlas.Ti.
2. En segundo lugar, partiendo de los documentos primarios mencionados, hemos
procedido a la creación de citas, que son segmentos del texto dotados de
significado y que constituyen una primera reducción de los datos brutos
(Muñoz, J., 2003).
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (I).
152
Creación de citas en Atlas.Ti.
3. Por último, hemos procedido a la creación de los códigos a partir de las citas.
Podemos definir los códigos como síntesis del significado de las citas en una
palabra o grupo de palabras. Los códigos constituyen la unidad básica de
análisis y constituyen el segundo nivel de reducción de datos.
Creación de códigos con Atlas.Ti.
Existen diferentes clases de código: descriptivos, interpretativos y explicativos. La
elección de uno u otro depende del momento del proceso investigador y de la perspectiva
que se decide percibir. Con la aplicación del Atlas.ti, la inmersión en los documentos
disponibles para este trabajo de investigación ha generado la “emergencia” de los códigos
.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (I).
153
7.2.2.- Cuadro de los códigos emergentes.
A continuación, presentamos un cuadro que contiene la relación de códigos
obtenidos en nuestro análisis de contenido; añadimos una “cita” para su comprensión y
contraste, la definición del código y las siglas elegidas como referencia del código.
Códigos Siglas Cita Definición
Aburrimiento ABU “Puede ser una experiencia
positiva pero en algunas cosas
genera tensión, angustia y
aburrimiento por lo saber
realizarlos correctamente.”
Sentimiento de aburrimiento
experimentado por algunos alumnos/as
durante el aprendizaje del Mapa Mental
Absurda ABS “Absurda, con todos mis
respetos.”
Hace referencia al alumnado que
considera el Mapa Mental como una
técnica absurda.
Aceptación ACE “Si, porque en un grupo de
personas tan distintas no sabes si
la idea que tú vas a proponer va a
ser aceptada o bien vista por las
demás.”
La aceptación de ideas individuales por
parte de los miembros del grupo en el
consenso de los diferentes puntos de vista
para la elaboración del Mapa Mental.
Actividades ACT “Como una serie de actividades
que realicé en 2º curso.”
Se refiere al alumnado que considera el
Mapa Mental como una actividad más
dentro de la carrera.
Adaptación ADA “…por eso la mayor dificultad
que he tenido ha sido romper en
parte con esos esquemas y
adaptarme a los mapas.”
Adaptación del alumnado en la
utilización del Mapa Mental como
técnica de aprendizaje.
Agobio AGO “Al principio me agobié mucho,
porque no los entendía, pero poco
a poco al ir practicándolos me
resultaban más cómodos a la
hora de estudiar, ya que hay
menos teoría y tienen el contenido
más importante del texto. Además
de que al ir realizándolos también
te sirve para estudiar.”
Sentimiento de agobio experimentado
por algunos alumnos/as durante el
aprendizaje del Mapa Mental
Alabanza ALA “Sí que me ha ayudado a tener
conciencia de que puedo pensar
por mí misma, porque cuando
realizábamos los trabajos en
grupo muchas de mis ideas eran
útiles para realizar el trabajo y
agradaban a mis compañeros.”
Este término se refiere a determinados
comportamientos de agrado por parte de
los alumnos/as al consensuar los Mapas
Mentales en grupo.
Amena AME “Fue una experiencia diferente e
innovadora, un poco repetitiva
pero amena”
Hace referencia al alumnado que
considera el Mapa Mental como una
técnica de aprendizaje amena.
Analogías ANA “Creo que sí, aunque creo que
he aprendido más con las
analogías.”
Las analogías como instrumento que
fomenta la forma de pensar del
alumnado.
Angustia ANG “Al principio me angustiaba
porque veía que tardaba mucho
en organizar las ideas
fundamentales y en estructurar el
texto, así como colocarlas
correctamente en los mapas pero
poco a poco y con paciencia noto
que he ido mejorando y que tengo
Sentimiento de angustia experimentado
por algunos alumnos/as durante el
aprendizaje del Mapa Mental
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (I).
154
mayor soltura para clasificar las
ideas y sintetizarlas.”
Aportación Ideas AID “Cada una aportábamos nuestra
opinión sobre cómo debíamos
construir un mapa común, con las
ideas que cada una teníamos.”
El proceso de aportación de ideas
durante la construcción del Mapa Menta
en las dinámicas de grupo.
Aprendizaje APR “…porque es una técnica que nos
han enseñado para que nuestro
aprendizaje sea mejor, al igual
que otras técnicas más.”
Hace referencia al aprendizaje mediante
la utilización del Mapa Mental.
Apuntes APU “No, ya que para estudiar sólo
estudio los apuntes.”
El uso de apuntes como método para
estudiar.
Asertividad ASE “He trabajado la creatividad, la
organización mental, las
capacidades sociales, como saber
escuchar al otro, respetar su
opinión…, la concentración, la
asertividad, la empatía.”
El desarrollo de la capacidad asertiva a
partir del trabajo con Mapas Mentales.
Asignaturas ASG “…ya que el aprendizaje de estos
mapas me facilitó el aprendizaje
de algunas asignaturas.”
El Mapa Mental como técnica que
favorece el aprendizaje en asignaturas de
la carrera.
Asimilación ASI “Al realizar los mapas y
trabajarlos, la asimilación es más
fácil y no se olvida tan fácilmente
como la memorización, ya que
estos mapas necesitan de mucho
trabajo que ayuda a su vez a la
asimilación del texto tratado.”
La asimilación de contenidos por parte
del alumnado al trabajar con Mapas
Mentales.
Autoconcepto ACP “Sí, sobre todo el autoconcepto.
Valorar satisfactoriamente el
propio trabajo y su reflexión, es
decir, sentirse protagonista del
propio aprendizaje.”
El autoconcepto como aspecto
potenciado mediante la utilización del
Mapa Mental.
Autonomía AUM “Personalmente, me han dado
más autonomía.”
El desarrollo de la capacidad de
autonomía a partir del trabajo con
Mapas Mentales.
Atención ATE “Y respecto a las expectativas,
los mapas mentales llaman la
atención por sus dibujos y colores
y ayudan a un aprendizaje visual
y de síntesis.”
La atención como elemento esencial en el
aprendizaje del Mapa Mental. También
hace referencia a la mejor captación de
la atención de alumnos de enseñanzas de
primaria y secundaria mediante la
utilización de dicha estrategia de
aprendizaje.
Boceto BOC “Después he realizado los mapas
en sucio, intentando destacar las
ideas de forma clara y ordenada,
y por último he comprobado que
estaban las ideas que había
resaltado pasándolo a limpio.”
La realización de bocetos como paso
previo al Mapa Mental resultante.
Cambio CAM “Pues yo diría que han supuesto
un cambio bastante grande, ya
que al utilizar el MM he
conseguido intentar “estrujar” lo
más posible los temas para poder
sacar lo más importante y antes,
podría ser que me le diera más
importancia a cosas que ahora no
se las daría.”
Los cambios que han experimentado
los/as alumnos/as, respecto a su forma de
pensar y estudiar, una vez alcanzado
cierto dominio en la elaboración y
creación del Mapa Mental respecto a las
anteriores formas de estudio que ya
asimilaron con anterioridad.
Capacidad CAP “Me ha supuesto una ventaja, ya
que con los mapas conceptuales y
mentales aumenta mi capacidad,
retengo mejor los conceptos,
asimismo, las imágenes me
ayudan a asociar diferentes
Este término ha sido empleado para
referirse principalmente a la capacidad
cognitiva, en el caso de que el código
aparezca sólo, sin embargo, también
puede referirse a la capacidad de síntesis
o resumen, siempre que vaya
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (I).
155
ideas.” acompañado del código síntesis, o a la
capacidad para estudiar, cuando vaya
acompañado del código estudio. Es decir,
es un código que por sí sólo solamente se
refiere a la capacidad cognitiva, pero que
dependiendo de los que acompañe puede
referirse a un tipo específico de
capacidad desarrollada a partir del
dominio de los Mapas Mentales.
Cohibición COH “Antes de la realización de estos
mapas puede que nos sintiéramos
cohibidos al expresarnos, pero
ahora si somos capaces de
expresar lo que pensamos.”
La superación del sentimiento de
cohibición mediante la utilización de
Mapas Mentales.
Colaboración/Coopera
ción
COL “Sí, cuando se elaboran en
grupos de forma consensuada, se
trabaja cooperando y
colaborando unos con otros.”
El desarrollo de la actitud de
colaboración mediante las dinámicas
grupales en el aprendizaje del Mapa
Mental.
Color CLR “Y respecto a las expectativas,
los mapas mentales llaman la
atención por sus dibujos y colores
y ayudan a un aprendizaje visual
y de síntesis.”
El color como uno de los aspectos a tener
en cuenta durante la creación de los
Mapas Mentales.
Comienzo CMI “Al principio no sabía bien como
hacerlos a pesar de haberlo
explicado el profesor y de haber
cogido apuntes, ya que nunca los
había hecho.”
Este código hace referencia a la etapa de
inicio del aprendizaje de los Mapas
Mentales.
Compañerismo/Comp
añero
CPÑ “Sí, sirven para fomentar muchos
valores como: compañerismo,
ayuda, solidaridad…”
El desarrollo de la actitud de
compañerismo mediante las dinámicas
grupales en el aprendizaje del Mapa
Mental.
Complejidad CMP “En el caso de los Mapas
Mentales, los procesos han sido
mayores, pues no conocía cómo
se realizaban.”
Este término se refiere a una mayor
complejidad en el proceso de creación de
Mapas Mentales respecto al
procedimiento seguido para hacer los
Mapas Conceptuales.
Comprensión COM “Al principio tuvo dificultades al
hacer los mapas, tanto unos como
otros, porque no lo entendía muy
bien, pero con la práctica los
entendí y me fue más fácil el
hacerlos.”
El desarrollo de la capacidad de
comprensión de los temas, ideas,
conceptos, así como los diferentes
elementos que intervienen en el proceso
de aprendizaje del Mapa Mental.
Consenso CON “Pues como he comentado
anteriormente, en un principio la
dificultades más grande era sacar
las ideas principales y
esquematizarlas; con ayuda del
grupo, he aprendido y he
superados estas dificultades.”
La acción del alumno/a de consensuar los
mapas realizados individualmente con el
resto del grupo.
Concentración CCE “En la elaboración de ambos
mapas es necesario desarrollar la
concentración, la capacidad de
síntesis, la imaginación y la
creatividad, a la hora de hacer el
individual.”
Desarrollo de la capacidad de
concentración del alumnado al trabajar
los temas con Mapas Mentales.
Concepto CPT “Los cambios que me han
supuesto el uso de estos mapas en
relación con mi forma de estudiar
es que me ha resultado más fácil
ya que al ser “esquematizados”
se aprende antes los conceptos
(ideas principales, secundarias).”
Este término es utilizado para hacer
referencia a cualquiera mención
relacionada con los conceptos que
componen los Mapas Mentales.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (I).
156
Confianza CFI “Sí. La utilización de los mapas
mentales y conceptuales ha hecho
en mí exista más confianza a la
hora de estudiar, elaborar un
trabajo, hacer una exposición,
participar en los trabajos con mis
compañeros”
La confianza que genera el dominio de
los Mapas Mentales.
Confusión CFU “Al principio estaba algo confusa
por eso de las palabras enlaces
en los mapas conceptuales y no
en los mapas mentales.”
Confusión experimentada por algunos
alumnos/as durante el aprendizaje del
Mapa Mental.
Constancia CTN “Pero creo que es algo práctico,
que con el trabajo y el paso del
tiempo, se va adquiriendo la
habilidad.”
La constancia como un factor
fundamental para el aprendizaje y
dominio del Mapa Mental.
Claridad CLA Sí, me ha facilitado mucho la
comprensión del tema que he
trabajado con ellos, porque al
realizarlo y al ser tan
esquemático, se quedan mejor los
conceptos, y se aclaran las ideas,
por lo que a la hora de estudiar el
tema, me ha resultado mucho más
fácil.
Este código hace referencia a la claridad
que aportan los Mapas Mentales al
utilizarlos para el aprendizaje de un
tema.
Clases particulares CPA La verdad es que los utilizo muy a
menudo en las clases particulares
que imparto a una niña de 10
años para explicarle temas y para
que ella se los estudie.
La aplicación del Mapa Mental en clases
particulares.
Creatividad CRE “Para mí es más fácil de hacer un
mapa mental que conceptual,
quizás porque interviene más la
creatividad y es más sintético aún
que el conceptual”.
Desarrollo de la creatividad en los/as
alumnos/as durante el proceso de
elaboración de los Mapas Mentales.
Debate DEB “Sí, y estas han originado
debates muy enriquecedores para
todos los componentes del grupo,
ya que estos nos han ayudado a
aclarar ideas y conceptos y a
descubrir algunas que
desconocíamos.”
Los debates que se han creado durante el
trabajo grupal con Mapas Mentales.
Desarrollo DES “Para el estudio me han ayudado
mucho, porque de esta forma
tenia las ideas principales, y ya
solo tenía que desarrollarlo.”
La utilidad del Mapa Mental a la hora de
desarrollar el tema trabajado.
Desconocimiento DSI “…La desconocía
completamente”
El desconocimiento del Mapa Mental
como técnica de aprendizaje.
Desenvolvimiento DSV “Si me ha ayudado pero es difícil
en algunas ocasiones. Pero este
recurso da mucha facilidad para
desenvolverse.”
Este término hace referencia al
desarrollo de la capacidad del alumnado
para desenvolverse en multitud de
situaciones mediante el trabajo con
Mapas Mentales.
Dibujo/Imágenes DIB/I
MA
“Me ha supuesto una ventaja, ya
que con los mapas conceptuales y
mentales aumenta mi capacidad,
retengo mejor los conceptos,
asimismo, las imágenes me
ayudan a asociar diferentes
ideas.”
Los dibujos e imágenes que los/as
alumnos/as han tenido que plasmar
durante la elaboración de los Mapas
Mentales. A su vez, pueden referirse a
dificultad, facilidad…dependiendo del
contexto en el que hablen.
Dificultad DIF “He tenido complicaciones al
principio sobre todo con los
mapas mentales porque no sabía
organizarme.”
Dificultades que los/as alumnos/as han
experimentado durante el aprendizaje de
los Mapas Mentales.
Diversión DIV “Poco a poco la realización de Este concepto hace referencia a los
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (I).
157
los mapas iba siendo cada vez
más fácil y al mismo tiempo
divertida, porque podía plasmar
mis ideas de una forma
creatividad.”
Mapas Mentales como técnica de estudio
lúdica y divertida.
Docente DOC “La veo como una experiencia
muy positiva para mi futura labor
como docente.”
El Mapa Mental como herramienta en la
función docente.
Dominio DOM “Para mí fue una experiencia
totalmente nueva, la cual, me
costó asimilar pero que
finalmente conseguí dominar más
o menos.”
Hace referencia a la adquisición del
dominio del Mapa Mental.
Dudas DUD “Dificultades en si no, más bien
dudas y la forma de resolverlas
casi siempre era consultando el
libro correspondiente al mapa,
cuando no encontraba la
respuesta recurría a preguntar al
profesor.”
Las dudas surgidas durante el
aprendizaje del Mapa Mental.
Educación EDU “Como una experiencia nueva y
novedosa, y bastante importante
para cursos inferiores (Primaria -
Secundaria).”
El Mapa Mental como técnica relevante
en los distintos niveles educativos.
Eficacia EFI “Sin embargo, sí me ha
facilitado, como he explicado
anteriormente, el repaso de los
mismos, ya que con ellos el
repaso es mucho más rápido y
eficaz.”
La eficacia de los Mapas Mentales en el
estudio, repaso, síntesis… de los
contenidos trabajados.
Elección ELE “Sí, ya que la que tenía que
hacerlo era yo y yo era la que
tenía que elegir las ideas que veía
más acordes para plasmarlas, yo
era la que tenía que elegir la
disposición estructural del mapa,
… y por tanto yo era la que tenía
que pensar cómo hacerlo, no los
demás.”
La elección de ideas principales y
secundarias durante el proceso de
elaboración del Mapa Mental.
Empatía EMP “He trabajado la creatividad, la
organización mental, las
capacidades sociales, como saber
escuchar al otro, respetar su
opinión…, la concentración, la
asertividad, la empatía.”
El desarrollo de la actitud de empatía
debido a las actividades realizadas con
Mapas Mentales en forma grupal.
Enseñanza ENS “En relación con las
expectativas, espero dominarlos
bien con el tiempo para que me
sirvan en mi futuro trabajo, para
organizarme y para estudiar,
también espero poder
enseñárselos a los niños.”
Este concepto hace referencia a una de
las expectativas más consideradas por el
alumnado, como es la aplicación de los
Mapas Mentales en la educación
primaria, secundaria y universitaria.
Enriquecimiento ENR “Sin duda alguna, este tipo de
actividades ayudan a conocer las
ideas que cada componente ha
obtenido de una misma materia
en común, reconociendo la
importancia de cada uno en el
conjunto.”
Este término hace referencia a todos
aquellos aspectos procedentes de los
Mapas Mentales que han ido
enriqueciendo de alguna forma a los
alumnos/as durante el aprendizaje.
Entretenimiento/
Disfrute
ENT “A mí me ha resultado más fácil
los mapas mentales porque es
más creativo y más entretenido.”
Este concepto hace referencia a los
Mapas Mentales como técnica de estudio
lúdica y divertida.
Esfuerzo ESF “Los Mapas Mentales, que
parecen más sencillos, aunque
El esfuerzo como aspecto esencial en el
aprendizaje de los distintos elementos y
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (I).
158
debe de realizarse un mayor
trabajo para la correcta
realización.”
procesos que intervienen en la creación
del Mapa Mental.
Espacio ESP “Una de las dificultades que me
surgieron fue el problema de
espacio. Tenía poco espacio o
sobraba demasiado.”
El espacio en el soporte como una de las
dificultades encontradas por el alumnado
a la hora de realizar el Mapa Mental.
Expectativas EAP “En relación con las
expectativas, espero dominarlos
bien con el tiempo para que me
sirvan en mi futuro trabajo, para
organizarme y para estudiar,
también espero poder
enseñárselos a los niños.”
Las expectativas de aprendizaje surgidas
durante el aprendizaje del Mapa Mental.
Esquema ESQ “Para ser sincera, a nivel
individual sigo prefiriendo mis
esquemas y resúmenes, puede que
sólo sea porque llevo 15 años
utilizando las mismas técnicas,
aunque reconozco el valor de las
aprendidas y espero que con un
poco más de práctica consiga
beneficiarme más de ellas.”
La utilización de esquemas por parte del
alumnado como técnica de estudio usual.
Estudio EST “Fue una experiencia positiva en
la que conocí un recurso de gran
ayuda a la hora de estudiar.”
El Mapa Mental como técnica de estudio.
Estructuración ETR “Lo primero que realizo es una
lectura y una mejor comprensión
del tema, después voy eligiendo
las ideas más importantes de él y
por último lo estructuro como me
interese.”
El proceso de estructuración del Mapa
Mental.
Evolución EVO “Y todo este tiempo de evolución,
reflejada en la sucesión de mapas
finales.”
La evolución experimentada por el
alumnado desde el inicio del aprendizaje
del Mapa Mental hasta el dominio del
mismo.
Exámenes EXA “Sí, son muy útiles en la
preparación para los exámenes y
trabajos.”
El Mapa Mental como técnica para
preparar exámenes.
Exposición EPO “También es muy buena técnica
para utilizarla en todas las
asignaturas y siempre que
tengamos un tema que exponer.”
La gran utilidad de los Mapas Mentales
como técnica de exposición de
contenidos.
Expresión EXP “Antes de la realización de estos
mapas puede que nos sintiéramos
cohibidos al expresarnos, pero
ahora si somos capaces de
expresar lo que pensamos.”
El desarrollo de la capacidad de
expresión mediante la utilización del
Mapa Mental.
Extensión EXT “Me resulta difícil hacer un
Mapa Mental de temas amplios, y
me resulta más fácil hacerlo de
apartados.”
Hace referencia a la extensión de los
temas en los que se ha aplicado el Mapa
Mental.
Facilitan la
comprensión y
organización de ideas
FCO “Sí, suelo realizarlo para
concretar y organizar las ideas
relevantes de los temas.”
El Mapa Mental como instrumento que
facilita la comprensión y organización de
las ideas.
Familiarización FAM “Al principio me costó trabajo
porque era algo nuevo y se me
hacía difícil pero ya llega un
momento que de tantos que hemos
hecho ya se me hace más fácil”.
Familiarización de los/as alumnos/as con
los Mapas Mentales.
Gratificante GRA “Fue una experiencia muy
gratificante, ya que me ha
aportado nuevas técnicas para
concretar un tema.”
El aprendizaje del Mapa Mental como
experiencia gratificante.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (I).
159
Grupo GRP “Creo que es una actividad en la
que pueden aportar ideas todos
los integrantes del grupo. De ese
modo, fomentar el respeto de
opiniones divergentes, la
colaboración…”
Hace referencia a la creación del Mapa
Mental a mediante las dinámicas
grupales.
Imaginación IMA “Algunas de las dificultades sería
la poca imaginación a la hora de
hacer el mapa mental. Lo
solucionaba cogiendo algún libro
con dibujos u observando mí
alrededor. Me fijaba en alguna
figura y sobre ella desarrollaba
el mapa.”
Desarrollo de la imaginación como uno
de los factores más importantes en la
elaboración de Mapas Mentales.
Impotencia IMP “Durante la elaboración de los
mapas he tenido momentos de
agobio, impotencia, aburrimiento
porque su desarrollo conlleva
mucho tiempo y trabajo. “
El sentimiento de impotencia.
Ideas IDE “También me costaba saber, qué
ideas eran más importantes y
debían constar en el mapa.”
La obtención de ideas durante el proceso
de aprendizaje del Mapa Mental.
Interactividad ITR “Si. El estudiar ha dejado de ser
tan pesado, se ha vuelto más
participativo, más interactivo.”
Los Mapas Mentales como técnica de
estudio interactiva.
Interesante ITE “Bastante interesante, debido a
que facilita el aprendizaje, a la
hora de la comprensión y
estudio.”
El aprendizaje del Mapa Mental como
una experiencia interesante.
Inutilidad INU “Yo siempre he pensado por mí
misma, aunque he aceptado
cualquier sugerencia que me
ofrecían los demás.”
Este código hace referencia a la creencia
del alumnado de la inutilidad del Mapa
Mental.
Lectura LEC “Leyéndolo muchas veces,
porque si no me entero, sacando
los puntos más importantes,
haciendo muchos esquemas hasta
conseguir el mejo y tras muchas
equivocaciones por fin el mapa.”
La lectura como proceso indispensable
para la creación del Mapa Mental.
Mapas Conceptuales MC “Suelo usar los Mapas
Conceptuales, ya que éstos los
entiendo mejor y me cuesta menos
trabajo realizarlos.”
Utilización del Mapa Conceptual como
alternativa al Mapa Mental.
Mapas pequeños MPE “Que algunos temas son muy
extensos, pero con hacer varios,
se soluciona.”
Realización de Mapa Mentales pequeños
como solución en la aplicación a temas
extensos.
Mejora MEJ “Sin embargo, ahora me he dado
cuenta de que hay otras técnicas
que me pueden ayudar aún más a
mejorar mi estudio, porque el
rato que antes tenía que dedicar
al repaso era mucho mayor que el
que dedico ahora.”
La mejora en la capacidad de estudio
experimentada por los alumnos durante
el aprendizaje y aplicación de los Mapas
Mentales.
Memorización MEM “Muchas veces me he preguntado
si había perdido mi capacidad de
memorizar y lo que no sabía es
que el problema se encontraba en
la propia definición. No se trata
de memorizar si no de
comprender lo que se estudia y
tras la utilización de estos mapas
a la vez que comprendes lo que
estas exponiendo en los mapas
inconscientemente vas
La capacidad de memorización como
elemento beneficiado a consecuencia del
dominio y utilización del Mapa Mental.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (I).
160
memorizando datos.”
Método MET “Saber sí sabía que puedo pensar
por mí misma, pero si me ha
ayudado a tener conciencia de
que hay más métodos de estudio
aparte del que utilizo
habitualmente.”
Las distintas formas de aprender y
comprender los contenidos temáticos a
través de los Mapas Mentales respecto de
las demás técnicas de estudio.
Miedo MIE “Al hacer los mapas
consensuados, he podido
proponer ideas sobre cómo
hacerlos sin ese miedo ya que,
después de haber trabajado los
temas por mi parte era capaz de
enfrentar mejor las críticas o
alabanzas de mis compañeras
hacia mi trabajo.”
El miedo escénico va desapareciendo a
medida que todos y cada uno de los
componentes del grupo aportan sus
respectivas ideas al resto de compañeros.
Motivación MOT “Es posible que motive más al
alumnado porque le llame la
atención.”
La motivación como aspecto afectado por
el uso del Mapa Mental.
Ninguna Dificultad NDI “No he encontrado ninguna
dificultad.”
Hace referencia al alumnado que no ha
encontrado ninguna dificultad durante el
aprendizaje del Mapa Mental.
No facilitan NFA “Cuando los utilizaba en
Didáctica General me resultaban
bastante difíciles de hacer y no
los entendía muy bien.”
Se refiere al alumnado que considera que
el Mapa Mental no facilita la
comprensión y organización de las ideas.
No potencian NPO “No mucho, es una forma
diferente de trabajar.”
Hace referencia al alumnado que opina
que el Mapa Mental no potencia la
capacidad de pensar.
No rendimiento NRE “Creo que me ayudan a tener las
ideas más claras pero no
aumentan mi rendimiento.”
Se refiere al alumnado que considera que
el Mapa Mental no incrementa el
rendimiento en el estudio.
No situación NSI “No, no los he utilizado en
ninguna actividad.”
Hace referencia al alumnado que no ha
utilizado el Mapa Mental en situaciones
distintas a la de estudio.
No valores NVA “El desarrollo de valores, en mi
opinión, se aleja bastante del
tema de los Mapas Mentales.”
Se refiere al alumnado que opina que el
Mapa Mental no desarrolla ningún valor
distinto al de estudio.
Novedad NOV “Una experiencia buena y nueva,
ya que nunca los había trabajado
y es una buena forma de
trabajo.”
La novedad del Mapa Mental como
estrategia de aprendizaje.
Ocasionalmente OCA “Algunas veces sí, pero debería
utilizarlos más.”
Hace referencia al uso ocasional del
Mapa Mental.
Optimismo OPT “Me he visto con mucho
optimismo al empezar a
utilizarlos.”
El sentimiento de optimismo
experimentado por algunos alumnos/as
durante el aprendizaje del Mapa Mental.
OLV “Sí, porque antes siempre se me
olvidaban muchas cosas por
poner en los exámenes, pero era
porque no tenía ninguna
estructura a seguir, pero con los
mapas mayormente me estudiaba
los conceptos claves para así
después desarrollar.”
Este concepto se refiere a uno de los
elementos más combatidos con la
aplicación de Mapas Mentales, pues
reducen el olvido del contenido temático
potenciando la retención del mismo.
Ordenador ORD “El trabajo del tema
“pensamiento positivo”, porque
hemos tenido que hacer los
mapas a ordenador, tanto
individuales como en grupo, por
lo que han sido con los que más
he trabajado.”
La utilización del ordenador para la
realización de los Mapas Mentales.
Organización ORG “He tenido complicaciones al
principio sobre todo con los
Este concepto hace referencia a distintos
tipos de organización, como puede ser
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (I).
161
mapas mentales porque no sabía
organizarme.”
mental, de conceptos o ideas, o incluso
organización de clases, exposiciones…
Paciencia PAC “Al principio me angustiaba
porque veía que tardaba mucho
en organizar las ideas
fundamentales y en estructurar el
texto, así como colocarlas
correctamente en los mapas pero
poco a poco y con paciencia noto
que he ido mejorando y que tengo
mayor soltura para clasificar las
ideas y sintetizarlas.”
La paciencia durante el aprendizaje del
Mapa Mental como uno de los factores
esenciales para el logro del dominio
técnico.
Participación PAR “Sí. La utilización de los mapas
mentales y conceptuales ha hecho
en mí exista más confianza a la
hora de estudiar, elaborar un
trabajo, hacer una exposición,
participar en los trabajos con mis
compañeros.”
Este código hace referencia a que el
dominio de los Mapas Mentales provoca
en el alumnado mayor nivel de
participación tanto en el grupo como en
clase.
Pensamiento PEN “Sí, a lo mejor de algo que no
entiendo, hago un mapa mental y
así lo organizo y estructuro mi
pensamiento.”
El ámbito del pensamiento como aspecto
desarrollado a través del Mapa Mental.
Pereza PER “No, porque lo que hago es
subrayar los temas con colores
diferentes y así los memorizo
mejor. Quizás no utilice mapas
mentales por pereza de
hacerlos.”
Hace referencia a la pereza de algunos
alumnos/as en la realización del Mapa
Mental.
Perfección PFC “Los realizados con mis
compañeras, porque además de
aprender a hacerlos, a
comprender el tema, todas
dábamos nuestra opinión para la
buena realización de éste y así
lograr el mayor perfeccionismo.”
Este término hace referencia al proceso
de perfección que ha tenido lugar tanto
en la forma de estudiar, como de pensar,
trabajo con el ordenador… tras el
aprendizaje del Mapa Mental.
Personal PER “Sí, ya que la que tenía que
hacerlo era yo y yo era la que
tenía que elegir las ideas que veía
más acordes para plasmarlas, yo
era la que tenía que elegir la
disposición estructural del mapa,
… y por tanto yo era la que tenía
que pensar cómo hacerlo, no los
demás.”
Este código hace referencia a la
concepción de los Mapas Mentales como
un proceso en un principio personal y
consensuable.
Planificación PLN “He experimentado un avance en
la preparación de los temas para
su estudio, más clarificador.”
El Mapa Mental como técnica que
contribuye a la planificación de los
temas.
Positiva/Buena POS “Para mí, la utilización de los
Mapas Mentales fue una
experiencia positiva porque me
ayudó a la comprensión de temas
difíciles de asumir.”
El aprendizaje del Mapa Mental como
una experiencia positiva.
Potenciación POT “Si, gracias a los mapas mentales
tienes que “exprimir” un poco tus
ideas, por lo que potencia la
capacidad de pensar por uno
mismo.”
El Mapa Mental como estrategia que
contribuye a potenciar la capacidad de
pensar.
Práctica PARA “Poco a poco tras realizarlos
casi diariamente me resultaba
cada vez más fácil de hacerlos,
Por ejemplo, de saber coger un
tema y sacar las ideas principales
La práctica del Mapa Mental, como un
proceso necesario para superar
dificultades, dudas, errores, etc.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (I).
162
y secundarias como es en el caso
de los M.C. y en el caso de los
M.M. echar más imaginación al
hacer figuras para representar;
en este mapa lo importante está
en el centro a diferencia de los
conceptuales, no usa frases sino
claves.”
Presentaciones PRE “Sí, en trabajos de presentación
en Power Point, para sintetizar
ideas.”
El Mapa Mental como instrumento para
realizar presentaciones.
Proceso PRO “Antes cuando estaba estudiando
cogía el libro, me lo aprendía y
luego lo escribía en forma de
resumen en un folio, y ahora me
lo aprendo y luego realizo un
mapa conceptual, y entonces el
día de antes del examen sólo
tengo que leerme los mapas que
he realizado para recordar la
materia.”
Este código hace referencia a los
procesos seguidos por los/as alumnos/as a
la hora de realizar el Mapa Mental.
Profesor PFS “La gran mayoría de las veces
las dudas que tenía para resolver
estos tipos de problemas era
preguntarle al profesor y en otras
ocasiones consultaba mis dudas
al libro o a mis propios
compañeros de grupo.”
Este concepto hace referencia a la
intervención del profesor como agente
para consulta de dudas, errores,
dificultades…, en el aprendizaje del
Mapa Mental.
Proyecto PRY “Sí, en la organización de alguna
idea o proyecto.”
El Mapa Mental como herramienta para
la organización de proyectos.
Rapidez RAP “Sin embargo, sí me ha
facilitado, como he explicado
anteriormente, el repaso de los
mismos, ya que con ellos el
repaso es mucho más rápido y
eficaz.”
La rapidez en el estudio y repaso de los
contenidos trabajados con el Mapa
Mental.
Realización REA “Lo primero que lo he tenido que
trabajar para poder realizar el
mapa, y luego porque tengo que
extraer las ideas principales, que
son las que aparecen en el mapa,
por lo que es más fácil quedarte
con las ideas.”
Realización del Mapa Mental.
Recuerdo REC “Además, son muy útiles para
retener la información (sobre
todo si se tiene “memoria
fotográfica”) porque al recordar
la imagen general del mapa,
puedes recordar toda la
información que éste contiene en
su interior.”
El recuerdo de información que consigue
el alumnado tras la realización del Mapa
Mental.
Reflexión RFL “Sí, porque como los hace uno
mismo pues sirve para darse
cuenta que podemos reflexionar y
llegar a una conclusión, que
también tenemos criterio para
saber qué es lo importante de la
materia de la cual estamos
haciendo el mapa.”
El desarrollo de la capacidad de reflexión
de los contenidos trabajados mediante la
utilización del Mapa Mental.
Relaciones REL “Me ha ayudado sobre todo a
relacionar unos conceptos con
otros y he aprendido a hacerlos y
estudiar con ellos”
Relación entre los distintos conceptos e
ideas que componen un tema.
Rel. Personal RPE “Además la realización de los El desarrollo en las relaciones personales
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (I).
163
trabajos en grupo nos sirve para
relacionarnos, compartir ideas,
gustos ...”
que se produce en el trabajo con Mapas
Mentales de forma grupal.
Rendimiento REN “Sí, es una forma de plasmar las
ideas más importantes, por lo que
el rendimiento aumenta mucho
luego, a la hora de estudiar.”
Mayor rendimiento debido a la
utilización del Mapa Mental.
Reparto RPA “Sí, ya que los puedes realizar en
pequeño y gran grupo y eso
conlleva a respetar ideas de otros
compañeros, división de la tarea,
etc.”
El Mapa Mental como herramienta que
facilita el reparto de tareas.
Repaso REP “En relación con la forma de
estudiar no ha supuesto muchos
cambios, pero sí a la hora de
repasar los temas.”
El repaso los diferentes contenidos
temáticos a través de los Mapas
Mentales.
Repetición RPT “Me ha facilitado la comprensión
el tema porque lo he tenido que
leer repetidas veces para sacar
las ideas principales y además
buscar sinónimos de éstas para la
elaboración de los mapas.”
La repetición de lectura que exige la
creación de un buen Mapa Mental, así
como la comprensión del texto.
Resolución RSO “El problema era que cuando iba
haciendo más mapas me fueron
surgiendo más dudas. Para
solucionar este problema, nada
mejor que utilizar los libros
recomendados en la
bibliografía.”
La resolución de las distintas dificultades
encontradas durante el proceso de
aprendizaje del Mapa Mental.
Respeto RES La realización de los Mapas
Conceptuales y los Mapas
Mentales individualmente para
luego ponerlos en consenso
ayudan a trabajar en grupo y
respetar las ideas que cada uno
de los componentes del grupo
haya sacada de la materia de
cada momento.
El desarrollo de una actitud de respeto
durante el consenso de los Mapas
Mentales.
Resultado RDO “Primero hacíamos los mapas
conceptuales y mentales de
manera individual, para más
tarde elaborarlos en común. Así
tomábamos ideas de unos y de
otros para elaborar el mapa
común. Entre todas conseguíamos
un mapa muy completo.”
El resultado del proceso de elaboración
del Mapa Mental plasmado en el folio u
ordenador.
Saber escuchar ESC “Creo que es el valor de la
relación entre el grupo lo que
promueve los MM, respetarse,
colaborar, escuchar ideas…”
El desarrollo de la actitud de saber
escuchar durante el consenso de los
Mapas Mentales.
Satisfacción SAT “Me llenaba de satisfacción,
cuando después de leer y
comprender un tema, realizaba el
mapa conceptual o mental, y
parecía que medianamente estaba
bien elaborado (ni muchos
conceptos ni pocos, bien
organizado y estructurado). Me
alegraba cada vez que daba un
“pasito” más en la realización de
los mapas conceptuales y
mentales.”
Sentimiento de satisfacción
experimentado por los/as alumnos/as/as
durante aprendizaje y, sobre todo,
dominio, del Mapa Mental, debido a las
expectativas que despierta en ellos/as.
Síntesis SIN “Al principio me costaba mucho
trabajo, pensé que yo no sería
Proceso de resumen o síntesis de
contenido que resulta fundamental en la
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (I).
164
capaz de hacerlo, me costaba
sintetizar y coger los puntos más
importantes, tardaba mucho en
hacerlo esto me sucedió con los
mapas conceptuales, pero una vez
realizados dos o tres, la cosa iba
cambiando ya que me costaba
menos todo lo dicho
anteriormente.”
organización de ideas y necesario para la
realización del Mapa Mental.
Sin uso NUS “No los sigo utilizando. Mis
esquemas tradicionales de
síntesis (esquemas resúmenes)
siguen imponiéndose por su
productividad, rapidez o
simplemente por costumbre.”
Hace referencia al alumnado que no
utiliza el Mapa Mental.
Solidaridad SOL “Sí, sirven para fomentar muchos
valores como: compañerismo,
ayuda, solidaridad…”
El Mapa Mental como técnica que
desarrolla actitudes solidarias en el
alumnado.
Subrayado SUB “Luego subrayaba lo que creía
que era lo importante y después
realizabas los mapas.”
Subrayado y selección de contenidos que
los/as alumnos/as realizan antes de la
elaboración del Mapa Mental.
Superación SUP “Al principio debido a que era
todo nuevo, me ha resultado un
poco complicado el hecho de
reducir un temas en pocas
palabras, pero con el paso del
cuatrimestre he ido aprendiendo
a realizarlo con poca dificultad,
con ello no digo que esté
preparado ni que me salgan a la
perfección sino que podría
realizarlo.”
La superación de ciertas dificultades
encontradas por el alumnado durante el
aprendizaje de los Mapas Mentales.
Trabajo TRA “Lo primero que lo he tenido que
trabajar para poder realizar el
mapa, y luego porque tengo que
extraer las ideas principales, que
son las que aparecen en el mapa,
por lo que es más fácil quedarte
con las ideas.”
Este código se refiere al trabajo realizado
con los Mapas Mentales.
Temas TEM “El trabajo del tema
“pensamiento positivo”, porque
hemos tenido que hacer los
mapas a ordenador, tanto
individuales como en grupo, por
lo que han sido con los que más
he trabajado.”
Este término hace referencia al contenido
temático trabajado por el alumnado a
través de los Mapas Mentales.
Temporalización/Tiem
po
TMP “Pero conlleva un gran tiempo y
trabajo. Con ese tiempo se podría
haber comprendido y estudiado.”
El factor tiempo, como elemento
relevante en la aplicación, creación y
utilización de los Mapas Mentales.
Tensión TEN “Puede ser una experiencia
positiva pero en algunas cosas
genera tensión, angustia y
aburrimiento por lo saber
realizarlos correctamente.”
Sentimiento de tensión experimentado
por algunos alumnos/as durante el
aprendizaje del Mapa Mental
Toma de decisiones TDE “Sí, porque al trabajarlos en
grupo, se tienen que tomar una
serie de decisiones sobre la
información que debe aparecer.”
Hace referencia al momento de toma de
decisiones en la elaboración del Mapa
Mental grupal
Utilidad UTI “Ahora dispongo de una técnica
más para ayudarme a la hora de
estudiar.”
La diversidad de aplicaciones que los/as
alumnos/as dan al Mapa Mental.
Visualización VIS “Ambos son una forma de Aspecto visual del Mapa Mental.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (I).
165
7.3.- Proceso de categorización: “Emergencia de categorías/subcategorías”.
Realizado el proceso de codificación, se procede a reagrupar los códigos por
similitud de significado, lo cual da lugar a la categorización. Para realizar este proceso,
interviene el pensamiento del investigador en el establecimiento de los criterios de
agrupación y, por tanto, de la elección de la palabra o expresión verbal con la que se
etiqueta la “categoría” y “subcategoría” que aglutina la relación de los códigos por su
afinidad conceptual.
Representa un proceso de estructuración que comienza en el nivel descriptivo y
finaliza en el nivel abstracto-teórico, que culmina la relación entre las distintas categorías
y subcategorías. La categorización supone en sí misma una tarea de síntesis. Esta actividad
de síntesis está también presentes cuando se agrupan las categorías que tienen algo en
común en metacategorías (dimensiones), o cuando se definen metacódigos que agrupan un
conjunto de códigos.
Hay dos procedimientos para la elaboración de las categorías:
a) “Vía inductiva”, que comienza con los códigos obtenidos en la codificación y,
de su agrupación por similitud conceptual, surge la categoría y la subcategoría.
b) “Vía libre-personal” o “deductiva”, en la que el sistema de categorías se decide
previamente y los códigos se ajustan a dichas categorías preexistentes.
En definitiva, en nuestra investigación, hemos optado por la “Vía inductiva”, es
decir, a partir de los códigos obtenidos en las distintas respuestas de nuestro alumnado a
cada una de las preguntas del cuestionario, hemos creado, por similitud conceptual, las
correspondientes categorías y subcategorías.
facilitar el aprendizaje. Para mí,
es más fácil la asimilación de
contenidos con el mapa mental,
ya que con la visualización
asimilo mejor los contenidos.”
Valores VAL “Sí, ya que puede llevarse a cabo
con grupos, y esto produce esta
serie de valores.”
Hace referencia al alumnado que opina
que el Mapa Mental desarrolla valores
distintos a los de estudio.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
166
8.- CATEGORIZACIÓN POR PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO REFLEXIVO
SOBRE LA EXPERIENCIA.
La presentación de los resultados del proceso de categorización comprende dos
grandes apartados, correspondientes al cuestionario aplicado durante la experiencia y a la
agrupación por dimensiones.
Hemos distinguido dos momentos en el desarrollo de los resultados: uno, en el que
se estudia cada pregunta con su tabla numérica y gráfica de la frecuencia y porcentaje en
los cursos aplicado; y, otro, en el que se realiza un análisis descriptivo.
8.1.- Autoconciencia personal en el aprendizaje del mapa mental. (1ª)
Exponemos el nivel de autoconciencia que el alumnado tiene del proceso de
aprendizaje de los mapas mentales. Buscamos su actitud inicial, las dificultades
emergentes al principio y las decisiones personales para su superación.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
167
1º.-Tabla de categorías, subcategorías y códigos.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS CÓDIGOS
04/05
CÓDIGOS
05/06
DESCONOCIMIENTO
INICIAL
DESORIENTACIÓN COMIENZO, DUDAS,
INCAPACIDAD,
INUTILIDAD,
ANGUSTIA,
AGOBIO, CONFUSIÓN,
COMIENZO,
DIFICULTADES ADAPTACIÓN,
CANTIDAD, ESPACIO,
ESQUEMA,
ESTRUCTURACIÓN,
FAMILIARIZACIÓN,
ORDENADOR,
DIFICULTAD,
FAMILIARIZACIÓN,
CREATIVIDAD,
ESFUERZO ATENCIÓN,
CONSTANCIA,
OPTIMISMO, PACIENCIA,
PRÁCTICA,
CONSTANCIA,
ESFUERZO, PRÁCTICA,
ADQUISICIÓN/
DOMINIO TÉCNICO
DOMINIO TÉCNICO DIVERSIÓN
CREATIVIDAD,
SUPERACIÓN, DOMINIO,
FACILIDAD, GRUPO,
ENTRETENIMIENTO,
SUPERACIÓN
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAJE
EXPOSICIÓN, ENSEÑANZA,
EXPOSICIÓN,
SATISFACCIÓN,
REALIZACIÓN CONCEPTO, DIBUJO,
PERSONAL, RAPIDEZ,
PROCESO DE
REALIZACIÓN,
TEMPORALIZACIÓN,
CONCEPTO, DIBUJO,
PROCESO DE
REALIZACIÓN,
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN, IDEAS, IDEAS, CONPRENSIÓN,
ORGANIZACIÓN SÍNTESIS,
MEMORIZACIÓN,
RECUERDO,,
ORGANIZACIÓN,
SÍNTESIS
ESTUDIO RENDIMIENTO EFICACIA, FACILIDAD,
ESTUDIO, UTILIDAD,
EFICACIA, FACILIDAD,
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
168
2º.-Tabla de frecuencia y gráfica.
Cada tabla consta de varios apartados: categorías, subcategorías, frecuencia y
porcentaje (%) cada curso de los estudiados, el porcentaje (%) total en ambos cursos.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS F 06/07 F 07/08 % 06/07 % 07/08 %TOTAL
06/07
%TOTAL
07/08
DESCONOCIMIENTO
INICIAL
DESORIENTACIÓN 23 23 43,4% 24,7% 42% 52,2%
DIFICULTADES 13 46 24,5% 49,4%
ESFUERZO 17 24 32,1% 25,8%
TOTAL PARCIAL 53 93 100% 100%
ADQUISICIÓN/DOMINIO
TÉCNICO
DOMINIO TÉCNICO 23 24 52,2% 49% 34,8% 27,5%
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAJE
- 4 0% 8,1%
REALIZACIÓN 21 21 47,7% 42,8%
TOTAL PARCIAL 44 49 100% 100%
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN 4 11 36,3% 47,8% 8,7% 13%
ORGANIZACIÓN 7 12 63,6% 52,1%
TOTAL PARCIAL 11 23 100% 100%
ESTUDIO RENDIMIENTO 18 13 100% 100% 14,3% 7,3%
TOTAL PARCIAL 18 13 100% 100%
TOTAL GLOBAL 126 178 100% 100% 100% 100%
A continuación, mostramos un gráfico con los porcentajes de las categorías, que
conforman la Pregunta 1ª.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
169
3º.- Análisis descriptivo.
Esta dimensión está formada por 4 categorías: Desconocimiento Inicial,
Adquisición/Dominio Técnico, Pensamiento y Estudio. Atendiendo a la frecuencia y
porcentaje, se describen siguiendo un orden descendente:
a) La categoría con mayor relevancia, por su número de frecuencia y porcentaje, es
“Desconocimiento Inicial”, presentando una frecuencia de 53 y un porcentaje del 42% en
el periodo 2006/2007; y 93 y un 52,2% en el periodo 2007/2008.
b) En segundo lugar, aparece la categoría “Adquisición/Dominio Técnico”, con
una frecuencia de 44 y un 34,8% en el periodo 2006/2007; mientras, en el periodo
2007/2008 aparece con una frecuencia de 49 y un 27,5%.
c) Seguidamente, encontramos la categoría “Estudio” con una frecuencia de 18 y
un 14,3% en el periodo 2006/2007, mientras que en el periodo 2007/2008 resalta
“Pensamiento”, con una frecuencia de 23 y un porcentajes del 13%.
d) Por último, destacamos la categoría “Pensamiento” con una frecuencia de 11 y
un 8,7% en el periodo 2006/2007, mientras que en el periodo 2007/2008 aparece
“Estudio” con una frecuencia de 13 y un 7,3%.
En definitiva, podemos decir que, en los dos cursos, el alumnado ha sido consciente
del desconocimiento inicial de los mapas mentales y la desorientación que el cambio y la
novedad genera al principio. Ha tenido conciencia de los mapas mentales como técnica y,
sobre todo, del dominio adquirido, en la aplicación al estudio de los módulos. En un grado
menor sensible, se han dado cuenta de la utilidad de los mapas mentales para construir el
pensamiento y para facilitar el estudio.
8.2.- Cambios producidos en el ámbito de estudio como consecuencia del
aprendizaje del mapa mental. (2ª)
En segunda pregunta, nos interesaba la opinión del alumnado sobre el cambio que
ha supuesto el aprendizaje con mapas mentales con respecto al sistema de estudio
utilizado anteriormente, en cuanto al rendimiento y eficacia.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
170
1º.-Tabla de categorías, subcategorías y códigos.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS CÓDIGOS
04/05
CÓDIGOS
05/06
CAMBIO MENTAL NUEVAS CREENCIAS CAMBIO, ADAPTACIÓN,
DIFICULTAD, EXPRESIÓN,
CAMBIO, CAPACIDAD,
COMIENZO,
SATISFACCIÓN FAMILIARIZACIÓN,
UTILIDAD,
FAMILIARIZACIÓN,
TRABAJO, UTILIDAD,
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN, IDEAS,
RECUERDO, LECTURA,
COMPRENSIÓN, IDEAS,
PROCESO,
ORGANIZACIÓN MEMORIZACIÓN,
RELACIONES, SÍNTESIS,
CLARIDAD, COLOR,
IMPACTO,
MEMORIZACIÓN,
RELACIONES, SÍNTESIS,
RECUERDO, OLVIDO,
ESTUDIO RENDIMIENTO FACILIDAD, ESQUEMA,
REPASO, ATENCIÓN,
EFICACIA, RAPIDEZ,
ESTUDIO,
FACILIDAD, ESQUEMA,
REPASO,
ADQUISICIÓN/DOMINIO
TÉCNICO
REALIZACIÓN CONCEPTO, DIBUJO,
CONSTANCIA,
TEMPORALIZACIÓN,
CONCEPTO, DIBUJO,
REALIZACIÓN,
2º.-Tablas de frecuencia y análisis descriptivo.
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS F 06/07 F 07/08 % 06/07 % 07/08 %TOTAL
06/07
%TOTAL
07/08
CAMBIO MENTAL NUEVAS CREENCIAS 10 25 52,3% 65,7% 19,6% 38,3%
SATISFACCIÓN 11 13 47,6% 34,2%
TOTAL PARCIAL 21 38 100% 100%
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN 19 15 54,2% 38,4% 32,7% 39,3%
ORGANIZACIÓN 16 16 45,7% 41%
TOTAL PARCIAL 35 39 100% 100%
ESTUDIO RENDIMIENTO 35 16 100% 100% 32,7% 16,1%
TOTAL PARCIAL 35 16 100% 100%
ADQUISICIÓN/DOMINIO
TÉCNICO
REALIZACIÓN 16 6 100% 100% 15% 6%
TOTAL PARCIAL 16 6 100% 100%
TOTAL GLOBAL 107 99 100% 100% 100% 100%
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
171
En forma gráfica representamos porcentajes de las categorías correspondientes a la
Pregunta 2ª.
3ª.- Análisis descriptivo
Esta dimensión está formada por 4 categorías: Cambio Mental, Pensamiento,
Estudio y Adquisición/Dominio Técnico. Atendiendo a la frecuencia y porcentaje, se
describen siguiendo un orden descendente:
a) Las categorías con mayor relevancia, presentando la misma frecuencia y
porcentaje, en el periodo 2006/2007 son “Pensamiento” y “Estudio”, con una frecuencia
de 35 y un 32,7%. Por otra parte, en el periodo 2007/2008, destaca la categoría
“Pensamiento” con una frecuencia de 39 y un 39,3%.
b) En segundo lugar, aparece la categoría “Cambio Mental”, con una frecuencia de
21 y un 19,6% en el periodo 2006/2007; mientras que, en el periodo 2007/2008 aparece
con una frecuencia de 38 y un 38,3%.
c) Seguidamente, encontramos la categoría “Adquisición/Dominio Técnico” con
una frecuencia de 16 y un 15% en el periodo 2006/2007, mientras que en el periodo
2007/2008 resalta “Estudio”, con una frecuencia de 16 y un porcentajes del 16,1%.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
172
d) Por último, destacamos la categoría “Adquisición/Dominio Técnico”, en el
periodo 2007/2008 con una frecuencia de 6 y un 6%.
Como conclusión final, podemos señalar que la percepción del cambio mental
predomina en el desarrollo del pensamiento, aludiendo a la capacidad de comprensión y
organización de las ideas y conceptos. Existe un alto grado de satisfacción en el cambio
sobre todo en un curso y bastante reducid en el otro. En cuanto al estudio, piensan que el
rendimiento ha sido bastante positivo, aunque hay diferencias entre los dos cursos. En
cuanto al cambio respecto al dominio de los mapas la percepción es relativamente menor,
aunque con diferencias entre los dos curos. Podemos decir que, excepto el cambio en el
desarrollo del pensamiento, no existe gran correspondencia entre los dos cursos.
8.3.- El proceso de elaboración del mapa mental realizado por el alumnado.
(3ª)
Queremos conocer el proceso que sigue el alumnado en la elaboración del Mapa
Mental. Aunque presuponemos bastante similitud, que se acerca a la forma explicada en el
aula, sin embargo buscamos alguna aportación implícita relacionada con la comprensión
y organización personal.
1º.-Tabla de categorías, subcategorías y códigos.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS CÓDIGOS
04/05
CÓDIGOS
05/06
PROCESO ESTRATÉGICO PROCESO LECTURA, SUBRAYADO,
ESTRUCTURACIÓN,
COLOR, CONCEPTOS,
CONSENSO, PROFESOR,
LECTURA,
SUBRAYADO,
ESTRUCTURACIÓN,
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN, IDEAS, COMPRENSIÓN, IDEAS,
ORGANIZACIÓN ORGANIZACIÓN,
RELACIONES, SÍNTESIS,
CLARIDAD, FACILIDAD,
RECUERDO,
ORGANIZACIÓN,
RELACIONES, SÍNTESIS,
ADQUISICIÓN/DOMINIO
TÉCNICO
REALIZACIÓN DIBUJO, REALIZACIÓN,
ESQUEMA, BOCETO,
DIBUJO, REALIZACIÓN,
ESQUEMA,
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
173
2º.-Tablas de frecuencia y análisis descriptivo.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS F 06/07 F 07/08 % 06/07 % 07/08 %TOTAL
06/07
%TOTAL
07/08
PROCESO
ESTRATÉGIC
O
PROCESO 48 61 100% 100% 45,7% 49,5%
TOTAL PARCIAL 48 61 100% 100%
PENSAMIENT
O
COMPRENSIÓN 26 34 66,6% 77,2% 37,1% 35,7%
ORGANIZACIÓN 13 10 33,3% 22,7%
TOTAL PARCIAL 39 44 100% 100%
ADQUISICIÓN
/
DOMINIO
TÉCNICO
REALIZACIÓN 18 18 100% 100% 17,1% 14,6%
TOTAL PARCIAL 18 18 100% 100%
TOTAL GLOBAL 105 123 100% 100% 100% 100%
La representación gráfica de las categorías surgidas en la pregunta es la siguiente:
3º.- Análisis descriptivo
Esta dimensión está formada por 3 categorías: Proceso Estratégico, Pensamiento y
Adquisición/Dominio Técnico. Atendiendo a la frecuencia y porcentaje, se describen
siguiendo un orden descendente:
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
174
a) La categoría con mayor relevancia, por su número de frecuencia y porcentaje, es
“Proceso Estratégico”, presentando una frecuencia de 48 y un porcentaje del 45,7% en el
periodo 2006/2007; y 61 y un 49,5% en el periodo 2007/2008.
b) En segundo lugar, aparece la categoría “Pensamiento”, con una frecuencia de 39
y un 37,1% en el periodo 2006/2007; mientras, en el periodo 2007/2008 aparece con una
frecuencia de 44 y un 35,7%.
c) Por último, destacamos la categoría “Adquisición/Dominio Técnico” con una
frecuencia de 18, tanto en el periodo 2006/2007 como en el 2007/2008, mostrando unos
porcentajes de 17,1% y 14,6%, respectivamente.
En cuanto a la actuación, hay que destacar el proceso desarrollado para la
elaboración de los mapas. Igualmente resaltan el proceso previo de la comprensión y tener
en cuenta unos criterios de organización. No han percibido la incidencia del dominio
técnico en la estrategia de elaboración.
8.4.- Dificultades surgidas durante el aprendizaje del mapa mental y
soluciones propuestas. (4ª)
Nos referimos a las dificultades con las que se ha encontrado el alumnado en la
elaboración individual y/o grupal y las soluciones aportadas. Nos hay coincidencia con la
primera pregunta, porque allí se trataba de las dificultades iniciales, y aquí se analizan las
dificultades durante el proceso de aprendizaje de los módulos estudiados. Aquí existe ya
una cierta familiarización.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
175
1º.-Tabla de categorías, subcategorías y códigos.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS CÓDIGOS
04/05
CÓDIGOS
05/06
RESOLUCIÓN DE
DIFICULTADES
DIFICULTADES DIFICULTAD,
CREATIVIDAD,
IMAGINACIÓN,
ADAPTACIÓN,
CONFUSIÓN,
CONSTANCIA, DUDAS,
ELECCIÓN, ESPACIO,
FAMILIARIZACIÓN,
LETRA, PALABRAS
ENLACE, TEMA
DIFICULTAD,
CREATIVIDAD,
IMAGINACIÓN,
TOMA DECISIONES CONSENSO, PRÁCTICA,
PROFESOR,
BIBLIOGRAFÍA,
LECTURA, LIBRO,
ORDENADOR,
CONSENSO, PRÁCTICA,
PROFESOR,
SUPERACIÓN SUPERACIÓN,
RESOLUCIÓN,
SUPERACIÓN,
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN,,
IDEAS,
COMPRENSIÓN,, IDEAS,
ORGANIZACIÓN ORGANIZACIÓN,
RELACIONES, SÍNTESIS
ORGANIZACIÓN, SÍNTESIS
ADQUISICIÓN/DOMINIO
TÉCNICO
REALIZACIÓN
COLABORATIVA
CONCEPTO, DIBUJO,
REALIZACIÓN,
CONCEPTO, DIBUJO,
REALIZACIÓN,
2º.-Tablas de frecuencia y análisis descriptivo.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS F 06/07 F 07/08 % 06/07 % 07/08 %TOTAL
06/07
%TOTAL
07/08
RESOLUCIÓN DE
DIFICULTADES
DIFICULTADES 44 37 49,4% 49,3% 79,4% 64,6%
TOMA DECISIONES 23 20 25,8% 26,6%
SUPERACIÓN 22 18 24,7% 24%
TOTAL PARCIAL 89 75 100% 100%
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN 8 7 80% 36,8% 9% 16,3%
ORGANIZACIÓN 2 12 20% 63,1%
TOTAL PARCIAL 10 19 100% 100%
ADQUISICIÓN/DOMINIO
TÉCNICO
REALIZACIÓN
COLABORATIVA
13 22 100% 100% 11,6% 18,9%
TOTAL PARCIAL 13 22 100% 100%
TOTAL GLOBAL 112 116 100% 100% 100% 100%
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
176
La tabla numérica presenta la siguiente distribución gráfica de los porcentajes.
3º.- Análisis descriptivo.
Esta dimensión está formada por 3 categorías: Resolución de dificultades,
Pensamiento, y Adquisición/Dominio técnico. Atendiendo a la frecuencia y porcentaje, se
describen siguiendo un orden descendente:
a) La categoría con mayor relevancia, por su número de frecuencia y porcentaje, es
“Resolución de dificultades”, presentando una frecuencia de 89 y un porcentaje del 79,4%
en el periodo 2006/2007; y 75 y un 64,6% en el periodo 2007/2008.
b) En segundo lugar, aparece la categoría “Adquisición/Dominio Técnico”, con
una frecuencia de 13 y un 11,6% en el periodo 2006/2007; mientras, en el periodo
2007/2008 aparece con una frecuencia de 22 y un 18,9%.
c) Por último, destacamos la categoría “Pensamiento” con una frecuencia de 10 y
un 9% en el periodo 2006/2007; y 19 y un porcentaje del 16,3% en el periodo 2007/2008.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
177
Lo más destacado en esta pregunta es la resolución de las dificultades y las
decisiones correspondientes. Las demás categorías no manifiestan mucha incidencia
respecto a las dificultades.
8.5.- La influencia del mapa mental en la comprensión de los contenidos. (5ª)
Una de las funciones prioritarias de los mapas mentales es facilitar la comprensión
de los contenidos de conocimiento, para realizar una organización posterior en función de
la importancia de los conceptos e ideas. En nuestro caso intentamos detectar el nivel de
influencia que han tenido los mapas mentales en el desarrollo de la comprensión.
1º.-Tabla de categorías, subcategorías y códigos.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS CÓDIGOS
04/05
CÓDIGOS
05/06
ELEMENTOS FACILITADORES
DE LA COMPRENSIÓN
TRABAJO COMIENZO, INUTILIDAD,
DIVERSIÓN, DIFICULTAD,
COMIENZO,
ENTRETENIMIENTO,
PROCESO LECTURA, ELECCIÓN,
ESTRUCTURACIÓN,
PRÁCTICA, RESOLUCIÓN,
LECTURA, REPETICIÓN,
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN, IDEAS,
CANTIDAD, DIBUJO,
UTILIDAD
COMPRENSIÓN, IDEAS,
ORGANIZACIÓN SÍNTESIS, RELACIONES,
CONOCIMIENTO,
SÍNTESIS, RELACIONES,
ESTUDIO RENDIMIENTO FACILIDAD, ESTUDIO, EFICACIA, FACILIDAD,
MEMORIZACIÓN
COMPRENSIVA
RAPIDEZ, RECUERDO,
COLOR,
RAPIDEZ, RECUERDO,
REPASO,
ADQUISICIÓN/DOMINIO
TÉCNICO
REALIZACIÓN CLARIDAD, REALIZACIÓN,
TEMPORALIZACIÓN,
CLARIDAD,
REALIZACIÓN,
TEMPORALIZACIÓN,
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
178
2º.-Tablas de frecuencia y análisis descriptivo.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS F 06/07 F 07/08 % 06/07 % 07/08 %TOTAL
06/07
%TOTAL
07/08
ELEMENTOS
FACILITADORES DE LA
COMPRENSIÓN
TRABAJO 8 10 57,1% 55,5% 17,3% 13,7%
PROCESO 6 8 42,9% 44,4%
TOTAL PARCIAL 14 18 100% 100%
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN 46 39 88,5% 88,6% 64,2% 33,6%
ORGANIZACIÓN 6 5 11,5% 11,3%
TOTAL PARCIAL 52 44 100% 100%
ESTUDIO RENDIMIENTO 6 43 50% 86% 14,8% 38,2%
MEMORIZACIÓN
COMPRENSIVA
6 7 50% 14%
TOTAL PARCIAL 12 50 100% 100%
ADQUISICIÓN/DOMINIO
TÉCNICO
REALIZACIÓN 3 19 100% 100% 3,7% 14,5%
TOTAL PARCIAL 3 19 100% 100%
TOTAL GLOBAL 81 131 100% 100% 100% 100%
Las categorías se representan en la gráfica a través de los porcentajes obtenidos en
la pregunta
3º.-Análisis descriptivo.
Esta dimensión está formada por 4 categorías: Elementos facilitadores de la
comprensión, Pensamiento, Estudio y Adquisición/Dominio Técnico. Atendiendo a la
frecuencia y porcentaje, se describen siguiendo un orden descendente:
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
179
a) La categoría con mayor relevancia, por su número de frecuencia y porcentaje, en
el periodo 2006/2007 es “Pensamiento”, presentando una frecuencia de 52 y un porcentaje
del 64,2%; mientras que, en el periodo 2007/2008 resalta “Estudio” con una frecuencia de
50 y un 38,2%.
b) En segundo lugar, aparece la categoría “Elementos facilitadores de la
comprensión”, con una frecuencia de 14 y un 17,3% en el periodo 2006/2007; mientras, en
el periodo 2007/2008 aparece “Pensamiento” con una frecuencia de 44 y un 33,6%.
c) Seguidamente, encontramos la categoría “Estudio” con una frecuencia de 12 y
un 14,8% en el periodo 2006/2007, mientras que en el periodo 2007/2008 resalta
“Adquisición/Dominio Técnico”, con una frecuencia de 19 y un porcentajes del 14,5%.
d) Por último, destacamos la categoría “Adquisición/Dominio Técnico” en el
periodo 2006/2007 con una frecuencia de 3 y un 3,7%, mientras que en el periodo
2007/2008 aparece “Elementos facilitadores de la comprensión” con una frecuencia de 18
y un 13,7%.
El alumnado percibe que la comprensión es el factor más influenciado por los
mapas mentales. Los demás aspectos no se contemplan mucho e, incluso, depende también
de los cursos.
8.6.- Momentos importantes vividos durante el aprendizaje del mapa mental.
(6ª)
Se pretende que el alumnado sea consciente de los principales momentos que ha
experimentado con el aprendizaje y aplicación de los mapas mentales y hacia dóndes se
han orientado.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
180
1º.-Tabla de categorías, subcategorías y códigos.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS CÓDIGOS
04/05
CÓDIGOS
05/06
MOMENTOS IMPORTANTES DIFICULTADES TRABAJO,
COMIENZO,
SUPERACIÓN CAMBIO, EXAMEN,
RESOLUCIÓN,
SATISFACCIÓN,
NERVIOSISMO,
PERFECCIÓN,
EVOLUCIÓN,
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN,
IDEAS, APRENDIZAJE,
ESTUDIO, LECTURA,
UTILIDAD,
COMPRENSIÓN,
IDEAS,
ORGANIZACIÓN ORGANIZACIÓN
SÍNTESIS,
SÍNTESIS,
RELACIONES,
DINÁMICA GRUPAL CONSENSO CONSENSO, TEMAS,
DUDAS, EXPOSICIÓN,
INTEGRACIÓN,
CONSENSO, TEMAS,
ADQUISICIÓN/DOMINIO TÉCNICO REALIZACIÓN DIBUJO,
ORIGINALIDAD,
RESULTADO,
CONCEPTO, DIBUJO,
ORDENADOR,
2º.-Tablas de frecuencia y análisis descriptivo.
:CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS F 06/07 F 07/08 % 06/07 % 07/08 %TOTAL
06/07
%TOTAL
07/08
MOMENTOS
IMPORTANTES
DIFICULTADES - 13 0% 61,9% 27,1% 31,3%
SUPERACIÓN 13 8 100% 38%
TOTAL PARCIAL 13 21 100% 100%
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN 15 9 100% 42,8% 31,3% 31,3%
ORGANIZACIÓN - 12 0% 57,1%
TOTAL PARCIAL
15 21 100% 100%
DINÁMICA GRUPAL CONSENSO 13 13 100% 100% 27,1% 19,4%
TOTAL PARCIAL
13 13 100% 100%
ADQUISICIÓN/DOMINIO
TÉCNICO
REALIZACIÓN 7 12 100% 100% 14,5% 18%
TOTAL PARCIAL 7 12 100% 100%
TOTAL GLOBAL 48 67 100% 100% 100% 100%
Los porcentajes de las categorías, surgidas en la pregunta, están expuestos en la
siguiente gráfica:
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
181
3º.- Análisis descriptivo
Esta dimensión está formada por 4 categorías: Momentos Importantes,
Pensamiento, Dinámica Grupal y Adquisición/Dominio Técnico. Atendiendo a la
frecuencia y porcentaje, se describen siguiendo un orden descendente:
a) Las categorías con mayor relevancia, presentando la misma frecuencia y
porcentaje, es “Pensamiento”, presentando una frecuencia de 15 y 21 y un porcentaje de
31,3% en el periodo 2006/2007 y 2007/2008 respectivamente.
b) En segundo lugar, aparece la categoría “Momentos Importantes”, con una
frecuencia de 13 y un 27,1% en el periodo 2006/2007; mientras que, en el periodo
2007/2008 aparece con una frecuencia de 21 y un 31,3%.
c) Seguidamente, destaca la categoría “Dinámica Grupal”, mostrando una
frecuencia de 13, en ambos periodos, y un porcentaje del 27,1% y 19,4% en el periodo
2006/2007 y 2007/2008 respectivamente.
d) Por último, nos encontramos con la categoría “Adquisición/Dominio Técnico”
con una frecuencia de 7 y un 14,5% en el periodo 2006/2007; y un 12 y 18% en el periodo
2007/2008.
En esta pregunta, resaltan la superación de las dificultades como momento
importante; no consideran momento importante, las dificultades experimentadas.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
182
Igualmente, dan valor a la conciencia de mejorar la comprensión y el consenso grupal. No
hacen mucha referencia como momento experiencial importante al hecho del dominio
técnico de los mapas.
8.7.- Repercusión del mapa mental en la capacidad de estudio del alumnado.
(7ª)
Una de las virtualidades de los mapas mentales es que facilitan el estudio, ya que
desarrollan la comprensión y, al mismo tiempo, la memorización vinculada al componente
gráfico e icónico que integran los mapas.
1º.-Tabla de categorías, subcategorías y códigos.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS CÓDIGOS
04/05
CÓDIGOS
05/06
PERSONAL AUTOESTIMA CAMBIO, OPTIMISMO, CAMBIO, CONFIANZA,
DIFICULTADES COMIENZO,
ADAPTACIÓN,
CREDIBILIDAD,
ESQUEMA,
COMIENZO,
INTERACCIÓN INTERACTIVIDAD,
PARTICIPACIÓN,
ESFUERZO ESFUERZO, MEJORA, ESFUERZO,
TRABAJO,
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN, IDEAS,
APRENDIZAJE, COLOR,
ORGANIZACIÓN,
RELACIONES,
COMPRENSIÓN, IDEAS,
ORGANIZACIÓN SÍNTESIS,
ESTRUCTURACIÓN,
ESTUDIO RENDIMIENTO CAPACIDAD,
FACILIDAD,
UTILIDAD, ESTUDIO,
CAPACIDAD, FACILIDAD,
DESARROLLO,
MEMORIZACIÓN
COMPRENSIVA
MEMORIZACIÓN,
RECUERDO, REPASO,
RAPIDEZ,
MEMORIZACIÓN,
RECUERDO, REPASO,
ADQUISICIÓN/DOMINIO
TÉCNICO
REALIZACIÓN CONCEPTO, DIBUJO,
TEMPORALIZACIÓN,
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
183
2º.- Tablas de frecuencia y análisis descriptivo.
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS F 06/07 F 07/08 % 06/07 % 07/08 %TOTAL
06/07
%TOTAL
07/08
PERSONAL AUTOESTIMA 2 4 20% 15,3% 14,7% 21,3%
DIFICULTADES 8 10 80% 38,4%
INTERACCIÓN - 3 0% 11,5%
ESFUERZO - 9 0% 34,6%
TOTAL PARCIAL 10 26 100% 100%
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN 18 19 100% 65,5% 26,5% 23,7%
ORGANIZACIÓN - 10 0% 34,5%
TOTAL PARCIAL 18 29 100% 100%
ESTUDIO RENDIMIENTO 27 51 67,5% 83,6% 58,8% 50%
MEMORIZACIÓN
COMPRENSIVA
13 10 32,5% 16,3%
TOTAL PARCIAL 40 61 100% 100%
ADQUISICIÓN/DOMINIO
TÉCNICO
REALIZACIÓN - 6 0% 100% 0% 5%
TOTAL PARCIAL - 6 0% 100%
TOTAL GLOBAL 68 122 100% 100% 100% 100%
A continuación, mostramos la gráfica donde se ven los porcentajes de las
categorías que conforman la pregunta.
3º.- Análisis descriptivo
Esta dimensión está formada por 4 categorías: Personal, Pensamiento, Estudio y
Adquisición/Dominio Técnico. Atendiendo a la frecuencia y porcentaje, se describen
siguiendo un orden descendente:
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
184
a) De este modo, podemos decir que la categoría con mayor relevancia en la
pregunta, por su número de frecuencias y porcentajes, es el “Estudio”, presentando una
frecuencia de 40 y 61 y un porcentaje del 58,8% y 50% en el periodo 2006/2007 y
2007/2008 respectivamente.
b) En segundo lugar, encontramos la categoría “Pensamiento”, con una frecuencia
de 18 y 26,5% en el periodo 2006/2007; mientras que en el periodo 2007/2008 se muestra
con una frecuencia de 29 y un 23,7%.
c) Seguidamente, encontramos la categoría “Personal”, con una frecuencia de 10 y
26 y unos porcentajes de 14,7% y 21,3% en el periodo 2006/2007 y 2007/2008
respectivamente.
d) Por último, destacamos la categoría “Adquisición/Dominio Técnico”, con una
frecuencia de 6, y un porcentaje de 5% en el periodo 2007/2008, mientras que en el
periodo 2006/2007 carece de frecuencia.
Como aspecto a resaltar es la percepción de que los mapas mentales les ha
facilitado un mayor rendimiento en el estudio y en la comprensión. En otros aspectos del
estudio, no han reflejado incidencia importante.
8.8.- La aportación de ideas en el grupo mediante el mapa mental. (8ª)
El mapa mental se puede elaborar individual y grupalmente. Como se ha trabajado
en grupo y se han elaborado mapas grupales, tiene sentido el contenido de esta pregunta,
centrado en la aportación del grupo en cuanto al pensamiento y a la interacción.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
185
1º.-Tabla de categorías, subcategorías y códigos.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS CÓDIGOS
04/05
CÓDIGOS
05/06
DISPOSICIÓN GRUPAL SENTIMIENTO RESPETO, ESFUERZO,
SEGURIDAD,
MIEDO, RESPETO,
ACEPTACIÓN,
SATISFACCIÓN FACILIDAD, ESTUDIO,
EXPOSICIÓN,
SUPERACIÓN,
MEJORA, EFICACIA,
FACILIDAD, RESULTADO,
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN TEMA,
LECTURA,
SUBRAYADO,
CONCEPTOS, RECUERDO,
IDEAS, RECUERDO,
ORGANIZACIÓN ORGANIZACIÓN, SÍNTESIS, ORGANIZACIÓN, SÍNTESIS
DINÁMICA GRUPAL CONSENSO CONSENSO, CLARIDAD,
CONTRASTE,
CREATIVIDAD,
DIFICULTAD, ELECCIÓN,
ERRORES,
ESTRUCTURACIÓN,
CONSENSO,
ENRIQUECIMIENTO,
INTERACCIÓN PARTICIPACIÓN,
APORTACIÓN DE IDEAS,
PARTICIPACIÓN, DEBATE,
FUNCIONAMIENTO RELACIÓN PERSONAL,
ADQUISICIÓN/APLICACIÓN TÉCNICA REALIZACIÓN REALIZACIÓN, DIBUJO, REALIZACIÓN,
2º.-Tablas de frecuencia y análisis descriptivo.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS F 06/07 F 07/08 % 06/07 % 07/08 %TOTAL
06/07
%TOTAL
07/08
DISPOSICIÓN GRUPAL SENTIMIENTO 5 5 22,7% 38,4% 19,4% 18,1%
SATISFACCIÓN 17 8 77,2% 61,5%
TOTAL PARCIAL 22 13 100% 100%
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN 18 27 100% 90% 16% 41,6%
ORGANIZACIÓN - 3 0% 10%
TOTAL PARCIAL 18 30 100% 100%
DINÁMICA GRUPAL CONSENSO 23 22 34,8% 84,6% 58,4% 36,2%
INTERACCIÓN 43 3 65,2% 11,5%
FUNCIONAMIENTO - 1 0% 3,8%
TOTAL PARCIAL 66 26 100% 100%
ADQUISICIÓN/DOMINIO
TÉCNICO
REALIZACIÓN 7 3 100% 100% 6,2% 4,1%
TOTAL PARCIAL 7 3 100% 100%
TOTAL GLOBAL 113 72 100% 100% 100% 100%
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
186
Los porcentajes de las categorías se reflejan en la siguiente gráfica:
3º.- Análisis descriptivo
Esta dimensión está formada por 4 categorías: Disposición Grupal, Pensamiento,
Dinámica Grupal y Adquisición/Dominio Técnico. Atendiendo a la frecuencia y
porcentaje, se describen siguiendo un orden descendente:
a) La categoría con mayor relevancia, por su número de frecuencia y porcentaje, es
“Dinámica Grupal”, en el caso del periodo 2006/2007, presentando una frecuencia de 66
y un 58,4%; mientras que, en el periodo 2007/2008 resalta “Pensamiento”, presentando
una frecuencia de 30 y un porcentaje de 41,6%.
b) En segundo lugar, aparece la categoría “Disposición Grupal”, con una
frecuencia de 22 y un 19,4% en el periodo 2006/2007; mientras, en el periodo 2007/2008
aparece “Dinámica Grupal” con una frecuencia de 26 y un 36,2%.
c) Seguidamente, encontramos la categoría “Pensamiento” con una frecuencia de
18 y un 16% en el periodo 2006/2007, mientras que en el periodo 2007/2008 resalta
“Disposición Grupal”, con una frecuencia de 13 y un porcentajes del 18,1%.
d) Por último, destacamos la categoría “Adquisición/Dominio Técnico”, con una
frecuencia de 7 y 3, y un porcentaje de 6,2% y 4,1% en el periodo 2006/2007 y 2007/2008
respectivamente.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
187
La aportación del grupo parece resaltarse en la dinámica de grupo en cuanto a la
interacción, el consenso, aunque el funcionamiento no se destaca. La aportación de ideas se
hace notar en un curso y muy poco en el otro. El grado de satisfacción recibe un
porcentaje válido y la aportación del grupo sobre el dominio técnico es floja.
8.9.- Repercusión del mapa mental en la autoconciencia del pensamiento del
alumnado. (9ª)
Al ser prioritaria la preocupación por desarrollar la capacidad de aprender a pensar,
interesa mucho esta pregunta que nos proporciona la visión del alumnado sobre la
repercusión que ha tenido el dominio de la técnica de los mapas mentales. No sólo nos
fijamos en el ámbito cognitivo sino también en el emocional y personal como es la
autoestima y los miedos experimentados ante la innovación de nuevas técnicas y, en
definitiva, ante el cambio.
1º.-Tabla de categorías, subcategorías y códigos.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS CÓDIGOS
04/05
CÓDIGOS
05/06
AUTOCONCIENCIA
PERSONAL
AUTOESTIMA APORTACIÓN,
AUTONOMÍA,
CAPACIDAD,
CRITERIO,
HERRAMIENTA,
UTILIDAD,
ALABANZA,
MIEDOS COHIBICIÓN, ELECCIÓN,
DIFICULTAD
MOTIVACIÓN FAMILIARIZACIÓN,
EXPRESIÓN, ,
FUNCIONAMIENTO CONSENSO,
CONTRASTE,
RESPETO,
SUPERACIÓN,
DESENVOLVIMIENTO,
CONSENSO,
ESFUERZO CONSTANCIA, PRÁCTICA,
TRABAJO,
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN ESTUDIO,
IDEAS,
RELACIÓN,
COMPRENSIÓN,
CONCEPTOS,
REFLEXIÓN,
COMPRENSIÓN, IDEAS,
ORGANIZACIÓN ORGANIZACIÓN,
ESTRUCTURACIÓN,
SÍNTESIS, ESTRUCTURACIÓN,
MEMORIZACIÓN
COMPRENSIVA
ANALOGÍAS,
ESTUDIO RENDIMIENTO FACILIDAD,
INUTILIDAD
ADQUISICIÓN/DOMINIO
TÉCNICO
REALIZACIÓN PERSONAL,
REALIZACIÓN,
DIBUJO, PERSONAL, MÉTODO,
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
188
2º.-Tablas de frecuencia y análisis descriptivo.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS F 06/07 F 07/08 % 06/07 % 07/08 %TOTAL
06/07
%TOTA
L 07/08
AUTOCONCIENCIA
PERSONAL
AUTOESTIMA 11 2 64,7% 5,8% 42,5% 30,4%
MIEDOS - 7 0% 20,5%
MOTIVACIÓN - 7 0% 20,5%
FUNCIONAMIENTO 6 9 35,3% 26,4%
ESFUERZO - 9 0% 26,4%
TOTAL PARCIAL 17 34 100% 100%
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN 14 18 100% 72% 35% 22,4%
ORGANIZACIÓN - 7 0% 28%
TOTAL PARCIAL 14 25 100% 100%
ESTUDIO RENDIMIENTO - 16 0% 44,4% 0% 32,1%
MEMORIZACIÓN
COMPRENSIVA
- 20 0% 55,6%
TOTAL PARCIAL - 36 0% 100%
ADQUISICIÓN/
DOMINIO TECNICO
REALIZACIÓN 9 17 100% 100% 22,5% 15,1%
TOTAL PARCIAL 9 17 100% 100%
TOTAL GLOBAL 40 112 100% 100% 100% 100%
En la siguiente gráfica exponemos los porcentajes de las categorías sacados en esta
pregunta.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
189
3º.-Análisis descriptivo
Esta dimensión está formada por 4 categorías: Autoconciencia Personal,
Pensamiento, Rendimiento y Adquisición/Dominio Técnico. Atendiendo a la frecuencia y
porcentaje, se describen siguiendo un orden descendente:
a) La categoría con mayor relevancia, por su número de frecuencia y porcentaje, es
“Autoconciencia Personal”, presentando una frecuencia de 17 y un porcentaje de 42,5%
en el periodo 2006/2007; mientras que, en el periodo 2007/2008 aparece con una
frecuencia de 34 y un 30,4%.
b) En segundo lugar, aparece la categoría “Pensamiento”, con una frecuencia de 14
y 25 y un 35% y 22,4% en el periodo 2006/2007 y 2007/2008, respectivamente
c) Seguidamente, encontramos la categoría “Rendimiento”, mostrando una
frecuencia de 36 y un porcentaje del 32,1% en el periodo 2007/2008, mientras que en el
periodo 2006/2007 carece de frecuencia.
d) Por último, destacamos la categoría “Adquisición/Dominio Técnico” con una
frecuencia de 9 y 17, y un porcentaje de 22,5% y 15,1%, en el periodo 2006/2007 y
2007/2008.
Para finaliza, señalamos que la repercusión de los mapas mentales ha sido muy positiva, tal
y como se muestra en la categoría “Autoconciencia Personal”. Dentro del desarrollo del
pensamiento, manifiestan el papel fundamental del mapa mental como factor para
desarrollar la capacidad para comprender y organizar, aunque hay diferencia entre los
cursos. En cuanto a la ayuda en el estudio, hay gran diferencia entre los cursos, pues en
uno de ellos no han hecho referencia a este ámbito. Sobre el dominio técnico, perciben que
la práctica y la realización del mapa mental han ayudado a darse cuenta de su capacidad de
pensar por sí mismos.
8.10. Vivencias personales derivadas del proceso de aprendizaje del mapa
mental. (10ª)
Se pretende que el alumnado exprese las vivencias experimentadas con motivo del
dominio de una técnica nueva aplicada al aprendizaje. Nos situamos en el alumno/a como
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
190
persona que piensa, siente y actúa. Al mismo tiempo, nos interesa conocer las relaciones o
incidencias de esta experiencia en el pensamiento y en el estudio
1º.-Tabla de categorías, subcategorías y códigos.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS CÓDIGOS
04/05
CÓDIGOS
05/06
VIVENCIAS DESORIENTACIÓN
TÉCNICA
DIFICULTAD,
DESCONOCIMIENTO,
DOMINIO, DUDAS,
ERRORES, NERVIOSISMO,
PESIMISMO,
DIFICULTAD,
FAMILIARIZACIÓN,
IMPOTENCIA,
PROCESOS COGNITIVOS CREATIVIDAD,
IMAGINACIÓN,
PROCESOS
INTERACTIVOS
POSITIVOS
RESPETO, AUTOESTIMA,
AUTONOMÍA,
CONFIANZA,
CONSENSO, CONTRASTE,
EXPRESIÓN,
EXPOSICIÓN,
EMPATÍA, RESPETO,
ASERTIVIDAD,
ESFUERZO PRÁCTICA, SUPERACIÓN,
CONCENTRACIÓN,
CONSTANCIA,
CONCENTRACIÓN,
CONSTANCIA, TRABAJO,
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN, IDEAS,
RECUERDO,
COMPRENSIÓN, IDEAS,
ORGANIZACIÓN SÍNTESIS, RELACIONES,
ESTRUCTURACIÓN,
SUBRAYADO,
SÍNTESIS, RELACIONES,
ESTRUCTURACIÓN
SUBRAYADO,
ESTUDIO RENDIMIENTO FACILIDAD,
CAPACIDAD,
UTILIDAD,
MEMORIZACIÓN
COMPRENSIVA
CLARIDAD, ESQUEMA,
COMPLEJIDAD,
ADQUISICIÓN/APLICACIÓN
TÉCNICA
REALIZACIÓN DIBUJO, LECTURA ,
ORIGINALIDAD,
RESULTADO,
SATISFACCIÓN,
TEMPORALIZACIÓN
DIBUJO, LECTURA,
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
191
2º.-Tabla de frecuencia y gráfica.
:CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS F
06/07
F 07/08 % 06/07 % 07/08 %TOTAL
06/07
%TOTAL
07/08
VIVENCIAS DESORIENTACIÓN
TÉCNICA
8 5 19,5% 17,8% 45,6% 35%
PROCESOS
COGNITIVOS
- 9 0% 32,1%
PROCESOS
INTERACTIVOS
POSITIVOS
17 8 41,5% 28,5%
ESFUERZO 16 6 39% 21,4%
TOTAL PARCIAL 41 28 100% 100%
PENSAMIENTO COMPRENSIÓN 13 15 50% 50% 28,9% 37,5%
ORGANIZACIÓN 13 15 50% 50%
TOTAL PARCIAL 26 30 100% 100%
ESTUDIO RENDIMIENTO - 10 0% 62,5% 0% 20%
MEMORIZACIÓN
COMPRENSIVA
- 6 0% 37,5%
TOTAL PARCIAL - 16 0% 100%
ADQUISICIÓN/DOMINIO
TÉCNICO
REALIZACIÓN 23 6 100% 100% 25,5% 7,5%
TOTAL PARCIAL 23 6 100% 100%
TOTAL GLOBAL 90 80 100% 100% 100% 100%
La gráfica resultante de los porcentajes obtenidos en esta pregunta es la siguiente:
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (II).
192
3º.- Análisis descriptivo
Esta dimensión está formada por 4 categorías: Vivencias, Pensamiento,
Rendimiento y Adquisición/Dominio Técnico. Atendiendo a la frecuencia y porcentaje, se
describen siguiendo un orden descendente:
a) La categoría con mayor relevancia, por su número de frecuencia y porcentaje, es
“Vivencias”, en el caso del periodo 2006/2007, presentando una frecuencia de 41 y un
45,6%. Por el contrario, en el periodo 2007/2008, sobresale “Pensamiento”, con una
frecuencia de 30 y un porcentaje de 37,5%.
b) En segundo lugar, aparece la categoría “Adquisición/Dominio Técnico”, con
una frecuencia de 44 y un 34,8% en el periodo 2006/2007; mientras, en el periodo
2007/2008 aparece con una frecuencia de 49 y un 27,5%.
c) Seguidamente, encontramos la categoría “Estudio” que aparece solamente en el
periodo 2007/2008, mostrando una frecuencia de 16 y un porcentaje del 20%.
d) Por último, destacamos la categoría “Adquisición/Dominio Técnico”, con una
frecuencia de 23 y un 25,5% en el caso del periodo 2006/2007 y 6, y un porcentaje del
7,5% en el periodo posterior.
Observamos las direcciones de las vivencias, sobre todo las relacionadas con la
desorientación inicial, con los procesos cognitivos, los procesos de interacción y el
esfuerzo. Igualmente se alude al desarrollo de la comprensión y organización, así como al
rendimiento.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (III).
193
9.- INTEGRACIÓN DE LAS CATEGORÍAS EN DIMENSIONES.
Finalizado el análisis de cada pregunta, se intenta relacionar las categorías y
subcategorías según criterios de complementariedad, similitud o relación, dando lugar a
una dimensión. Señalamos cuatro grandes dimensiones, que se corresponden,
posteriormente, con las redes relacionales o networks agrupadas, denominadas
“constelaciones”.
9.1.- Adquisición del dominio técnico de los mapas mentales.
En este bloque o agrupación, las categorías y subcategorías están relacionadas con
la adquisición y dominio de los mapas mentales. Incluyen la desorientación inicial,
proveniente de la novedad y desconocimiento del alumnado y, surge la necesidad de
adaptación en el aprendizaje de la nueva técnica debido al cambio mental que se produce.
Igualmente, se focaliza la atención en el proceso de aprendizaje, con las dificultades
emergentes acompañadas de la toma de decisiones y de la capacidad de superación.
Finaliza con una referencia a la familiarización con la técnica, que conlleva un incremento
de satisfacción en el aprendizaje.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (III).
194
1º.- Tablas de frecuencia y porcentajes.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS F 06/07 F 07/08 % 06/07 % 07/08 % TOTAL
06/07
% TOTAL
07/08
DESCONOCIMIENTO/
DESORIENTACIÓN
INICIAL
DESORIENTACIÓN 31 28 40,2% 26,9% 8,6% 6%
TOTAL PARCIAL 31 28 100% 100%
ADAPTACIÓN
(PERSONAL/TÉCNICA)
AL CAMBIO,
IMPLÍCITA EN LA
TÉCNICA
ADAPTACIÓN 13 46 32,5% 48,4% 11,1% 20,6%
ESFUERZO 17 24 42,5% 25,3%
NUEVAS
CREENCIAS
10 25 25% 26,3%
TOTAL PARCIAL 40 95 100% 100%
PROCESO EN LA
ELBORACIÓN DEL MM
PROCESO
ESTRATÉGICO
54 69 100% 100% 15,1% 15,1%
TOTAL PARCIAL 54 69 100% 100%
DIFICULTADES
EMERGENTES
DURANTE EL PROCESO
Y SOLUCIONES
DIFICULTADES 47 51 44,7% 52,5% 29,3% 21,1%
TOMA DECISIONES 23 20 22% 20,6%
SUPERACIÓN 35 26 33,3% 26,8%
TOTAL PARCIAL 105 97 100% 100%
FAMILIARIZACIÓN
POSITIVA
SATISFACCIÓN 11 13 100% 100% 3,1% 2,8%
TOTAL PARCIAL 11 13 100% 100%
DOMINIO Y
CONSOLODACIÓN
TÉCNICA
DOMINIO TÉCNICO 23 24 19,7% 15,2% 32,7% 34,3%
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAJE
- 4 0% 2,5%
REALIZACIÓN 94 130 80,3% 82,3%
TOTAL PARCIAL 117 158 100% 100%
TOTAL GLOBAL 358 460 100% 100% 100% 100%
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (III).
195
La distribución de frecuencias en porcentajes se representa en la siguiente gráfica.
2º.- Análisis descriptivo
Esta dimensión está formada por 6 categorías: desconocimiento/desorientación
inicial, adaptación al cambio implícita en la técnica, proceso en la elaboración del Mapa
Mental, dificultades emergentes durante el proceso y soluciones, familiarización positiva y
dominio y consolidación técnica. Atendiendo a la frecuencia y porcentaje, se describen
siguiendo un orden descendente:
a) La categoría con mayor relevancia, por su número de frecuencia y porcentaje, es
“Dominio y Consolidación Técnica”, presentando una frecuencia de 117 y un porcentaje
del 32,7% en el periodo 2006/2007; y 158 y un 34,3% en el periodo 2007/2008.
b) La categoría “Dificultades Emergentes Durante el Proceso y Soluciones”, con
una frecuencia de 105 y un 29,3% en el periodo 2006/2007; mientras, en el periodo
2007/2008 aparece con una frecuencia de 97 y un 21,1%.
c) La categoría “Proceso en la elaboración del Mapa Mental”, con una frecuencia
de 54 y 69 y unos porcentajes del 15,1% en los periodos 2006/2007 y 2007/2008
respectivamente.
d) La categoría “Adaptación al cambio implícita en la técnica” con una frecuencia
de 40 y un 11,1% en el periodo 2006/2007, mientras que en el periodo 2007/2008 aparece
con una frecuencia de 95 y un 20,6%.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (III).
196
e) Las categorías “Desconocimiento/Desorientación Inicial” que, en el caso del
periodo 2006/2007, muestra una frecuencia de 31 y un 8,6% y 28 y 6% en el periodo
2007/2008; y “Familiarización Positiva” que en el caso del periodo 2006/2007, aparece
con una frecuencia de 11, y un porcentaje del 3,1%; y 13 y un 2,8% en el periodo
2007/2008.
9.2.- Construcción del pensamiento en el mapa mental (Conciencia
sintetizadora).
El reflejo del pensamiento a través de la construcción del mapa mental constituye
un eje central de nuestro trabajo. Comprender la obtención y selección de las ideas, su
comprensión y organización siguiendo unos criterios de prioridad y globalidad. Esta
realización genera mayor eficacia y rendimiento en el aprendizaje, al mismo tiempo que
propicia expectativas positivas y un mayor refuerzo del dominio técnico.
1º.-Tabla de frecuencias y porcentajes.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS F 04/05 F 05/06 % 04/05 % 05/06 % TOTAL
04/05
%TOTAL
05/06
OBTENCIÓN DE
IDEAS
PROCESO
ESTRATÉGICO
54 69 84,4% 81,2% 11,8% 11,2%
ELEMENTOS
FACILITADORES DE
LA COMPRENSIÓN
10 16 15,6% 18,8%
TOTAL PARCIAL 64 85 100% 100%
SELECCIÓN DE
IDEAS
COMPRENSIÓN 188 197 100% 100% 34,7% 26%
TOTAL PARCIAL 188 197 100% 100%
CONSTRUCCIÓN
DE
MICROESTRUCTU
RAS GRÁFICAS
ORGANIZACIÓN 57 102 100% 100% 10,5% 13,4%
TOTAL PARCIAL 57 102 100% 100%
CONSTRUCCIÓN
DEL MM COMO PR
OCESO
RESULTANTE
DOMINIO TÉCNICO 23 24 19,7% 15,2 21,6% 20,8%
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAJE
- 4 0% 2,5%
REALIZACIÓN 94 130 80,3% 82,3%
TOTAL PARCIAL 117 158 100% 100%
EFICACIA EN EL
APRENDIZAJE
CON MM
RENDIMIENTO 86 149 74,8% 68,6% 21,2% 28,6%
MEMORIZACIÓN
COMPRENSIVA
19 43 16,5% 19,8%
ASIMILACIÓN
REFLEXIVA
10 25 8,7% 11,5%
TOTAL PARCIAL 115 217 100% 100%
TOTAL GLOBAL 541 759 100% 100% 100% 100%
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (III).
197
A continuación, mostramos un gráfico donde podemos ver los porcentajes de las
categorías que la componen
2º.- Análisis descriptivo
Esta dimensión está formado por 5 categorías: obtención de ideas, selección de
ideas, construcción de microestructuras gráficas, construcción del Mapa Mental como
proceso resultante y eficacia en el aprendizaje con el Mapa Mental. Su descripción se
presenta en orden descendente, atendiendo a la frecuencia y porcentaje:
a) La categoría “Selección de Ideas”, en el periodo 2006/2007, presenta una
frecuencia de 188 y un porcentaje del 34,7%, mientras, en el periodo 2007/2008 aparece
“Selección de Ideas” con una frecuencia de 197 y un 26%.
b) La “Eficacia en el aprendizaje con el Mapa Mental” ha obtenido una
frecuencia de 217 y un 28,6% en el periodo 2007/2008, y con una frecuencia de 115 y un
porcentaje del 21,2%, en el periodo 2006/2007
c) La categoría “Construcción del Mapa Mental como Proceso Resultante”, en el
periodo 2006/2007, figura con una frecuencia de 117 y un 21,6% en el periodo 2006/2007,
mientras que, en el periodo 2007/2008 destacamos “Construcción del Mapa Mental como
Proceso Resultante” con una frecuencia de 130 y un 20,8%.
d) La categoría “Obtención de Ideas”, en el periodo 2006/2007, figura con una
frecuencia de 64 y un 11,8%, y, en el caso del periodo 2007/2008, aparece con una
frecuencia de 85, y un porcentaje del 11,2%.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (III).
198
e) La categoría “Construcción de Microestructuras Gráficas”, en el periodo
2007/2008, aparece con una frecuencia de 102 y un 13,4% y, en el periodo 2006/2007,
muestra una frecuencia de 57 y un 10,5%.
9.3.- Funcionamiento grupal (conciencia interpersonal).
La realización de mapas mentales consensuados, obliga desarrollar una dinámica
grupal, en la que todos aporten ideas, sugerencias de estructuras gráficas, elementos de
creatividad, etc. La interacción grupal incluye ventajas y dificultades provenientes del
funcionamiento del grupo.
1º. Tabla de frecuencias y porcentajes.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS F 04/05 F 05/06 % 04/05 % 05/06 %TOTAL
04/05
%TOTAL
05/06
INTEGRACIÓN DEL
GRUPO
SENTIMIENTO 5 5 22,7% 38,4% 20,7% 18,8%
SATISFACCIÓN 17 8 77,2% 61,5%
TOTAL PARCIAL 22 13 100% 100%
COMPONENTES
DEL
FUNCIONAMIENTO
GRUPAL
CONSENSO 23 22 34,8% 84,6% 62,3% 37,7%
INTERACCIÓN 43 3 65,2% 11,5%
FUNCIONAMIENTO - 1 0% 3,8%
TOTAL PARCIAL 66 26 100% 100%
APORTACIONES
DEL GRUPO EN LA
ELABORACIÓN DEL
MM
COMPRENSIÓN 18 27 100% 90% 17% 43,5%
ORGANIZACIÓN - 3 0% 10%
TOTAL PARCIAL 18 30 100% 100%
TOTAL GLOBAL 106 69 100% 100% 100% 100%
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (III).
199
Mostramos la gráfica resultante de la distribución de frecuencias de las categorías y
subcategorías en porcentajes.
2º.- Análisis descriptivo
Componen esta dimensión tres categorías: integración del grupo, componentes del
funcionamiento grupal y aportaciones del grupo en la elaboración del Mapa Mental. Para
una mayor clarificación concretamos los siguientes apartados: con un orden descendente
en frecuencia y porcentajes:
a) La categoría “Componentes del Funcionamiento Grupal”, presenta una
frecuencia de 66 y un porcentaje del 62,3%, en el curso 2006/2007, y, en el periodo
2007/2008, una frecuencia de 26 y un 37,7%. Por
b) La categoría destaca “Aportaciones del Grupo en la Elaboración del Mapa
Mental”, en el curso 2007/2008, obtiene una frecuencia de 30 y un 43,5%, y, en el caso del
periodo 2007/2008, aparece una frecuencia de 13 y un porcentaje del 18,8%.
c) La categoría “Integración del Grupo”, en el periodo 2006/2007, tiene una
frecuencia de 22 y un 20,7%; en el curso 2006/2007, muestra una frecuencia de 18 y un
17%; %.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (III).
200
9.4.- Procesos personales y cognitivos con los mapas mentales (Conciencia
intrapersonal)
La autoconciencia del alumnado de todos los procesos personales y cognitivos
representa un eje importante de los mapas mentales en su aplicación al aprendizaje. Se
perciben los sentimientos interactivos personales. Como la autoestima y autonomía, la
disposición a la implicación en el trabajo individual y grupal. Los procesos cognitivos
están relacionados con el desarrollo de la capacidad de comprensión, organización y
memorización comprensiva.
1º.- Tabla de frecuencias y porcentajes.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS F 04/05 F 05/06 % 04/05 % 05/06 % TOTAL
04/05
% TOTAL
05/06
TENSIÓN
EMOCIONAL
DESCONOCIMIENTO 28 70 51,9% 72,2% 15,5% 17,7%
NOVEDAD/
INCERTIDUMBRE
26 27 48,1% 27,8%
TOTAL PARCIAL 54 97 100% 100%
PROCESOS
INTERACTIVOS
POSITIVOS
AUTOESTIMA/
AUTONOMÍA
19 8 23,4% 9% 23,1% 16,3%
IMPLICACIÓN
RELACIONAL
42 39 51,9% 43,8%
DISPOSICIÓN
IMPLICATIVA
20 42 24,7% 47,2%
TOTAL PARCIAL 81 89 100% 100%
PROCESOS
COGNITIVOS
COMPRENSIÓN 45 62 20,9% 17,2% 61,4% 66%
ESTRUCTURACIÓN 13 32 6% 8,9%
MEMORIZACIÓN
COMPRENSIVA
13 36 6% 10%
RENDIMIENTO 27 77 12,5% 21,3%
DOMINIO TÉCNICO 117 154 54,4% 42,6%
TOTAL PARCIAL 215 361 100% 100% 100% 100%
TOTAL GLOBAL 350 547 100% 100% 100% 100%
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (III).
201
La siguiente gráfica recoge la distribución de los porcentajes de las distintas
categorías y subcategorías.
2º.- Análisis descriptivo
Esta última dimensión la componen tres categorías: tensión emocional, procesos
interactivos positivos y procesos cognitivos.
a) En la categoría “Procesos Cognitivos” encontramos, en el periodo 2006/2007,
una frecuencia de 215 y un porcentaje del 61,4%; y, en el periodo 2007/2008 aparece con
una frecuencia de 361 y un 66%.
b) La categoría “Procesos Interactivos Positivos”, tiene como resultado, en el
curso 2006/2007, una frecuencia de 81 y un 23,1%, y, en 2007/2008, aparece una
frecuencia de 89, y un porcentaje del 16,3%.
c) En el curso 2007/2008, la categoría “Tensión Emocional” obtiene una
frecuencia de 97 y un 17,7%, y, en el curso 2006/2007, consigue una frecuencia de 54 y
un 15,5%.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (III).
202
9.5.- La creatividad e imaginación en el proceso de elaboración del Mapa
Mental (Mente creativa).
En este bloque o agrupación, las categorías y subcategorías están relacionadas con
la creatividad e imaginación en el proceso de elaboración del mapa mental. Por lo tanto,
incluyen las dificultades emergentes derivadas del proceso de elaboración, donde se
incluyen tanto los aspectos relacionados con la creatividad, como con la imaginación, así
como la necesidad de superación de las mismas que se traduce en un mayor dominio y
consolidación técnica.
1º.- Tablas de frecuencia y porcentajes.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS F 06/07 F 07/08 % 06/07 % 07/08 % TOTAL
06/07
% TOTAL
07/08
PROCESO EN LA
ELBORACIÓN DEL MM
PROCESO
ESTRATÉGICO
54 69 100% 100% 19,5% 21,5%
TOTAL PARCIAL 54 69 100% 100%
DIFICULTADES
EMERGENTES
DURANTE EL PROCESO
Y SOLUCIONES
DIFICULTADES 47 51 44,7% 52,5% 38% 30,3%
TOMA DECISIONES 23 20 22% 20,6%
SUPERACIÓN 35 26 33,3% 26,8%
TOTAL PARCIAL 105 97 100% 100%
DOMINIO Y
CONSOLODACIÓN
TÉCNICA
DOMINIO TÉCNICO 23 24 19,7% 15,6% 42,4% 48,1%
REALIZACIÓN 94 130 80,3% 84,4%
TOTAL PARCIAL 117 154 100% 100%
TOTAL GLOBAL 276 320 100% 100% 100% 100%
La distribución de frecuencias en porcentajes se representa en la siguiente gráfica.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (III).
203
2º.- Análisis descriptivo
Esta dimensión está formada por 3 categorías: proceso en la elaboración del Mapa
Mental, dificultades emergentes durante el proceso y soluciones y dominio y consolidación
técnica. Atendiendo a la frecuencia y porcentaje, se describen siguiendo un orden
descendente:
a) La categoría con mayor relevancia, por su número de frecuencia y porcentaje, es
“Dominio y Consolidación Técnica”, presentando una frecuencia de 117 y un porcentaje
del 42,4% en el periodo 2006/2007; y 154 y un 48,1% en el periodo 2007/2008.
b) La categoría “Dificultades Emergentes Durante el Proceso y Soluciones”, con
una frecuencia de 105 y un 38% en el periodo 2006/2007; mientras, en el periodo
2007/2008 aparece con una frecuencia de 97 y un 30,3%.
c) Por último, presentamos la categoría “Proceso en la elaboración del Mapa
Mental”, con una frecuencia de 54 y 69 y unos porcentajes del 19,5% y 21,5% en los
periodos 2006/2007 y 2007/2008 respectivamente.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (IV).
204
10.- CATEGORIZACIÓN POR PREGUNTAS DEL CUESTIOARIO
RETROSPECTIVO.
Este cuestionario se ha realizado un curso después de que el alumnado haya vivido
la experiencia de conocer y aplicar mapas mentales, para ver la repercusión que han tenido
en su vida de estudiantes cuando su utilización dependía de la iniciativa personal.
Seguimos el mismo proceso que con el cuestionario anterior, es decir, tablas de frecuencia
y porcentaje por preguntas y su análisis descriptivo.
10.1.- Experiencia sobre el aprendizaje vivida (1ª).
En un análisis retrospectivo, intentamos detectar los sentimientos y pensamientos
que han permanecido un curso después de de vivir la experiencia del encuentro con mapas
mentales. Esto reflejará los aspectos más significativos de su experiencia de aprendizaje.
Lo comprobamos con la tabla de frecuencia y el posterior análisis descriptivo.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (IV).
205
1º.-Tablas de categorías, subcategorías y códigos.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS CÓDIGOS
07/08
CÓDIGOS
08/09
DESCONOCIMIENTO
INICIAL
DESORIENTACIÓN ANGUSTIA, ABURRIMIENTO,
COMIENZO, TENSIÓN,
DIFICULTADES DESCONOCIMIENTO,
DIBUJO, DIFICULTAD,
EXTENSIÓN,
FAMILIARIZACIÓN,
TEMPORALIZACIÓN,
COMIENZO,
DIFICULTAD,
ESFUERZO
ESFUERZO PRÁCTICA, SUPERACIÓN,
IMAGINACIÓN,
ADQUISICIÓN/
DOMINIO TÉCNICO
EXPERIENCIA
POSITIVA
ENTRETENIMIENTO,
POSITIVA, NOVEDAD,
INUTILIDAD,
ENTRETENIMIENTO,
POSITIVA, NUEVA.
ACTIVIDADES, AMENA,
BUENA, DISFRUTAR,
ENRIQUECEDORA,
GRATIFICANTE,
INTENSA,
INTERESANTE,
SATISFACTORIA,
PRODUCTIVA,
UTILIDAD,
EXPERIENCIA NEGATIVA INUTILIDAD, ABSURDA, ABURRIDA,
DESAJUSTADA,
DISTANTE, INÚTIL,
PESADA, REMOTA,
REALIZACIÓN PROCESO DE REALIZACIÓN,
VISUALIZACIÓN,
PROCESO DE
REALIZACIÓN,
DOMINIO,
CAPACIDADES (APLICACIÓN/
DESARROLLO)
COMPRENSIÓN IDEAS, COMPRENSIÓN, IDEAS, COMPRENSIÓN,
REFLEXIÓN,
ORGANIZACIÓN SÍNTESIS, MEMORIZACIÓN,
RECUERDO,
SÍNTESIS,
MEMORIZACIÓN,
RECUERDO,
ESTUDIO RENDIMIENTO EFICACIA, ESTUDIO,
UTILIDAD, APRENDIZAJE,
EDUCACIÓN, RAPIDEZ,
REPASO, TEMAS,
ESTUDIO,
APRENDIZAJE,
ASIGNATURAS,
DOCENTE, PRÁCTICAS,
RESULTADOS,
2º.-Tablas de frecuencia y gráfica
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS F 07/08 F 08/09 % 07/08 % 08/09 %TOTAL
07/08
%TOTAL
08/09
DESCONOCIMI
ENTO INICIAL
DIFICULTADES 20 17 100% 100% 15,7% 15,7%
TOTAL PARCIAL 20 17 100% 100%
ADQUISICIÓN/
DOMINIO
TÉCNICO
EXPERIENCIA
POSITIVA
43 49 78,2% 77,8% 43,3% 58,3%
EXPERIENCIA
NEGATIVA
7 10 12,7% 15,9%
REALIZACIÓN 5 4 9,1% 6,3%
TOTAL PARCIAL 55 63 100% 100%
CAPACIDADES
(APLICACIÓN/
DESARROLLO)
COMPRENSIÓN 15 10 57,7% 66,7% 20,5% 13,9%
ORGANIZACIÓN 11 5 42,3% 33,3%
TOTAL PARCIAL 26 15 100% 100%
RENDIMIENTO DINÁMICA DE
ESTUDIO
26 13 100% 100% 20,5% 12,1%
TOTAL PARCIAL 26 13 100% 100%
TOTAL
GLOBAL 127 108 100% 100% 100% 100%
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (IV).
206
A continuación, mostramos un gráfico donde se ve la distribución de frecuencia en
los dos cursos
3º.-Análisis descriptivo
En primer lugar, resaltamos la categoría “Desconocimiento Inicial”, que está
formada, a su vez, por 1 subcategoría, que es: dificultades. En el periodo 2007/2008,
resalta con una frecuencia de 20 y un 100% de la subcategoría. No obstante, en el periodo
2008/2009, destaca con una frecuencia de 17 y un 100%.
Seguidamente, destacamos la categoría “Adquisición/Dominio Técnico”, que está
formada, 3 subcategorías: experiencia positiva, experiencia negativa y realización. De
dichas subcategorías, resaltamos “Experiencia Positiva” con una frecuencia de 43 y un
78,2% del total de la categoría, en el periodo 2007/2008; mientras que, el periodo
2008/2009, se encuentra con una frecuencia de 49 y un 77,8%. A continuación, incidimos
en la subcategoría “Experiencia Negativa” cuya frecuencia es de 7 en el periodo
2007/2008, presentando un porcentaje de 12,7%; mientras que, en el periodo 2008/2009
aparece con una frecuencia de 10 y un 15,9%. En último lugar, encontramos “Resultados”
con una frecuencia de 5 y 4 y un 9,1% y 6,3% en el periodo 2007/2008 y 2008/2009 del
total de la categoría respectivamente.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (IV).
207
A continuación, distinguimos la categoría “Capacidades”, que está formada, a su
vez, por 2 subcategorías, que son: comprensión y organización. De las mencionadas
subcategorías, resalta “Comprensión” como la subcategoría con mayor porcentaje,
presentando una frecuencia de 15 y un 57,7%, en el periodo 2007/2008; y 10 y un 66,7%
de la categoría en el periodo 2008/2009. Seguidamente, destacamos “Organización” con
una frecuencia de 11 y un 42,3% en el periodo 2007/2008; y 5 y un 33,3% en el periodo
2008/2009.
En último lugar, destacamos la categoría “Rendimiento”, que está formada,
solamente, por 1 subcategoría: “Dinámica de Estudio”, presentando una frecuencia de 26
y un 100% del total de la categoría en el periodo 2007/2008; mientras que en el periodo
2008/2009, aparece con una frecuencia de 13 y un 100% del total de la categoría.
Los datos referidos a la pregunta número 1 del cuestionario han quedado
organizados en 4 categorías: desconocimiento inicial, adquisición/dominio técnico,
capacidades y rendimiento. En base a los datos sobre frecuencia y porcentaje, la categoría
con mayor relevancia es “Adquisición/Dominio Técnico”, con frecuencia de 55 y
porcentaje del 43,3% en el periodo 2007/2008; y 63 y un 58,3% en el periodo 2008/2009.
Seguidamente, encontramos las categorías “Capacidades y Rendimiento”, cuya frecuencia
y porcentaje es de 26 y 20,5% en el periodo 2007/2008; mientras, en el periodo 2008/2009
aparece “Desconocimiento Inicial y Rendimiento” con una frecuencia de 17 y 15 y un
porcentaje de 15,7% y 13,9% respectivamente, en el periodo 2008/2009. Por último, nos
encontramos con la categoría “Desconocimiento Inicial” en el caso del periodo
2007/2008, con una frecuencia de 20 y un 15,7% y con la categoría “Rendimiento”, en el
caso del periodo 2008/2009, con una frecuencia de 13, y un porcentaje del 12,1%.
Como conclusión, se deduce que lo más impactante para el grupo de estudiantes
estudiados fue la novedad, el entretenimiento y la positividad de la adquisición y dominio
de los mapas mentales. No obstante algunos caracterizaron la técnica como inútil y otros
destacan que ayuda en el proceso de aprendizaje, al menos por permitir su visualización el
proceso.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (IV).
208
10.2.- Utilización del mapa mental en la actualidad (2ª).
Se reflexiona sobre la utilidad de los mapas en el momento actual, es decir, un
curso después de adquirir su dominio.
1º.-Tablas de frecuencia y gráfica.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS CÓDIGOS
07/08
CÓDIGOS
08/09
UTILIZACIÓN EN LA
ACTUALIDAD
APLICACIÓN ESTUDIO, EXPOSICIONES,
REPASO, UTILIDAD,
ESTUDIO,
ASIGNATURAS,
EXPOSICIONES,
EXÁMENES,
PRÁCTICAS, TEMAS
COMPLEJOS,
TRABAJOS, U.D.,
VOLUMEN,
DESARROLLO DE
CAPACIDADES
MEMORIZACIÓN,
ORGANIZACIÓN,
FACILIDAD, RECUERDO,
COMPRENSIÓN,
MEMORIZACIÓN,
ORGANIZACIÓN,
RECUERDO, SÍNTESIS,
NO UTILIZACIÓN EN LA
ACTUALIDAD
MÉTODOS ALTERNATIVOS APUNTES, ESQUEMAS,
EXTENSIÓN, INUTILIDAD,
M.C., SUBRAYADO,
APUNTES, ESQUEMAS,
M.C., SUBRAYADO,
RAZONES PERSONALES AGOBIO, DIFICULTAD,
REALIZACIÓN, SIN USO,
TIEMPO,
PEREZA, TIEMPO,
SIN USO SIN USO SIN USO
2º.-Tablas de frecuencia y gráfica.
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS F 07/08 F 08/09 % 07/08 % 08/09 %TOTAL
07/08
%TOTAL
08/09
UTILIZACIÓN EN
LA ACTUALIDAD
APLICACIÓN 30 36 56,6% 73,5% 44,9% 58,3%
DESARROLLO DE
CAPACIDADES
23 13 43,4% 26,5%
TOTAL PARCIAL 53 49 100% 100%
NO UTILIZACIÓN
EN LA
ACTUALIDAD
MÉTODOS
ALTERNATIVOS
20 9 30,8% 25,8% 55,1% 41,7%
RAZONES
PERSONALES
14 8 21,5% 22,9%
SIN USO 31 18 47,7% 51,5%
TOTAL PARCIAL 65 35 100% 100%
TOTAL GLOBAL 118 84 100% 100% 100% 100%
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (IV).
209
Reflejamos los porcentajes en la siguiente gráfica.
3º.- Análisis descriptivo
En primer lugar, resaltamos la categoría “Utilización en la actualidad”, que está
formada, a su vez, por 2 subcategorías: aplicación y desarrollo de capacidades. De las
mencionadas subcategorías, resalta “Aplicación” con mayor porcentaje, presentando una
frecuencia en el periodo 2007/2008 de 30 y un 56,6% de la categoría y 36 y 73,5% en el
periodo 2008/2009. A continuación “Desarrollo de capacidades”, en el periodo
2007/2008, con una frecuencia de 23 y un 43,4%; mientras que en el periodo 2008/2009,
aparece con una frecuencia de 13 y un 26,5%.
Seguidamente, destacamos la categoría “No utilización en la actualidad”, que está
formada, a su vez, por 3 subcategorías, de las cuales, dos tratan de las razones alegadas:
métodos alternativos, razones personales. De dichas subcategorías, resaltamos “Sin uso”
como la subcategoría con mayor porcentaje, presentando una frecuencia de 31 y un 47,7%
del total de la categoría en el periodo 2007/2008 y 18 y un 51,5% en el periodo 2008/2009.
Posteriormente, nos encontramos con la subcategoría “Métodos alternativos” que presenta
una frecuencia de 20 y un 30,8% en el periodo 2007/2008, mientras que en el periodo
2008/2009, aparece con una frecuencia de 9 y un 25,8% del total de la categoría. Por
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (IV).
210
último, la subcategoría “Razones personales” con frecuencia y porcentaje de 14 y 21,5%
en el periodo 2007/2008 frente a 8 y22, 9% en el periodo 2008/2009.
Comprobamos que hay bastantes estudiantes que siguen utilizando los mapas
mentales en el estudio, en las exposiciones, para el repaso, para la comprensión y
organización de las ideas, etc. Quienes no lo usan, aluden a razones de agobio, falta de
tiempo, uso de métodos alternativos como apuntes, esquemas, subrayados…
10.3.- El mapa mental y su repercusión en la comprensión y organización de
idea (3ª).
Recogemos la percepción del alumnado sobre la repercusión de los mapas mentales
en la comprensión y organización de los contenidos conceptuales.
1º.- Tablas de frecuencia y gráfica
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS CÓDIGOS
07/08
CÓDIGOS
08/09
FACILITAN CAPACIDADES COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN, IDEAS,
DIBUJO,
COMPRENSIÓN,
IMÁGENES, LECTURA,
PALABRAS CLAVE,
ORGANIZACIÓN RELACIONES, RELACIONES,
RELACIÓN, CLARIDAD,
CONCEPTO,
ESTRUCTURA,
ORDENACIÓN,
SÍNTESIS,
DINÁMICA ESTUDIO ESTUDIO, APRENDIZAJE,
TEMA, TRABAJO,
RAPIDEZ, VISUALIZACIÓN
ESTUDIO,
MEMORIZACIÓN,
RECUERDO,
NO FACILITACIÓN RAZONES TÉCNICAS DIFICULTAD, EXTENSIÓN, TIEMPO,
2º.- Tablas de frecuencia y gráfica
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS F 07/08 F 08/09 % 07/08 % 08/09 %TOTAL
07/08
%TOTAL
08/09
FACILITAN
CAPACIDADES
COMPRENSIÓN 40 57 47% 43,2% 95,5% 99,2%
ORGANIZACIÓN/
ESTRUCTURACIÓN
35 71 41,2% 53,8%
DINÁMICA ESTUDIO 10 4 11,8% 3%
TOTAL PARCIAL 85 132 100% 100%
NO FACILITA RAZONES TÉCNICAS 4 1 100% 100% 4,5% 0,8%
TOTAL PARCIAL 4 1 100% 100%
TOTAL GLOBAL 89 133 100% 100% 100% 100%
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (IV).
211
Las categorías que manifiestan esta pregunta se presentan en la gráfica, reflejando
el porcentaje
3º.- Análisis descriptivo.
En primer lugar encontramos la categoría “Facilitan capacidades”, con 3
subcategorías: comprensión, organización/estructuración y dinámica estudio. Resalta la
subcategoría “Comprensión”, en el caso del periodo 2007/2008, presentando una
frecuencia de 40 y un 47% del total de la subcategoría. Sin embargo, en el periodo
2008/2009, destaca la subcategoría “Organización/Estructuración” con una frecuencia de
71 y un 53,8%. Seguidamente, encontramos la subcategoría “Organización
/Estructuración” en el periodo 2007/2008, con una frecuencia de 35 y un 41,2% del total
de la categoría; mientras que en el periodo 2008/2009 aparece “Comprensión” con una
frecuencia de 57 y un 43,2% del total de la categoría. Por último, tenemos “Dinámica de
Estudio” con una frecuencia de 10 y un 11,8% en el periodo 2007/2008 y 4 y un 3% en el
periodo 2008/2009.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (IV).
212
En último lugar, destacamos la categoría “No Facilita”, que está formada
únicamente por una subcategoría: razones técnicas. Presenta una frecuencia de 4 y 1, y un
100% del total de la categoría en el periodo 2007/2008 y 2008/2009 respectivamente.
Finalizamos con la idea de que el alumnado reconoce la influencia positiva de los
mapas mentales en relación con la comprensión y organización de los conocimientos.
Están de acuerdo con que los mapas mentales facilitan el rendimiento en el estudio y
facilitan el trabajo. El pequeño porcentaje que niega esta influencia positiva alega razones
de tiempo y (razones) personales.
10.4.- El mapa mental y su contribución en el desarrollo de la capacidad de
pensamiento (4ª).
En cuanto a la percepción del alumnado sobre de la incidencia del uso de los
mapas mentales en el desarrollo de la capacidad de pensar, los datos son los siguientes.
1º.-Tablas de categorías, subcategorías y códigos.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS CÓDIGOS
07/08
CÓDIGOS
08/09
CAPACIDAD DE PENSAR VALORACIÓN POSITIVA POTENCIACIÓN, VALORACIÓN
GENERAL
COMPRENSIÓN IDEAS,
RELACIÓN,
COMPRENSIÓN,
REFLEXIÓN, LECTURA,
REFLEXIÓN, DIBUJO,
IDEAS, CLARIDAD,
RELACIÓN,
COMPRENSIÓN,
PROCESO,
ORGANIZACIÓN ORGANIZACIÓN,
SÍNTESIS, CONCEPTOS,
ORGANIZACIÓN,
SÍNTESIS,
DINÁMICA ESTUDIO ESTUDIO,
CONCENTRACIÓN,
IMAGINACIÓN,
SISTEMÁTICO, TEMAS,
ESTUDIO,
CREATIVIDAD,
MEMORIZACIÓN,
NO POTENCIAN LA
CAPACIDAD DE PENSAR
RAZONES PERSONALES NO POTENCIAN NO POTENCIAN
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (IV).
213
2º.- Tablas de frecuencia y gráfica.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS F 07/08 F 08/09 % 07/08 % 08/09 %TOTAL
07/08
%TOTAL
08/09
HA POTENCIADO
LA CAPACIDAD
DE PENSAR
VALORACIÓN POSITIVA 42 34 51,8% 41% 81,8% 91,2%
COMPRENSIÓN 14 27 17,3% 32,5%
ORGANIZACIÓN 20 16 24,7% 19,3%
DINÁMICA ESTUDIO 5 6 6,2% 7,2%
TOTAL PARCIAL 81 83 100% 100%
NO HA
POTENCIADO LA
CAPACIDAD DE
PENSAR
RAZONES PERSONALES 18 8 100% 100% 18,2% 8,8%
TOTAL PARCIAL 18 8 100% 100%
TOTAL GLOBAL 99 91 100% 100% 100% 100%
En la gráfica recogemos la frecuencia en porcentajes de la respuesta a esta
pregunta.
3º.- Análisis descriptivo.
La categoría con mayor relevancia en la pregunta, por su número de frecuencias y
porcentajes, es “Ha potenciado la capacidad de pensar”, presentando una frecuencia de
81 y un 81,8% del total de la categoría, en el periodo 2007/2008; mientras que en el
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (IV).
214
periodo 2008/2009, aparece con una frecuencia de 83 y un porcentaje de 91,2%. Por
último, destaca la categoría “No ha potenciado la capacidad de pensar”, mostrando una
frecuencia de 18 y un 18,2% en el periodo 2007/2008; y 8 y un porcentaje del 8,8% en el
periodo 2008/2009.
Observamos un alto porcentaje de estudiantes con la percepción de que los mapas
mentales potencian la creación y relación de ideas, la reflexión, comprensión,
memorización y creatividad.
10.5.- Nuevas dificultades encontradas durante la aplicación del mapa mental
(5ª)
Hemos intentado conocer si se han encontrado nuevas dificultades, una vez
dominada la técnica, en la aplicación de los mapas mentales.
1º.-Tabla de frecuencia y gráfica.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS CÓDIGOS
07/08
CÓDIGOS
08/09
DIFICULTADES
ENCONTRADAS
TÉCNICAS CONCEPTOS,
CREATIVIDAD, DIBUJO,
ESPACIO, EXTENSIÓN,
IDEAS,
CONCEPTOS,
CREATIVIDAD,
IMÁGENES, IDEAS,
RELACIÓN,
ESTRUCTURACIÓN/
ORGANIZACIÓN
ORGANIZACIÓN,
REALIZACIÓN, RELACIÓN,
SÍNTESIS,
SÍNTESIS, ESTRUCTURA,
FAMILIARIZACIÓN,
OLVIDO, TIEMPO,
ORGANIZACIÓN,
SOLUCIÓN DIFICULTADES TOMA DE DECISIONES COMPAÑERO,
CONSTANCIA, ESFUERZO,
LECTURA, MAPAS
PEQUEÑOS, M.C.,
PRÁCTICA, REFLEXIÓN
ESFUERZO, LECTURA,
PRÁCTICA, REFLEXIÓN,
APUNTES, DEDICACION
TIEMPO, NO HACERLOS,
ORDENADOR,
RESÚMENES, VARIOS
MAPAS,
NINGUNA DIFICULTAD
ENCONTRADA
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (IV).
215
2º.-Tabla de frecuencia y gráfica.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS F 07/08 F 08/09 % 07/08 % 08/09 %TOTAL
07/08
%TOTAL
08/09
DIFICULTADES
ENCONTRADAS
TÉCNICAS 15 11 45,5% 28,2% 68,7% 54,2%
ESTRUCTURACIÓN/
ORGANIZACIÓN
18 28 54,5% 71,8%
TOTAL PARCIAL 33 39 100% 100%
SOLUCIÓN
DIFICULTADES
TOMA DE
DECISIONES
12 17 100% 100% 25% 23,6%
TOTAL PARCIAL 12 17 100% 100%
NINGUNA DIFICULTAD
ENCONTRADA
3 16 100% 100% 6,3% 22,2%
TOTAL PARCIAL 3 16 100% 100%
TOTAL GLOBAL 48 72 100% 100% 100% 100%
La presentación de los resultados porcentuales ha generado la siguiente gráfica.
3º.- Análisis descriptivo.
La categoría “Dificultades Encontradas” comprende 2 subcategorías Resaltamos
“Estructuración/Organización” como la subcategoría con mayor porcentaje, presentando
una frecuencia de 18 y un 54,5%, en el periodo 2007/2008; mientras en el periodo
2008/2009(,) aparece con una frecuencia de 28 y un porcentaje de 71,8% del total de la
categoría. La subcategoría “Técnicas” se presenta con una frecuencia de 15 y un 45,5%,
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (IV).
216
en el periodo 2007/2008. No obstante, en el periodo 2008/2009 los datos de frecuencia y
porcentaje son 11 y 28,2%.
A continuación, distinguimos la categoría “Solución de dificultades”, que está
formada, solamente, por 1 subcategoría (, que es: toma de decisiones. La subcategoría
“Toma de decisiones” presenta una frecuencia de 12 y un 100% en el periodo 2007/2008;
mientras que en el periodo 2008/2009 aparece con una frecuencia de 17 y un 100% de la
categoría. En último lugar, distinguimos la categoría “Ninguna Dificultad Encontrada”
que presenta una frecuencia de 3 y 16 y un 100% de la categoría en ambos periodos.
Según manifiestan las respuestas del alumnado, se han encontrado con dificultades
relacionadas con la toma de decisiones, provenientes de la influencia de los compañeros,
de la constancia y esfuerzo, de la práctica y reflexión. También han encontrado dificultades
relacionadas con la creatividad, expresión gráfica del mapa, organización, relación de
conceptos e ideas y síntesis. Ha habido un pequeño porcentaje que no ha encontrado
dificultades.
10.6.- La repercusión del mapa mental en el rendimiento del alumnado (6ª).
En esta pregunta se busca la opinión del alumnado sobre el rendimiento que ha
experimentado con el uso de los mapas mentales.
1º.-Tabla de categorías, subcategorías y códigos.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS CÓDIGOS
07/08
CÓDIGOS
08/09
MAYOR RENDIMIENTO DESARROLLO
CAPACIDADES
COMPRENSIÓN,
MEMORIZACIÓN, IDEAS,
REFLEXIÓN,
COMPRENSIÓN,
MEMORIZACIÓN, IDEAS,
RECUERDO,
ORGANIZACIÓN,
PROCESO ESTRATÉGICO SÍNTESIS, TRABAJO,
REPASO
SÍNTESIS, CLARIDAD,
CONSTANCIA,
ESTRUCTURA, RELACIÓN,
DINÁMICA ESTUDIO EFICACIA EFICACIA, ASIGNATURAS,
ESTUDIO,
NINGÚN RENDIMIENTO
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (IV).
217
2º.-Tabla de frecuencia y gráfica.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS F 07/08 F 08/09 % 07/08 % 08/09 %TOTAL
07/08
%TOTAL
08/09
MAYOR
RENDIMIENTO
DESARROLLO
CAPACIDADES
7 15 23,3% 27,3% 93,7% 96,5%
PROCESO
ESTRATÉGICO
4 7 13,3% 12,8%
DINÁMICA
ESTUDIO
19 33 63,3% 60%
TOTAL PARCIAL 30 55 100% 100%
NINGÚN RENDIMIENTO 2 2 100% 100% 6,3% 3,5%
TOTAL PARCIAL 2 2 100% 100%
TOTAL GLOBAL 32 57 100% 100% 100% 100%
La gráfica de los resultados es la siguiente.
3º.-Análisis descriptivo.
De forma global, podemos decir que la pregunta número 6, esta formada por 2
categorías, que son: Mayor Rendimiento y Ningún Rendimiento. Podemos decir que la
categoría con mayor relevancia es “Mayor Rendimiento”: frecuencia de 30 y 55 y
porcentaje de 93,7% y 96,5% en el periodo 2007/2008 y 2008/2009 respectivamente. Por
último, nos encontramos con la categoría “Ningún Rendimiento” con una frecuencia de 2
y un 6,3% y 3,5% del total en el periodo 2007/2008 y 2008/2009 respectivamente.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (IV).
218
Se observa el elevado porcentaje del alumnado que responde afirmativamente a la
ayuda que representan los mapas mentales en el rendimiento académico. Aducen que
ayudan a la comprensión y organización, a la memorización a la claridad y génesis de
ideas, etc. Prácticamente, nadie manifiesta que los mapas mentales no facilitan un mayor
rendimiento.
10.7.- Situaciones de aplicación del mapa mental. (7ª)
Ha parecido interesante recoger si utilizan los mapas mentales en otro ámbito de
estudio distinto al de la asignatura en la que los aprendieron.
1º.-Tabla de frecuencia y gráfica.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS CÓDIGOS
07/08
CÓDIGOS
08/09
APLICACIÓN DISTINTA A LA
DE ESTUDIO
ÁMBITOS CLASE, DEBATES,
EXPLICACIÓN,
EXPOSICIÓN,
ORGANIZACIÓN,
PRESENTACIONES,
PROYECTO,
CLASE, DEBATES,
PRÁCTICAS, TRABAJOS,
EXPOSICIÓN, U.D.
NINGUNA SITUACIÓN
2º.-Tabla de frecuencia y gráfica.
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS F 07/08 F 08/09 % 07/08 % 08/09 %TOTAL
07/08
%TOTAL
08/09
APLICACIÓN DISTINTA
A LA DE ESTUDIO
ÁMBITOS 11 17 100% 100% 25% 32%
TOTAL PARCIAL 11 17 100% 100%
NINGUNA SITUACIÓN 33 36 100% 100% 75% 68%
TOTAL PARCIAL 33 36 100% 100%
TOTAL GLOBAL 44 53 100% 100% 100% 100%
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (IV).
219
Los resultados se expresan en la siguiente gráfica.
3º.- Análisis descriptivo
La categoría con mayor relevancia en la pregunta, por sus (número de) frecuencias
y porcentajes, es “Ninguna Situación”, presentando una frecuencia de 44 y 53 y un
porcentaje del 75% y 68% en el periodo 2007/2008 y 2008/2009 respectivamente. Por
último, nos encontramos con la categoría “Aplicación distinta a la de estudio”, con una
frecuencia de 11, y un porcentaje de 25% en el periodo 2007/2008, mientras que en el
periodo 2008/2009 aparece con una frecuencia de 17 y un 32%.
Hemos podido detectar que no se aprovecha el domino de la técnica si no hay un
estímulo externo: el alumnado objeto de este estudio, por propia iniciativa, no la utiliza en
otras situaciones distintas de estudio y aprendizaje académico.
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (IV).
220
10.8.- El mapa mental y su contribución al desarrollo de valores distintos a los
de estudio (8ª).
Como los mapas mentales permiten trabajar diversos valores no relacionados con
la capacidad de pensar, buscamos en esta pregunta si se percibe así por parte del alumnado
encuestado.
1º.-Tabla de frecuencia y gráfica.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS CÓDIGOS
07/08
CÓDIGOS
08/09
VALORES DISTINTOS A LOS
DE ESTUDIO
SOCIOPERSONALES AYUDA, COLABORACIÓN,
COMPAÑERISMO,
MOTIVACIÓN, REPARTO,
RESPETO, SOLIDARIDAD,
VALORES,
AUTOCONCEPTO,
COLABORACIÓN,
COMPAÑERISMO,
RESPETO, VALORES,
CONSENSO,
CONSTANCIA,
COOPERACIÓN,
ESFUERZO, RELFEXIÓN,
SABER ESCUCHAR,
SITUACIONES GRUPO, TEMAS, GRUPO,
NINGÚN VALOR
2º.-Tabla de frecuencia y gráfica.
CATEGORÍAS SUBCATEGORIAS F 07/08 F 08/09 % 07/08 % 08/09 %TOTAL
07/08
%TOTAL
08/09
VALORES
DISTINTOS A LOS
DE ESTUDIO
SOCIOPERSONALES 34 61 66,7% 75,3% 85% 81%
SITUACIONES 17 20 33,3% 24,7%
TOTAL PARCIAL 51 81 100% 100%
NINGÚN VALOR 9 19 100% 90% 15% 19%
TOTAL PARCIAL 9 19 100% 100%
TOTAL GLOBAL 60 100 100% 100% 100% 100%
IIIª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “TEXTUAL” DE CONTENIDO (IV).
221
A continuación, mostramos la gráfica donde podemos ver los porcentajes de las
categorías de esta pregunta.
3º.- Análisis descriptivo.
Inicialmente, destacamos la categoría “Valores distintos a los de estudio”, que está
formada, a su vez, por 2 subcategorías, que son: sociopersonales y situaciones. De dichas
subcategorías, resaltamos “Sociopersonales” como la subcategoría con mayor porcentaje
en ambos periodos, presentando una frecuencia de 34 y un 66,7% en el periodo 2007/2008;
mientras que, en el periodo 2008/2009, aparece con una frecuencia de 61 y un 75,3% del
total de la categoría. Posteriormente, encontramos “Situaciones”, que presenta una
frecuencia de 17 y un 33,3% y 20 y un 24,7% en el periodo 2007/2008 y 2008/2009
respectivamente.
En último lugar, distinguimos la categoría “Ningún Valor”, que presenta una
frecuencia de 9 y 19 y un 100% de la categoría en los periodos 2007/2008 y 2008/2009
respectivamente.
Reconocen, finalmente, que los mapas mentales contribuyen a trabajar otros valores
como el autoconcepto, la colaboración y compañerismo, el respeto y solidaridad, etc.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
222
IVª PARTE: PROCESO DE INVESTIGACIÓN:
ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS.
Comenzamos esta última parte del análisis cualitativo, orientada al análisis
conceptual de los resultados. Este proceso se sitúa en un nivel de abstracción superior al
análisis de codificación y categorización. Nos sumergimos en la búsqueda de las relaciones
entre categorías y subcategorías obtenidas en dicho análisis para elaborar estructuras que
responden a la construcción del pensamiento del investigador, a partir de las reflexiones
del alumnado.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
223
11.- ANALISIS “CONCEPTUAL” DE LOS RESULTADOS: “NETWORKS”
RESULTANTES DEL CUESTIONARIO REFLEXIVO.
En primer lugar, nos centramos en la elaboración de las “networks” o “redes
relacionales” diferenciadas por preguntas, que denominamos “networks simples”.
Representa, para nosotros, el nivel primario de la conceptualización interrelacionada.
Estas “networks” simples permitirán establecer el segundo nivel de conceptualización,
consistente en la agrupación de categorías y subcategorías cuyo resultado es una
“megawork”, objeto del análisis en otro capítulo.
En el análisis hemos puesto entre paréntesis el número de la pregunta como
referencia y el título responde al tema de dicha pregunta. La estructura es la misma en
todas:
a) Network resultante con una tabla de equivalencias de las siglas para saber a qué
categoría o concepto nos referimos;
b) Las dimensiones principales con los rasgos que las configuran y varias frases del
alumnado que las avalan.
11.1.- Autoconciencia personal en el aprendizaje del mapa mental. (1ª)
En la primera pregunta del cuestionario se pretende indagar aquellas percepciones
que ha experimentado el alumnado en su primer contacto con la estrategia de aprendizaje
del Mapa Mental. La categoría “Desconocimiento Inicial” responde a las dificultades
encontradas durante este primer contacto, que se expresan en forma de desorientación,
confusión, familiarización y creatividad, entre otras. Al ser el primer contacto del alumno/a
con este tipo de estrategia de aprendizaje, este/a presenta un desconocimiento inicial de la
misma, que le provoca un sentimiento de agobio y “angustia”. Por lo tanto, se requiere, por
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
224
parte del alumnado, un mayor esfuerzo para superar estas dificultades iniciales y,
consecuentemente, el estado de desorientación en el primer contacto con el Mapa Mental.
Aparece la categoría “Adquisición/Dominio Técnico” como un aspecto esencial
para la superación de las dificultades iniciales. La adquisición de la técnica se traduce en
términos de práctica y constancia, pues, a través de las mismas, el alumnado va a
encontrarse con diversas dificultades, y, mediante la constancia y el esfuerzo, logra
superarlas. Por otra parte, a través de la práctica y el esfuerzo, el alumno/a va adquiriendo
un mayor grado de dominio técnico, que le permite el desarrollo de su capacidad creativa y
la familiarización con el Mapa Mental. Esta familiarización con la técnica provoca, en el
alumnado, un cambio de punto de vista, que convierte la técnica, al principio, compleja y
aburrida, en una herramienta fácil y entretenida. El dominio técnico es una destreza
produce en el alumno/a sentimientos de satisfacción personal, que le estimula a sentirse
capaz de emplear el Mapa Mental como recurso no sólo en el aprendizaje, sino también
como herramienta para la exposición o la enseñanza en los distintos niveles del ámbito
educativo (expectativas de enseñanza/aprendizaje).
Por otra parte, la capacidad de organización y de comprensión de los contenidos
trabajados mediante esta técnica se encuentra en una fase inicial. Con el esfuerzo y la
práctica el alumnado logra un desarrollo básico de ambas capacidades y la transforma en
una técnica eficaz para el rendimiento en el aprendizaje.
11.1.1.- Network o red relacional resultante.
La interpretación de la pregunta del cuestionario hace referencia a la
autoconciencia personal del alumnado durante el proceso de aprendizaje del Mapa Mental,
concretada en varios subapartados que respaldamos con alguna frase del alumnado.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
225
Tabla para la interpretación de la network.
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS Códigos SIGLAS
Adquisición/ Dominio
Técnico
ADT Comprensión COM Adaptación ADA
Desconocimiento Inicial DSI Desorientación DES Agobio AGO
Estudio EST Angustia ANG
Pensamiento PEN Dificultades DIF Concepto CPT
Dominio Técnico DTE Constancia CTN
Expectativas de
aprendizaje
EAP Creatividad CRE
Organización ORG Dibujo DIB
Realización REA Dudas DUD
Rendimiento REN Eficacia EFI
Esfuerzo ESF Enseñanza ENS
Estructuración ETR
Expresión EXP
Facilidad FAC
Familiarización FAM
Paciencia PAC
Práctica PRA
Superación SUP
Temporalización TMP
11.1.2.- Dimensiones principales.
11.1.2.1.- Desconocimiento Inicial: Es un factor relevante que surge durante el
primer contacto del alumnado con el Mapa Mental, como consecuencia de la novedad
técnica. La repercusión se genera en los siguientes ámbitos:
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
226
1º.- Sentimientos experimentados por el alumnado.
a) Desorientación: El alumnado es consciente de su sentimiento de
desorientación en el inicio del proceso de aprendizaje:
“Al principio he de reconocer que me resultó algo complicado aprender la técnica,
puesto que en mi caso nunca la había puesto en práctica…”.
“…el mapa mental si te digo la verdad no sabía ni lo que era., por tanto me he visto
un poco torpe en la utilización de éstos, pero me alegro de haberlos utilizado y de
saber más de ellos porque es una técnica bastante práctica a la hora del estudio”.
“Al principio me vi un poco desorientada, ya que veía a los mapas conceptuales y
mentales con mucha dificultad…”.
b) Incapacidad y frustración: Como producto de la desorientación creada por la
dificultad en la elaboración del Mapa Mental, surge un sentimiento de
incapacidad y frustración en el alumnado.
“En un principio pensé que jamás sería capaz de llegar a dominarlos, porque las
oraciones simples se me daban estupendamente pero cuando la cosa se complicaba
un poco más…”
“… me resultó más difícil su elaboración, por lo que en un principio pensé que no
podría dominarlos y que siempre me iban a salir mal…”
c) Agobio y angustia: El sentimiento de agobio, al igual que el sentimiento de
incapacidad, es otro de los sentimientos que se genera, derivado de la no
comprensión y dificultad de organización.
“Al principio me angustiaba porque veía que tardaba mucho en organizar las ideas
fundamentales y en estructurar el texto…”.
“Al principio me agobié mucho, porque no los entendía…”.
d) Inutilidad respecto a la técnica: La percepción de inutilidad de la técnica
suscita en el alumnado el sentimiento de inutilidad y de pérdida de tiempo,
porque no sirve para el aprendizaje.
“Tanto al usar los M.C como los M.M he pasado por varias fases, por llamarlas de
algún modo. Al principio los veía más como una pérdida de tiempo…”.
“También al principio pensaba que no me iba a servir de mucho, pero ahora pienso
que es una buena forma para estudiar y asimilar contenidos…”.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
227
2º.- Dificultades encontradas durante la fase inicial.
La fase inicial del aprendizaje del Mapa Mental es una fase crítica, ya que
en ella es donde tiene lugar la mayor cantidad de dificultades sobre la
elaboración del Mapa Mental.
a) Familiarización: La falta de familiarización con la técnica es el principal
problema que encuentran los alumnos/as durante la primera fase del
aprendizaje del Mapa Mental, debido a que la principal técnica usada por
ellos en el estudio ha sido la creación de guiones y el aprendizaje
memorístico:
“Al principio no sabía bien como hacerlos a pesar de haberlo explicado el profesor
y de haber cogido apuntes, ya que nunca los había hecho…”.
“Al principio me costó trabajo porque era algo nuevo y se me hacía difícil pero ya
llega un momento que de tantos que hemos hecho ya se me hace más fácil…”.
“Al ser la primera vez que utilizo los mapas mentales, se me presentaron bastantes
dificultades, tanto a la hora de realizarlos, como a la hora de utilizarlos…”.
b) Creatividad e Imaginación: La creatividad e imaginación son otras de las
dificultades que encuentra el alumnado a la hora de crear dibujos
relacionados con los conceptos y palabras clave, utilizados en la realización
del Mapa Mental:
“…con los mapas mentales tengo dificultades con la creatividad, tiendo a hacer
siempre lo mismo”.
“Dentro de la dificultad, se me hizo más difícil los mapas mentales, ya que carezco
de imaginación. Y a estos mapas hay que aplicarles imaginación para los dibujos.”.
“Con los mapas mentales, me ocurrió un poco de lo mismo. Aunque con ellos tuve
mucho más problema, ya que soy una persona poco imaginativa y además no se me
da bien dibujar, por tanto se me complicaba la situación.”.
c) Estructuración: La estructuración de las ideas principales y secundarias del
texto constituye otro de los grandes problemas durante el inicio del
aprendizaje del Mapa Mental:
“Los mapas mentales me resultaron algo más difíciles desde el principio, porque
me resultaba más difícil estructurar las ideas y….”.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
228
“Al principio me angustiaba porque veía que tardaba mucho en organizar las ideas
fundamentales y en estructurar el texto…”.
3º.- Esfuerzo como factor de superación de las dificultades.
El esfuerzo se considera un factor importante en el aprendizaje del Mapa
Mental para lograr la familiarización técnica y para superar las dificultades
encontradas en la fase inicial.
a) Práctica: La realización de varios mapas resulta fundamental para la
superación de las dificultades y la adquisición del dominio de la técnica y
su adaptación al aprendizaje.
“Lo que más trabajo me costó en la elaboración de los mapas era sintetizar el
temario en unas cuantas ideas para crear el mapa. Pero todo esto fue
solucionándose con la práctica.”
“…pero a medida que iba realizando más, las dificultades que tenía al principio
fueron desapareciendo…”.
“…pero con la práctica me fui familiarizando con ellos y ahora me resultan incluso
fáciles de hacer y estudiar, y muy necesarios.”.
b) Constancia: La constancia para lograr el aprendizaje del Mapa Mental
satisfactorio es esencial, sobre todo en los primeros momentos, ya que los
alumnos/as expresan una autoestima bastante baja, ente, lo que condiciona
la constancia en el aprendizaje.
“A mí, en concreto, me gustan las cosas bien hechas, y hasta que no he llegado a
manejarlos, no he parado; además ha descubierto que son algo muy personal.”.
“…aunque, poco a poco he sido capaz de mejorar mi trabajo.”
“Pero creo que es algo práctico, que con el trabajo y el paso del tiempo, se va
adquiriendo la habilidad.”
c) Atención: Por último, la atención durante los primeros momentos de
aprendizaje también resulta fundamental, ya a que es necesario que los
alumnos/as comprendan las ideas básicas para el perfeccionamiento y
dominio del Mapa Mental.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
229
“…Esto se debía a que no dominaba muy bien la técnica y tenía que prestar mucha
atención a ésta, dejando un poco de lado el contenido del tema.”.
11.1.2.2. - Comprensión y Organización.
El pensamiento constituye otro elemento imprescindible en el análisis de cada fase
del proceso de aprendizaje del Mapa Mental, Esta categoría engloba aspectos
importantes como la comprensión y la organización de las ideas.
a) Comprensión: La capacidad de comprensión es uno de los elementos que más
se potencia y desarrolla mediante el uso del Mapa Mental como técnica de
aprendizaje, incluso del inicio del proceso, como podemos apreciar en las
siguientes citas:
“…con el paso del tiempo y la práctica he adquirido cierta agilidad y no me cuesta
ningún esfuerzo y me ayuda mucho en la compresión y en el estudio del tema.”.
“…poco a poco empecé a comprender que son muy útiles y que se aprende con su
elaboración tanto o más que luego a la hora de usarlos en el estudio del tema, se
comprenden, se interiorizan y se memorizan mejor los conceptos.”.
b) Organización: La capacidad de organización se desarrolla mediante el uso del
Mapa Mental como técnica de aprendizaje, pues potencia la jerarquización y la
ordenación de ideas y conceptos.
“…te haces una imagen mental de todo el tema y al estar jerarquizado también ordenas
las ideas en tu mente.”
“…espero dominarlos bien con el tiempo para que me sirvan en mi futuro trabajo, para
organizarme y para estudiar…”.
11.1.2.3.- Influencia en el rendimiento del estudio.
Destacamos la influencia en el rendimiento del estudio.
a) Eficacia: El alumnado comienza a crearse algunas expectativas durante la fase
inicial del aprendizaje del Mapa Mental, producto de la eficacia de la técnica en
el ámbito de estudio, como podemos ver a continuación:
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
230
“… mis expectativas han sido bastante buenas, porque sé que son muy eficaces y tenía
ganas de comenzar a utilizarlos.”.
“…a medida que he ido que he ido haciendo mapas de todos los temas me ha resultado
un método bastante eficaz.”
b) Utilidad: El alumnado, mediante la asimilación del proceso, comienza a
comprobar la verdadera utilidad que tiene el Mapa Mental, sobre todo, en el
campo de estudio y la asimilación de los contenidos.
“Una vez que aprendes a hacerlos te ayudan mucho, tanto para estudiar como para
exponer un trabajo.”.
“La verdad es que he podido comprobar que son muy útiles ya que los he utilizado
para estudiar alguna que otra asignatura.”.
“También al principio pensaba que no me iba a servir de mucho, pero ahora pienso que
es una buena forma para estudiar y asimilar contenidos.”.
c) Técnica de estudio: El alumnado decide aplicar el Mapa Mental como técnica
de estudio:
“Ahora uso los M.M en el resto de asignaturas.”
“Después de la difícil experiencia que me parecía en un principio, fui
acostumbrándome a realizarlos y resultándome una técnica de estudio muy interesante
y productivo para los exámenes.”
“…me alegro de haberlos utilizado y de saber más de ellos porque es una técnica
bastante práctica a la hora del estudio.”
11.1.2.4.- Elementos intervinientes en el proceso de trabajo.
La adquisición de la técnica y el dominio de la misma es un proceso gradual que
requiere esfuerzo y constancia por parte del alumnado. Diferenciamos tres
elementos relacionados con el dominio técnico:
a) Dibujo: La inserción de dibujos o imágenes en el Mapa Mental supone un
verdadero problema para determinados alumnos/as, como podemos apreciar a
continuación:
“Los mapas mentales me resultaron algo más difíciles desde el principio, porque me
resultaba más difícil estructurar las ideas y no se dibujar muy bien.”
Al principio me costó trabajo, puesto que no sabía bien como plasmar las ideas del
tema en los mapas ya que no encontraba ideas para los dibujos”.
“…no se me da bien dibujar, por tanto se me complicaba la situación.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
231
b) Concepto: El proceso de elaboración del Mapa Mental requiere la comprensión
de las ideas del texto para posteriormente convertirlas en conceptos
incorporados en el Mapa Mental.
“Cuando tenemos bien afianzados los conceptos resulta muy fácil la realización tanto
de los Mapas Conceptuales como de los Mapas Mentales.”
“Al principio me costaba mucho trabajo seleccionar las frases y las palabras que tenía
que poner pero poco a poco he ido mejorando.”
“Al principio me costó coger el ritmo, ya que repetía palabras, o no recordaba las
palabras clave, etc., pero al ir practicando fui soltándome y mejorando.”
c) Temporalización: El tiempo de elaboración del Mapa Mental, al principio de su
aprendizaje, es mucho mayor. Sin embargo, el tiempo se reduce a medida que el
alumnado va asimilando el proceso de elaboración y se consigue el
correspondiente dominio técnico.
“Al principio me angustiaba porque veía que tardaba mucho en organizar las ideas
fundamentales y en estructurar el texto, así como colocarlas correctamente en los
mapas pero poco a poco y con paciencia noto que he ido mejorando y que tengo mayor
soltura para clasificar las ideas y sintetizarlas.·”
“Posteriormente, me fui dando cuenta que cuando realizaba los mapas en casa cada
semana, iba teniendo más soltura, incluso ya no tardaba tanto tiempo en realizarlos.”
“Al principio me costaba mucho trabajo, pensé que yo no sería capaz de hacerlo, me
costaba sintetizar y coger los puntos más importantes, tardaba mucho en hacerlo esto
me sucedió con los mapas conceptuales, pero una vez realizados dos o tres, la cosa iba
cambiando ya que me costaba menos todo lo dicho anteriormente.”.
11.1.2.5.- El dominio técnico como resultado de la asimilación del proceso.
a) Superación: La superación de las dificultades encontradas durante el
aprendizaje del Mapa Mental es producto de la adquisición del dominio técnico
del proceso:
“Aunque sigo pensando que todavía no los domino a la perfección, intento realizarlos y
cada vez me van saliendo mejor.”
“Pero a medida que iba realizando más las dificultades que tenía en principio fueron
desapareciendo.”
“En cambio una vez aprendido el proceso los mapas no m supusieron tanto trabajo, me
gusta dibujar y relacionar las cosas con imágenes.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
232
b) Dominio: El dominio del Mapa Mental, en el comienzo de su aprendizaje, es
inexistente y, además, se considera como un gran obstáculo.
“En el caso de los Mapas Mentales, me resultó más difícil su elaboración, por lo que en
un principio pensé que no podría dominarlos y que siempre me iban a salir mal.”.
“En un principio pensé que jamás sería capaz de llegar a dominarlos…”.
“Al principio tengo que decir que reveía un poco torpe, puesto que no los había
utilizado antes, pero con la práctica los he ido aprendiendo y, aunque todavía no los
domino bien, estoy un poco más suelta a la hora de tenerlos que hacer otra vez.”
d) Creatividad: La creatividad es una destreza que se desarrolla a través de la
utilización del Mapa Mental, como reflejan algunas frases.
“Poco a poco la realización de los mapas iba siendo cada vez más fácil y al mismo
tiempo divertida, porque podía plasmar mis ideas de una forma creativa.”
“…los mapas mentales son más creativo y más entretenidos.”.
“Para mí es más fácil de hacer un mapa mental que conceptual, quizás porque
interviene más la creatividad y es más sintético aún que el conceptual.”
11.2.- Cambios producidos en el ámbito de estudio como consecuencia del
aprendizaje del mapa mental. (2ª).
11.2.1.- Network o red relacional resultante.
En el segundo ítem, pretendemos conocer si se han producido, en el alumnado,
algún cambio determinante en su forma de estudiar. A través de la “network”, podemos
observar que, en el inicio del aprendizaje del Mapa Mental, no se producen cambios
apreciables, debido a que no se encuentra aún familiarizado con dicha técnica, lo que, a su
vez, impide el desarrollo de nuevas capacidades conectadas con la metodología de estudio.
Por lo tanto, se requiere un gran trabajo inicial de adaptación con el Mapa Mental y, a su
vez, tomar conciencia de la verdadera utilidad de esta técnica. Todo ello suscita en el
alumno/a sentimientos de satisfacción, unidos al cambio en la forma de pensar con el Mapa
Mental.
El desarrollo de las capacidades cognitivas, como es el caso de la comprensión, se
va a ver potenciada mediante la obtención de las ideas y su posterior organización en
principales y secundarias. Todo ello requiere un proceso de síntesis que facilite el
establecimiento de relaciones entre las distintas ideas obtenidas. Cuando esté finalizado
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
233
dicho proceso, se pasa a la realización del Mapa Mental, donde el alumnado tendrá que
encuadrar las ideas organizadas en forma de conceptos y dibujos para un mejor recuerdo
posterior. El resultado es la obtención de un progreso en el rendimiento, unido a la rapidez
con que se comprenden, memorizan comprensivamente y asimilan los contenidos
trabajados, haciendo del Mapa Mental una técnica verdaderamente efectiva para el estudio.
Este es un buen momento para reflexionar hasta qué punto pueden influir en el
rendimiento la metodología de estudio, aplicado en las distintas etapas educativas
(educación infantil, primaria, secundaria y bachillerato). Dependiendo del carácter de las
mismas, éstas influyen positiva o negativamente en el aprendizaje y adquisición de
técnicas de aprendizaje más innovadoras, como es el caso que estamos estudiando.
En general, la interpretación de la pregunta número 2 del cuestionario hace referencia a los
cambios en la metodología de estudio a consecuencia del aprendizaje del Mapa Mental y
engloba una serie de subapartados que desarrollamos a continuación:
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
234
Tabla para la interpretación de la network.
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS Códigos SIGLAS
Adquisición/ Dominio
Técnico
ADT Comprensión COM Adaptación ADA
Cambio Mental CME Nuevas Creencias NCE Cambio CAM
Capacidad CAP
Estudio EST Organización ORG Concepto CPT
Pensamiento PEN Realización REA Dibujo DIB
Rendimiento REN Eficacia EFI
Satisfacción SAT Ideas IDE
Memorización MEM
Proceso PRO
Rapidez RAP
Recuerdo REC
Relaciones REL
Repaso REP
11.2.2.- Dimensiones principales.
11.2.2.1.- Cambio Mental.
Una vez superada la primera fase del aprendizaje del Mapa Mental, interesa
conocer cuáles son los cambios, que se han producido en el alumnado, relacionados con el
estudio. Desarrollamos los subapartados resultantes. Se trata de las nuevas creencias
surgidas en el alumnado como consecuencia de la asimilación del proceso y de la
satisfacción obtenida por el alumnado producto de los beneficios del Mapa Mental como
técnica de estudio.
a) Cambios en el ámbito de estudio: La asimilación del proceso por parte del
alumnado y la comprensión de la técnica provoca una serie de cambios que
exponemos a continuación:
“…los Mapas Mentales me han supuesto cambios a la hora de estudiar, ya que con una
sola palabra soy capaz de recordar lo esencial del texto y eso es genial.…”.
“El principal cambio ha sido que antes no los utilizaba y estudiaba memorísticamente y
ahora los intento utilizar lo más posible.”.
“En la actualidad, he podido comprobar de primera mano los beneficios de realizar
ambos tipos de mapas, pues ayudan a una mejor organización de la materia a estudiar,
ya que en un golpe de vista tienes un resumen de lo que vas a estudiar…”.
b) Familiarización: La familiarización con la técnica propicia la satisfacción en el
alumnado, ya que ha asimilado la técnica y obtiene resultados positivos en el
estudio:
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
235
“Ahora que se utilizar los M.M el tiempo que tardo en aprender algo es más reducido,
ya que para realizar los mapas tengo que hacer una primera lectura y un esfuerzo por
sintetizar la materia, por lo que me familiarizo con el tema, luego estudio con los
mapas y ya es el segundo contacto con el tema y los conceptos están plasmados de
forma clara en ellos.”
“…no estaba acostumbrada a utilizar mapas mentales para el estudio de los exámenes,
sino que la técnica que utilizaba era la de los esquemas. Ahora dispongo de una técnica
más para ayudarme a la hora de estudiar.”
c) Utilidad: La asimilación del proceso, como se ha dicho anteriormente,
proporciona nuevas expectativas de aplicación del Mapa Mental, que
incrementa la valoración sobre la utilidad del mismo:
“Personalmente prefiero los mapas mentales ya que pienso que el uso de colores atraen
más la atención e incitan de forma mayoritaria al estudio.”
“Ahora, casi todo lo estudio por medio de los mapas mentales y conceptuales.”
“Como he dicho antes los mapas me han ayudado mucho a comprender las ideas y por
tanto, a la hora de estudiar me ha resultado más fácil, al tener ya el tema trabajado con
ellos. Esta técnica la he podido aplicar a otras materias y me ha dado muy buen
resultado.”
11.2.2.2.- Pensamiento.
El pensamiento constituye otro factor imprescindible en el análisis de cada una de
las fases del proceso de aprendizaje del Mapa Mental. Se logra el desarrollo de la
capacidad de comprensión mediante la aplicación del Mapa Mental como técnica de
estudio.
a) Comprensión: La capacidad de comprensión crece progresivamente mediante
el uso del Mapa Mental como técnica de estudio.
“Los mapas mentales me han supuesto un trabajo previo que al principio solo realizaba
porque debía hacerlo, luego a la hora de trabajara me han facilitado mucho el estudio.
Al tener las ideas más importantes recogidas en una representación fácil de comprender
y realizadas con mi propia relación de conceptos, me ha supuesto una mejora de la
comprensión y relación de ideas.”
“Como ya hemos hechos muchos, sabemos que un texto al leerlo rápido muchas veces
ni entendemos lo que hemos leído. En cambio, si se lee como para hacer un mapa, se
hace a la vez de la lectura, un esquema mental de las principales ideas, lo que aclara
mucho más la lectura y se entiende todo perfectamente.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
236
“…ahora con los mapas resulta fácil resumir el contenido y fácil estudiarlo, porque
contiene lo más importante del texto y se entiende perfectamente.”
b) Ideas: El proceso de comprensión del texto trabajado supone la extracción de
las ideas principales y secundarias. En esta situación el Mapa Mental también es
muy efectivo.
“…los mapas mentales son muy efectivos porque te ayudan no sólo a detectar las ideas
principales sino que además lo hacen jerarquizando todo el tema por lo que formas un
estructura en tu cabeza que te permite establecer relaciones entre los diferentes
conceptos con mayor facilidad.”
“Lo primero que lo he tenido que trabajar para poder realizar el mapa, y luego porque
tengo que extraer las ideas principales, que son las que aparecen en el mapa, por lo que
es más fácil quedarte con las ideas.”
“Los mapas mentales y conceptuales me han ayudado a crear ideas, pensar con
imágenes y comprender, trabajar e interiorizar los temas, de manera que a la hora de
estudiar, me ha resultado mucho más fácil, comprensible y ameno.”
c) Organización: El pensamiento del alumnado sobre la organización de ideas y
conceptos. Se manifiesta en las citas siguientes:
“Antes hacia algo parecido a los mapas conceptuales pero más disperso y desordenado,
con esta técnica he conseguido reordenar pensamientos y sobre todo apuntes.”
“Ahora las ideas están mucho más ordenadas y me resulta más fácil estudiar, y el
tiempo que tardo en hacerlos se compensa con el tiempo que tardaba ante en
estudiarme algo sin esquematizar”.
“Aunque aún no los domino del todo bien, los estoy comenzando a aplicar en otras
asignaturas, me ayudan a sacar lo más importante de los temas y por lo tanto a
sintetizarlos y tener una estructura organizada del contenido en mi cabeza.”
d) Memorización y Recuerdo: La capacidad de memorización y recuerdo también
se ven potenciadas por la comprensión de las ideas trabajadas con el Mapa
Mental, por su organización en conceptos y por los elementos estructurales que
lo forman, tales como colores, formas, dibujos, imágenes, etc.
“Los mapas mentales debido a la utilización de colores y de dibujos ya que esto nos
ayuda a memorizar mejor las cosas de cada tema.”
“La sorpresa ha sido los mapas mentales que también te ayudan, sobre todo para
memorizar y eso para mí si es nuevo y lo encuentro muy útil.”
“Los Mapas Mentales me han supuesto cambios a la hora de estudiar, ya que con una
sola palabra soy capaz de recordar lo esencial del texto y eso es genial.”
“En este caso pienso que los mapas mentales son más prácticos que los conceptuales
porque con el impacto visual que producen las palabras envueltas en imágenes, el que
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
237
piense en el examen en el mapa seguro que recordara fácilmente donde se encontraba
lo que busca”.
“Además, son muy útiles para retener la información (sobre todo si se tiene “memoria
fotográfica”) porque al recordar la imagen general del mapa, puedes recordar toda la
información que éste contiene en su interior.”
11.2.2.3.- Influencia en el rendimiento del estudio.
La influencia de la utilización del Mapa Mental en el rendimiento del estudio, una
vez asimilado el proceso.
a) Esquema: La mayoría del alumnado que encontramos durante el desarrollo de
la investigación utiliza el esquema como método de estudio tradicional, por lo
que podemos ver las grandes ventajas que conlleva el Mapa Mental respecto a
esta técnica.
“Anteriormente, a la hora de estudiar, primero me leía el tema y posteriormente me
hacia mis “esquemillas” para poder comprenderlo mejor. En cuanto a la forma de
estudiarlo, hasta 2º de Bachillerato ha estado estudiando de memoria, y con mis
esquemas. Al llegar aquí me di cuenta que no podía seguir estudiando de memoria,
porque se me iba mucho tiempo y en ocasiones se me olvidaba. Fue entonces, cuando
empecé a estudiar comprendiendo lo que leía y reflexionando, además de utilizar “mis
técnicas”
“Los mapas mentales me han servido para cambiar el esquema de siempre y, sobre
todo, para repasar.”
“Para ser sincera, a nivel individual sigo prefiriendo mis esquemas y resúmenes, puede
que sólo sea porque llevo 15 años utilizando las mismas técnicas, aunque reconozco el
valor de las aprendidas y espero que con un poco más de práctica consiga beneficiarme
más de ellas.”
b) Repaso: La mayoría del alumnado coincide en que el Mapa Mental es una
buena técnica para repasar el contenido trabajado, de una forma rápida y eficaz.
“Pero si te acostumbras a hacerte mapas, además de que al hacerlos estas repasando el
tema, también van a serte útiles para repasar y acordarte de conceptos concretos que se
olvidan.”
“Además es bueno repasar tienes lo importante y es mucho más rápido que repasar
todos los apuntes.”
“Ha cambiado en la medida en que comprendo el tema al mismo tiempo que elaboro
los mapas. Después a la hora de repasar me ayudo de ellos.”
c) Rendimiento: El alumnado experimenta un mayor rendimiento al utilizar el
Mapa Mental como técnica de estudio, una vez asimilado el proceso.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
238
“Los mapas mentales y conceptuales me han supuesto un trabajo previo que al
principio solo realizaba porque debía hacerlo, luego a la hora de trabajara me han
facilitado mucho el estudio... “
“Ha cambiado mi forma de estudiar porque ahora es más fácil recordar los conceptos
importantes del tema.”
“Antes cuando estaba estudiando cogía el libro, me lo aprendía y luego lo escribía en
forma de resumen en un folio, y ahora me lo aprendo y luego realizo un mapa mental,
y entonces el día de antes del examen sólo tengo que leerme los mapas que he
realizado para recordar la materia.”
11.2.2.4.- Adquisición/Dominio Técnico.
La realización del Mapa Mental es el resultado del proceso de trabajo.
Consideramos los elementos siguientes:
a) Dibujo: La inserción de dibujos o imágenes en el Mapa Mental facilita en gran
medida la memorización comprensiva del trabajo realizado así como su
recuerdo.
“En este caso pienso que los mapas mentales son más prácticos que los conceptuales
porque con el impacto visual que producen las palabras envueltas en imágenes, el que
piense en el examen en el mapa seguro que recordara fácilmente donde se encontraba
lo que busca…”.
“Los mapas mentales, debido a la utilización de colores y de dibujos, ayudan a
memorizar mejor las cosas de cada tema.”
“El mapa mental ha sido algo nuevo y me ha costado acostumbrarme a expresar ideas
mediante imágenes.”
b) Concepto: El proceso de elaboración del Mapa Mental requiere la comprensión
de las ideas del texto de donde surgen los conceptos integrantes del Mapa
Mental.
“También he conseguido gracias a ellos deshacerme de la información que no es útil
para quedarme con unos pocos conceptos básicos y asentarlos bien.”
“Ha cambiado mi forma de estudiar porque ahora es más fácil recordar los conceptos
importantes del tema.”
“Tanto uno como otro tipo de mapa me han ayudado, en primer lugar a esquematizar el
tema el cual tengo que estudiar, también me han sido útiles para recordar con más
facilidad los conceptos claves desde los cuales he de partir para ampliar el tema.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
239
c) Temporalización: El tiempo de elaboración del Mapa Mental se reduce a
medida que el alumnado asimila el proceso de elaboración y consigue el
correspondiente dominio técnico.
“Lo que más me ha aportado el conocimiento de estos nuevos mapas es el encontrar un
nuevo sistema de estudio mucho más rápido.”
“Ahora que se utilizar los M.C y los M.M el tiempo que tardo en aprender algo es más
reducido, ya que para realizar los mapas tengo que hacer una primera lectura y un
esfuerzo por sintetizar la materia, por lo que me familiarizo con el tema, luego estudio
con los mapas y ya es el segundo contacto con el tema y los conceptos están plasmados
de forma clara en ellos.”
“…y el tiempo que tardo en hacerlos se compensa con el tiempo que tardaba antes en
estudiarme algo sin esquematizar”.
11.3.- El proceso de elaboración del mapa mental realizado por el alumnado.
(3ª)
El aprendizaje de nuevos contenidos y la realización del Mapa Mental, requiere
un proceso estratégico, consistente en una primera lectura de los contenidos, la cual sirve
para recoger las ideas principales del texto. Esta lectura comprensiva más detenida, que se
apoya en el subrayado de los conceptos e ideas más importantes y sirve de nexo a todas las
demás. La elaboración del Mapa Mental se realiza, a partir de la comprensión de las ideas
principales y secundarias. El alumno/a es capaz de plasmar, en el papel o en la pantalla,
todos los conceptos importantes y su relación entre sí, a la vez que se insertan dibujos
asociados a los mismos.
11.3.1.- Network o red relacional resultante.
En la pregunta implica una referencia al proceso seguido para la compresión del
tema, la estructuración del Mapa Mental y la obtención de las ideas principales y
secundarias.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
240
Tabla para la interpretación de la network.
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS Códigos SIGLAS
Adquisición/ Dominio
Técnico
ADT Comprensión COM Boceto BOC
Pensamiento PEN Organización ORG Concepto CPT
Proceso Estratégico PES Dibujo DIB
Esquema ESQ
Estructuración ETR
Lectura LEC
Subrayado SUB
11.3.2. Dimensiones principales.
11.3.2.1.- Proceso Estratégico.
Esta categoría pretende recoger, en el proceso seguido por el alumnado desde la
comprensión del tema hasta la elaboración del mapa mental resultante, todos y cada uno de
los pasos que realiza el alumnado durante la elaboración del Mapa Mental.
a) Lectura: La lectura de los contenidos constituye el primer momento para la
comprensión del tema y la obtención de las ideas principales.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
241
“Primeramente hago una lectura comprensiva donde diferencio con colores las ideas o idea
principal de las secundarias.”
“En primer lugar hacía una primera lectura rápida del tema, luego entresacaba las ideas
más importantes y secundarias de cada punto.”
“Pues primero me leía el tema tantas veces como hiciera falta para comprenderlo.”
b) El subrayado de las partes importantes del texto se realiza simultaneando la lectura
y permite diferenciar las ideas principales y secundarias.
“Primeramente hago una lectura comprensiva donde diferencio con colores las ideas o idea
principal de las secundarias”.
“Primero he leído el tema, intentando comprender su información, luego he subrayado las
ideas principales y secundarias”.
“Pues primero haciendo una lectura de todo el tema y luego subrayando lo más importante
para separar más tarde las ideas principales de las ideas secundarias.”
c) Estructuración: Una vez comprendido el texto trabajo y obtenido las
correspondientes ideas principales y secundarias, el alumnado procede a
sintetizarlas en conceptos para facilitar su estructuración.
“…he intentado poner una idea central o palabra clave que resaltará el tema, luego he
puesto las demás ideas de forma jerárquica (de dentro hacia fuera) intentando relacionar los
conceptos con imágenes y colores.”
“Una vez que lo había leído y había tomado nota de las ideas lo que hacía era estructurar el
mapa; es decir, ponía título e iba conectando conceptos y, a la vez que iba conectando
concepto iba pensando en dibujos relacionados con el concepto.”
“…cuando tengo ya una visión acerca de lo que habla el tema hago una segunda lectura
más rápida para sacar las ideas principales; de manera que el tema central del tema es lo
primero que pongo en el mapa, de este salen las ramas que conducen hasta ideas
principales y estas a su vez a otros conceptos ya secundarios.”
11.3.2.2.- Pensamiento.
El pensamiento constituye otro factor imprescindible del análisis durante el proceso
de elaboración del Mapa Mental, ya que esta categoría engloban aspectos tan importantes
como la comprensión y la organización de las ideas.
a) Comprensión: La capacidad de comprensión se percibe como la dimensión que más
se potencia y desarrolla mediante el uso del Mapa Mental como técnica de estudio.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
242
“Primero me leo el tema detenidamente, entendiéndolo y a la vez voy subrayando los
puntos que veo más importantes.”
“Leyéndolo muchas veces, porque, si no, no me entero, sacando los puntos más
importantes…”.
“Lo primero que realizo es una lectura y una mejor comprensión del tema, después voy
eligiendo las ideas más importantes de él y por último lo estructuro como me interese.”
b) Ideas: El proceso de elaboración del Mapa Mental requiere de la comprensión que
permite la extracción de las ideas principales y secundarias.
“Mientras lo iba leyendo, lo iba subrayando, centrándome en lo más importante (a mi
juicio) para posteriormente sacar las ideas principales.”
“Pues primero haciendo una lectura de todo el tema y luego subrayando lo más importante
para separar más tarde las ideas principales de las ideas secundarias.”
“Primero he leído el tema, intentando comprender su información, luego he subrayado las
ideas principales y secundarias.”
c) Organización: El desarrollo de la capacidad de organización de ideas y conceptos
es otro elemento que se destaca en el proceso de elaboración del Mapa Mental.
“Después he realizado los mapas en sucio, intentando destacar las ideas de forma clara y
ordenada, y por último he comprobado que estaban las ideas que había resaltado pasándolo
a limpio.”
“Para comprender el tema, primero hay que leer los documentos varias veces para
comprenderlo, después hay sacar las ideas principales y secundarias, ordenarlas y
organizándolas en los mapas.”
“Para realizar los mapas mentales y conceptuales, primero leemos la materia, para después
“sacar” las ideas principales y secundarias, que organizaremos y estructuraremos en los
mapas.”
d) Relación: La relación de las distintas ideas obtenidas del contenido trabajado
requiere de una comprensión previa del mismo y se considera un componente
fundamental a la hora de realizar el mapa resultante.
“Más tarde observaba si había relación entre ellas para poder estructurar mejor el mapa.”
“Después he intentado interrelacionar las ideas con el fin de estructurar el mapa y
seguidamente lo he elaborado.”
“Por último intentaba buscar las relaciones entre ellas (las ideas) y proporcionarles una
estructura dependiendo del tipo de mapa que tuviese que hacer.”
e) Síntesis: La capacidad de síntesis se pone en juego al tener que resumir el texto
trabajado en ideas, concretarlas en conceptos y dibujos de asociación e
interrelación, y plasmarlas en el mapa mental.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
243
“Para comprender el tema lo primero que hago es leer detenidamente el texto, después
intento resumirlo sacando las ideas fundamentales sobre las que gira, y entonces paso a
hacer el mapa”
“…después empiezo a resumir el tema y empiezo a clasificarlo en diferentes ramas de
mayor a menos importancia dentro del tema.”
“Leyendo el tema y escribiendo en una hoja palabras clave de lo que yo creía que era
importante o resumía el tema.”
f) Dibujo: La inserción en el Mapa Mental de dibujos e imágenes relacionadas con las
ideas y conceptos constituye otra parte del proceso de elaboración del Mapa
Mental, que constituye un cierto “anclaje” asociativo.
“Una vez que lo había leído y había tomado nota de las ideas lo que hacía era estructurar el
mapa y, a la vez que iba conectando conceptos iba pensando en dibujos relacionados con el
concepto.”
“Primeramente he observado cual es el tema central, leyendo el tema varias veces para
después ver qué imagen le podía atribuir, más tarde una vez elegido el tema principal he
buscado otras imágenes que me ayuden a expresar las informaciones de que este tema está
compuesto.”
“…Asignarle una posible imagen a cada idea principal. Ayudando así con la visualización
a asimilar los contenidos.”
g) Esquema o boceto: La realización de borradores o bocetos previos representa un
acercamiento al resultado final de la construcción del Mapa Mental
“Después he realizado los mapas en sucio, intentando destacar las ideas de forma clara y
ordenada, y por último he comprobado que estaban las ideas que había resaltado pasándolo
a limpio.”
“Lo primero que hacía para comprender el tema era hacer una lectura comprensiva del
tema, después comenzaba a subrayar las ideas principales y luego ya empezaba a elaborar
el borrador del mapa mental.
“Leía los textos, iba subrayando lo más importante y luego realizaba los mapas en borrador
para más tarde, pasarlos a limpio.”
11.4.-Dificultades surgidas durante el aprendizaje del mapa mental y
soluciones propuestas. (4ª)
11.4.1.- Network o red relaciona resultante.
La pregunta número 4 del cuestionario se orienta al conocimiento de todas aquellas
dificultades y problemas que ha vivido el alumnado, durante el aprendizaje y elaboración
del Mapa Mental, y las decisiones tomadas para solucionarlas.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
244
Las dificultades más resaltadas han sido las relacionadas con la creatividad e
imaginación, pues, ambas, son destrezas que pueden no haber sido desarrolladas lo
suficiente en las etapas educativas inferiores. La incapacidad para realizar o buscar un
dibujo, acorde con el concepto que se pretende asociar, muestra las dificultades vinculadas
con la creatividad y la imaginación. No obstante, todas estas dificultades pasan por un
proceso de toma de decisiones, por parte del alumnado, para intentar superarlas. Estas
decisiones suelen dirigirse a una mayor implicación en la construcción del Mapa Mental,
unida a una mayor práctica de la actividad. El alumnado, frecuentemente, suele solicitar
ayuda al grupo de amigos/as y al profesor, ya que son las personas más próximas y son
considerados un apoyo para superar las dificultades encontradas.
En la interpretación de esta pregunta destacamos los siguientes subapartados que
han surgido de la reflexión del alumnado.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
245
Tabla para la interpretación de la network.
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS Códigos SIGLAS
Adquisición/ Dominio
Técnico
ADT Comprensión COM Comprensión COM
Pensamiento PEN Dificultades DIF Concepto CPT
Resolución Dificultades RDI Organización ORG Creatividad CRE
Realización REA Dibujo DIB
Superación SUP Espacio ESP
Toma de Decisiones TDE Imaginación IMA
Práctica PRA
Profesor PFS
Relaciones REL
Resolución RSO
Síntesis SIN
11.4.2.-Dimensiones principales.
11.4.2.1.-Decisión y Resolución de dificultades.
Las dificultades experimentadas por el alumnado durante el aprendizaje y
elaboración del Mapa Mental conllevan un proceso de toma de decisiones para su
superación ya que se encuentran con algunas dificultades.
a) Imaginación: Constituye una de las principales dificultades a la hora de crear o
asociar un dibujo o imagen a un concepto o idea plasmada en el Mapa Mental.
“Al realizar este tipo de mapas se tiene que tener gran precisión y capacidad de
decisión puesto que continuamente se está decidiendo: ideas fundamentales,
secundarias, colocación de las mismas en los mapas. Esto junto con la gran dosis de
imaginación que requiere la realización de este tipo de mapas.”
“Y con los mapas mentales es que no tengo imaginación y me ha costado mucho elegir
los dibujos que poner en los mapas.”
“En cuanto al mapa mental, he tenido otro problema añadido como es la presentación.
No soy buena dibujante ni tengo mucha imaginación y creatividad, por lo que la
mayoría de mis mapas mentales ha sido muy sencillos y muy parecidos unos con
otros.”
b) Síntesis: La capacidad de síntesis es otro aspecto que, pese a ser desarrollado
mediante la utilización del Mapa Mental como técnica de aprendizaje,
representa una dificultad al tener que resumir el contenido trabajado.
“La única dificultad que se me ha planteado en la elaboración de ambos mapas es la
síntesis de los temas, porque no todo cabe en un solo mapa.”
“Al principio todo me parecía importante por poner en el mapa y me llegaba a ocupar
muchas hojas…”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
246
“Para mí el principal problema era meter un gran tema en extensión en un mapa tanto
conceptual como mental.”
c) Obtención de las ideas principales: La obtención de las ideas principales y
secundarias del contenido trabajado supone otra de las grandes dificultades
experimentadas por el alumnado.
“En la primera fase, saber diferenciar las ideas principales de las secundarias…”
“Pues como he comentado anteriormente, en un principio la dificultades más grande
era sacar las ideas principales y esquematizarlas…”
“En algunos temas tenía resaltadas más cantidad de ideas de las que podía representar
gráficamente…”
11.4.2.2. Decisiones tomadas para la resolución.
a) Consultas en el grupo: Una de las decisiones tomadas por el alumnado para la
resolución de determinadas dudas o dificultades encontradas durante el proceso
de elaboración es la consulta al grupo de compañeros.
“Pues como he comentado anteriormente, en un principio la dificultades más grande
era sacar las ideas principales y esquematizarlas; con ayuda del grupo, he aprendido y
he superados estas dificultades.”
"Cuando al principio no sabía elaborar un mapa le pedía ayuda a algún compañero para
que me ayudara y así entre los dos conseguíamos que los entendiéramos bien tanto él
como yo.”
“Mis dudas y mis errores en la elaboración de los mapas eran resueltas por el resto de
los componentes de mi grupo en el momento de consensuar los mapas, de este modo
entre todos nos ayudábamos con las dificultades que pudiésemos tener.”
b) Práctica: La práctica junto con la constancia constituye un elemento
fundamental para superar las dudas y dificultades emergentes durante el proceso
de aprendizaje del Mapa Mental.
“La única solución era realizar muchos mapas y con la experiencia iría mejorando y
sintetizando a la hora de plasmar un tema en un mapa.”
“Luego a través de las explicaciones del profesor y la práctica de hacerlos una y otra
vez, he llegado superar las dificultades que tenía al principio y lo veo como un recurso
muy eficaz para ayudarnos a estudiar.”
“Dificultad si al principio porque no sabía muy bien de lo que iba. Pero conforme iba
haciendo todos los días mapas iba cogiendo más práctica.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
247
c) Consultas al libro y profesor: El profesor constituye el eje fundamental para el
aprendizaje del Mapa Mental, por lo que resulta de gran ayuda en el momento
de resolver determinadas dudas o dificultades encontradas. También
encontramos el libro utilizado para el aprendizaje de la técnica como un buen
recurso para solucionar las dificultades surgidas.
“La gran mayoría de las veces las dudas que tenía para resolver estos tipos de
problemas era preguntarle al profesor y en otras ocasiones consultaba mis dudas al
libro o a mis propios compañeros de grupo.”
“En la primera fase, saber diferenciar las ideas principales de las secundarias, se
resuelve un poco al escuchar la explicación del profesor y ver donde hace más
hincapié.”
“Con relación al M.M. me cuesta crear un dibujo original que llame la atención de los
sentidos para así recordar mejor, para resolverlo intento buscar dibujos creativos en
libros, revistas, para aplicarlo al mapa.”
“Al principio todo me parecía importante por poner en el mapa y me llegaba a ocupar
muchas hojas, pero hacía todas las lecturas necesarias y captar las ideas principales, las
que llamaran más la atención y te sirvieran para aprender el tema.”
“Dificultades en si no, más bien dudas y la forma de resolverlas casi siempre era
consultando el libro correspondiente al mapa, cuando no encontraba la respuesta
recurría a preguntar al profesor.”
“Dificultades siempre surgen pero estas se han ido resolviendo con la corrección que
realizaba el profesor semanalmente de los mapas que teníamos que ir realizando en
casa.
11.5.- La influencia del mapa mental en la comprensión de los contenidos. (5ª)
11.5.1.- Network o red relacional resultante.
En este ítem, se pretende detectar la eficacia del Mapa Mental para la comprensión
de los distintos temas trabajados. El Mapa Mental activa un proceso, que consiste en la
lectura del contenido a trabajar, la extracción de ideas principales y de conceptos, y el
establecimiento de relaciones entre los mismos antes de su elaboración. Al comienzo del
aprendizaje del Mapa Mental, conlleva una actividad que requiere para el alumnado
esfuerzo y superación de problemas y dificultades. Después, se convierte en una actividad
que llega a ser entretenida para el alumnado. A través del esfuerzo, la constancia y, sobre
todo, la práctica, el alumno/a afianza el dominio en la construcción del Mapa Mental y la
utiliza como una estrategia facilitadora de la comprensión.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
248
La interpretación desde la perspectiva del alumnado engloba los subapartados
siguientes:
Tabla para la interpretación de la network.
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS Códigos SIGLAS
Adquisición/ Dominio
Técnico
ADT Comprensión COM Comienzo CMI
Elementos Facilitadores
de la Comprensión
EFC Memorización MEM Claridad CLA
Estudio EST Organización ORG Dibujo DIB
Pensamiento PEN Proceso Estratégico PES Dificultad DIF
Realización REA Diversión DIV
Respeto RES Estructuración ETR
Trabajo TRA Ideas IDE
Lectura LEC
Práctica PRA
Relaciones REL
Síntesis SIN
Temporalización TMP
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
249
11.5.2.- Dimensiones principales.
11.5.2.1.- Elementos facilitadores de la comprensión.
Durante el trabajo realizado por los alumnos/as a través del Mapa Mental, nos
interesa saber aquellos elementos que han facilitado, en gran medida, la comprensión de
los contenidos trabajados.
a) Diversión y entretenimiento: Se alude al Mapa Mental como facilitador de la
comprensión de los temas de una forma fácil y entretenida
“Sí, indudablemente sí. Además de ser una herramienta mucho más útil que los
tradicionales esquemas, es más ameno y más interesante aprender los temas de esta
manera.”
“Por supuesto, te ahorra el leerte muchas veces el tema y de tanto repetirlo al final te lo
aprendes y es más divertido que copiar o estudiar.”
b) Dificultad: Durante el proceso de comprensión del tema surgen algunas
dificultades que, mediante su superación, contribuyen a una mejor comprensión
de los contenidos:
“En la mayoría de los casos, los mapas mentales me han sido útiles para comprender y
para tener las ideas claras acerca del tema que estábamos trabajando, porque el simple
hecho de englobar unas palabras clave, me ayudaba a recordarlas mejor. Pero también
me ha sucedido en algunos casos, que hacia el mapa y me encontraba con que tenía
demasiados conceptos, así era imposible comprender el tema que estaba tratando. Lo
volvía a repetir y otra vez me ocurría lo mismo, estaba desesperada, no sabía cómo
organizarlo todo de manera que no me saliesen tantos conceptos y pudiera entenderlo.”
“Al aplicarlos en otras asignaturas me ha resultado de gran ayuda en algunas, pero en
otras debido a la extensión del temario y la gran cantidad de ideas desarrollada no me
he atrevido a utilizarlos. Necesito más tiempo para asimilar estas estrategias e
introducirlas de forma permanente en mi dinámica de estudio.”
c) Lectura: La lectura se considera el primer paso para la comprensión del tema.
Su repetición permite el logro de una mayor comprensión.
“Me ha facilitado la comprensión el tema porque lo he tenido que leer repetidas veces
para sacar las ideas principales y además buscar sinónimos de éstas para la elaboración
de los mapas.”
“Me han facilitado mucho la comprensión porque antes de realizar los mapas tengo que
trabajar el tema leyéndolo y organizando las ideas, de esta manera comprendo mejor
los temas porque me obligo a trabajar los temas si quiero hacer los mapas.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
250
“Me ha ayudado a entenderlo mejor y a machacarlo ya que tenía que leerlo varias
veces para entenderlo y resumirlo.”
d) Práctica: La aplicación del Mapa Mental a los contenidos trabajados y el
énfasis en la práctica, se consideran fundamentales para lograr con facilidad el
incremento de la comprensión del tema.
“En la mayoría de los casos, los mapas mentales me han sido útiles para comprender y
para tener las ideas claras acerca del tema que estábamos trabajando…. Pero también
me ha sucedido en algunos casos, que hacia el mapa y me encontraba con que tenía
demasiados conceptos, así era imposible comprender el tema que estaba tratando. Lo
volvía a repetir y otra vez me ocurría lo mismo, estaba desesperada, no sabía cómo
organizarlo todo de manera que no me saliesen tantos conceptos y pudiera entenderlo.
Esto lo fui solucionando con la práctica.”
“Con la práctica de los mapas me he dado cuenta que resulta más fácil comprender el
tema así como aprenderlo.”
11.5.2.2.- Pensamiento.
La actividad de pensar constituye un factor de análisis durante el proceso de
elaboración del Mapa Mental en relación con el nivel de comprensión. Dentro de esta
categoría, los aspectos detectados como importantes son los siguientes
a) Comprensión: La capacidad de comprensión es un elemento que se potencia y
desarrolla significativamente mediante el uso del Mapa Mental.
“En gran medida sí, como he dicho anteriormente la elaboración de un mapa tanto
mental como conceptual necesita una comprensión completa del tema para poder
realizarlo y hacer antes mentalmente como un esquema en tu cabeza para luego
elaborarlo.”
“Si, al hacer los mapas se comprendía a la perfección el tema tratado.”
“En la mayoría de los casos, los mapas conceptuales y mentales me han sido útiles para
comprender y para tener las ideas claras acerca del tema que estábamos trabajando,
porque el simple hecho de englobar unas palabras clave, me ayudaba a recordarlas
mejor.”
b) Obtención de Ideas: Una vez comprendido el tema mediante su lectura, el
alumnado distingue con claridad las ideas principales y secundarias.
“Si me ha facilitado la comprensión por el motivo que he dicho antes, porque son las
ideas más importantes del tema, y porque hay que trabajar el tema para sacar las ideas
principales.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
251
“Si, ya que de esta manera se sintetiza al máximo el tema, y sólo te quedas con las
ideas esenciales, por lo que se llega a una mejor comprensión.”
“Sí, aunque lo que más me ayuda a la hora de estudiar algún tema es leyéndolo y
sacando las ideas principales.”
c) Utilidad/Aplicación: Todos los aspectos anteriormente mencionados, hacen del
Mapa Mental una técnica aplicable a muchas de situaciones de aprendizaje.
“…Más tarde y con la práctica me han servido para entender mejor un tema y
estructurarlo de manera adecuada no sólo en esta asignatura, sino en otras también.”
“También he llegado a la conclusión de que con los mapas tanto mentales como
conceptuales la materia se memoriza y se comprende antes, así como que el mapa se
queda en la cabeza y a la hora de sacar las cosas ordenadamente facilita la labor.”
“Si, el usar los mapas conceptuales y mapas mentales me ha ayudado mucho para
comprender mejor los temas de la asignatura o de cualquier otra asignatura en la que
también los hemos utilizado.”
d) Organización: La ordenación de las ideas antes de la elaboración del Mapa
Mental potencia la necesidad de comprensión
“Pero como he dicho te ayuda a comprenderlo porque con el mapa vez de una manera
más clara y ordenada todos los conceptos y en mi caso con los M.M comprendo los
temas gracias a los dibujos de una manera más clara.”
“Me han facilitado mucho la comprensión porque antes de realizar los mapas tengo que
trabajar el tema leyéndolo y organizando las ideas, de esta manera comprendo mejor
los temas porque me obligo a trabajar los temas si quiero hacer los mapas.”
e) Relación de ideas: La relación de las distintas ideas obtenidas del contenido
trabajado requiere una comprensión previa del mismo.
“Cuando más adelante volví a ellos vi de manera clara la esencia del tema. En realidad,
no sé manejar los mapas muy bien para profundizar en los temas, pero sí me son muy
útil como primer contacto con el tema y para relacionar ideas.”
“Sí porque al sacar las ideas más importantes y relacionarlas te hace tener una idea
mucho más clara del concepto.”
f) Síntesis: La capacidad de síntesis es otro aspecto que se pone en juego a la hora
de resumir el texto trabajado en ideas y, a su vez, en conceptos y dibujos para
establecer las diferentes relaciones entre las distintas ideas extraídas y
plasmarlas en el mapa mental. Es posible efectuar la síntesis, si se trabaja la
comprensión.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
252
“Sí. Con los mapas mentales y mapas conceptuales se sintetizan y recalcan los puntos
más importantes de los temas, lo que supone una simplificación y un mejor
entendimiento de aquello que se pretende comprender.”
“Me ha ayudado a entenderlo mejor y a machacarlo ya que tenía que leerlo varias
veces para entenderlo y resumirlo. Luego con solo mirar el mapa soy capaz de
acordarme de que iba el tema.”
“Si, me ha ayudado, ya que antes de hacer un mapa mental o conceptual había que
trabajar el tema, resumirlo, resaltar ideas principales, había que leerlo por lo menos un
par de veces, lo que forzosamente llevaba a la comprensión del tema.”
11.5.2.3.- Estudio y rendimiento.
El rendimiento es una consecuencia de la comprensión que concretamos en los
siguientes puntos:
a) Eficacia: El alumnado se crea muchas expectativas, producto de la eficacia de
la técnica aplicada al estudio.
“La comprensión del tema no ha sido interferida con la utilización de los mapas
conceptuales y mentales puesto que las técnicas de estudio que yo uso para ello me son
muy eficaces.”
“Sin embargo, sí me ha facilitado, como he explicado anteriormente, el repaso de los
mismos, ya que con ellos el repaso es mucho más rápido y eficaz.”
“Al aplicarlos en otras asignaturas me ha resultado de gran ayuda en algunas, pero en
otras debido a la extensión del temario y la gran cantidad de ideas desarrollada no me
he atrevido a utilizarlos. Necesito más tiempo para asimilar estas estrategias e
introducirlas de forma permanente en mi dinámica de estudio.”
“…pero ahora creo que pueden ser de gran ayuda como recurso para el estudio, pero
para ello es necesario que comprendamos el tema con el que trabajamos.”
b) Facilidad de comprensión en el ámbito de estudio: El Mapa Mental facilita el
aprendizaje debido a la comprensión del contenido.
“Con la práctica de los mapas me he dado cuenta que resulta más fácil comprender el
tema así como aprenderlo.”
“Me han facilitado muchísimo, ya que para la elaboración de ellos no bastaba con leer
el tema, sino que tenía que comprenderlo. Y una vez hecho, al tener las ideas
estructuras, pues era más fácil recordarlo.”
“Por supuesto que si me ha ayudado muchísimo a la comprensión de los temas, es una
forma de estudio amena (para mi gusto), en la cual en su proceso de elaboración vas
asimilando muchos contenidos sin darte cuenta.”
“Gracias a los mapas se ahorra tiempo a la hora de estudiar, aunque al principio cuando
hay que realizarlos parece una pérdida de tiempo porque se tarda mucho, luego te das
cuenta que te beneficia mucho para estudiar.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
253
c) Memorización comprensiva: La memorización comprensiva se refuerza
mediante el Mapa Mental con el establecimiento de relaciones entre conceptos
asociándolos con imágenes, formas, colores, etc., que facilitan la recuperación
de la información.
“Si, una vez que ya tenía los mapas hechos era porque el tema estaba comprendido y
luego a la hora de recordar solo tenía que mirar los mapas donde estaban las ideas más
importantes de una forma clara y ordenada.”
“Y una vez hecho, al tener las ideas estructuras, pues era más fácil recordarlo.”
“…Una vez hecho, de lo que también me dado cuenta es de que retengo mucho mejor
la materia, primero porque la tengo más trabajada y segundo porque tengo en mente el
mapa.”
d) Agilidad en el repaso: El Mapa mental proporciona gran facilidad y rapidez a la
en el repaso.
“…Sin embargo, sí me ha facilitado, como he explicado anteriormente, el repaso de los
mismos, ya que con ellos el repaso es mucho más rápido y eficaz.”
11.5.2.4.-Dominio Técnico.
La familiarización con el Mapa Mental activa la comprensión y expansiona su
desarrollo con la claridad y la temporalización.
a) Claridad: La claridad en la comprensión de las ideas principales y secundarias
del tema resulta fundamental para la comprensión global de la materia y para la
realización correcta del Mapa Mental.
“Gracias a ellos, si alguna cosa no la había entendido bien, me daba cuenta al hacer los
mapas. Para hacer un mapa hace falta tener las ideas muy claras.”
“Sí, me ha facilitado mucho la comprensión del tema que he trabajado con ellos,
porque al realizarlo y al ser tan esquemático, se quedan mejor los conceptos, y se
aclaran las ideas, por lo que a la hora de estudiar el tema, me ha resultado mucho más
fácil.”
“Sí, mucho. Con ellos se ve todo más claro.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
254
b) Temporalización: La cantidad de tiempo dedicado a la elaboración del Mapa
Mental se reduce con el dominio técnico y el desarrollo de la capacidad de
comprensión:
“Gracias a los mapas se ahorra tiempo a la hora de estudiar, aunque al principio
cuando hay que realizarlos parece una pérdida de tiempo porque se tarda mucho, luego
te das cuenta que te beneficia mucho para estudiar.”
“Aunque en un principio no pensara que me ayudasen y que era una pérdida de tiempo,
al final he podido ir comprobando que el tiempo que tardábamos en realizarlo te
ahorraba tiempo de comprensión de algunos contenidos innecesarios y te facilitaba la
comprensión de los principales conceptos.”
11.6.- Momentos importantes vividos durante el aprendizaje del mapa mental.
(6ª)
11.6.1.- Network o red relacional resultante.
El objetivo de esta pregunta es indagar en todos aquellos momentos importantes
que ha vivido el alumnado durante el aprendizaje del Mapa Mental.
La etapa del comienzo del aprendizaje del Mapa Mental supone una fase que ha
sido considerada como importante por el alumnado, debido a las dificultades que se han
ido encontrando, que han requerido un gran trabajo y esfuerzo por parte del mismo.
El alumnado ha dado relevancia a la búsqueda de alternativas para la superación
de dichas dificultades. Su superación aparece unida a un sentimiento de satisfacción que
marca el carácter del momento.
Hay que destacar la evolución del proceso de aprendizaje del Mapa Mental hasta tal
punto que el alumnado logra un perfeccionamiento técnico reflejado en los Mapas
Mentales resultantes del trabajo realizado en clase.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
255
Tabla para la interpretación de la network.
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS Códigos SIGLAS
Adquisición/ Dominio
Técnico
ADT Comprensión COM Aprendizaje APR
Dinámica Grupal DGR Consenso CON Comienzo CMI
Momentos Importantes MOI Dificultades DIF Dibujo DIB
Pensamiento PEN Organización ORG Evolución EVO
Realización REA Ideas IDE
Superación SUP Relaciones REL
Resolución RSO
Resultado RDO
11.6.2.- Dimensiones principales.
11.6.2.1.- Momentos importantes.
El proceso de aprendizaje del Mapa Mental conlleva multitud de experiencias de las
cuales, nos interesa saber, cuáles son las más importantes según la consideración de los
alumnos/as.
a) La aparición de dificultades como consecuencia del inicio en el aprendizaje del
Mapa Mental. Las dificultades encontradas durante el proceso de elaboración
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
256
del Mapa Mental han supuesto un momento importante para el alumnado, sobre
todo las surgidas durante el primer contacto con la técnica.
“…estoy seguro que fue al principio que no sabía por donde cogerlo, hasta que tras
muchos intentos más o menos te quedas con la copla.”
“Al principio cuando vi que no sería capaz y al final del proceso cuando vi mi
evolución tanto en la presentación de los mapas como en el tiempo empleado para
hacerlos.”
b) Progreso y satisfacción por la superación de las dificultades encontradas. Otro
de los grandes momentos destacados por el alumnado es el progreso en el
dominio del Mapa Mental.
“Al principio cuando vi que no sería capaz y al final del proceso cuando vi mi
evolución tanto en la presentación de los mapas como en el tiempo empleado para
hacerlos.”
“Los realizados con mis compañeras, porque además de aprender a hacerlos, a
comprender el tema, todas dábamos nuestra opinión para la buena realización de éste y
así lograr el mayor perfeccionismo.”
“Al final del proceso, porque he visto mi desarrollo y el avance que he tenido.”
c) Reflejo de la satisfacción experimentada al superar las dificultades encontradas.
“Me llenaba de satisfacción, cuando después de leer y comprender un tema, realizaba
el mapa conceptual o mental, y parecía que medianamente estaba bien elaborado (ni
muchos conceptos ni pocos, bien organizado y estructurado). Me alegraba cada vez que
daba un “pasito” más en la realización de los mapas conceptuales y mentales.”
“Ninguno en especial, quizás el nerviosismo que me produce el atascarme y la
satisfacción que me da cuando lo acabo.”
“Bajo mi punto de vista creo que el momento más importante es cuando se termina el
mapa; ya que se siente una gran gratificación después de un proceso tan largo de
realización. Una vez que lo has terminado siente de que has hecho algo útil y que te va
servir para algo.”
11.6.2.2.- La actividad de pensar.
El pensamiento constituye otro factor imprescindible de analizar durante el proceso
de elaboración del Mapa Mental, por lo que reservamos un espacio para este aspecto en
relación con los momentos más importantes vividos por el alumnado.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
257
a) La comprensión del tema trabajado mediante la utilización del Mapa Mental.
La capacidad de comprensión es uno de los elementos que se recoge como más
intenso como consecuencia del uso del Mapa Mental.
“Los momentos más importantes que he vivido en el proceso de trabajo del tema con el
mapa mental y conceptual han sido la elaboración y comprensión de éstos, así como el
entendimiento del fin que se pretendía con ellos.”
“Cuando ya era capaz de hacerlos yo sola e, incluso veía que al estudiarme un tema por
medio de ellos me enteraba perfectamente de lo que trataba.”
“Cuando el profesor nos presento y explico estas estrategias, pensé que iban a ser
igual que las técnicas que ya nos había enseñado en el colegio, pero después de
trabajarlas me he dado cuenta de que me han servido para comprender y aprender
temas.”
b) Extracción de ideas: El alumnado se muestra consciente de la importancia de la
extracción de ideas principales y secundarias que facilita la construcción del
Mapa Mental.
“Por otro lado, también fue significativo el momento de organizar las ideas en el folio,
porque a la par las organizabas en tu mente. Es como si dibujaras el mapa en tu mente
en lugar del folio.”
“El momento de sacar las ideas principales del tema porque, si te equivocabas, el mapa
no servía para nada.”
“Los momentos más importantes eran aquellos en los que veía que lograba sacar las
ideas centrales de un texto, y conseguía plasmarlas en un mapa de conceptos, así como
en un mapa con imágenes.”
c) La organización y relación de las ideas. La relación de las distintas ideas y la
asociación de los conceptos con los dibujos o imágenes son otros momentos a
destacar.
“El momento de elegir un dibujo que me recordase la idea que quería plasmar en el
mapa mental, era un momento muy importante, al igual que el momento de elegir la
idea más relevante que quería plasmar en él.”
“… saber estructurar las ideas principales y secundarias correctamente y con
coherencia, relacionándolas entre sí.”
11.6.2.3.- Dinámica grupal.
La experiencia vivida como grupo durante el aprendizaje del Mapa Mental
constituye otro momento importante dentro del proceso tanto en el ámbito del
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
258
establecimiento de relaciones personales como en el de la superación de las dificultades
encontradas.
a) El consenso en la elaboración del Mapa Mental grupal La puesta en común
con el grupo y la toma de decisiones respecto a las dificultades encontradas han
supuesto un método esencial para la superación de los problemas encontrados
durante el aprendizaje del Mapa Mental.
“Los momentos más importantes han sido cuando he tenido que juntar mis mapas con
los del grupo y hemos decidido que algunos puntos de mis mapas son los que
utilizaremos en el consensuado.”
“Los momentos más importantes han sido cuando realizábamos los mapas
consensuados, ya que comparábamos mapas y veíamos como los demás sacaban otros
conceptos que tu no les dabas importancia y luego resultaba de que si eran importantes.
“Los momentos más importantes en el proceso de trabajo con mapas ha sido ver que
cada mapa es distinto, sorprende el resultado pero sobre todo al ponerlo en común con
el grupo, ver como se enriquece mucho más el mapa con cada aportación individual.
b) Tratamiento de los Temas: El tratamiento de los diferentes temas mediante
dinámica grupal es otro elemento resaltado por el alumnado durante el
aprendizaje del Mapa Mental.
“El trabajo del tema “pensamiento positivo”, porque hemos tenido que hacer los mapas
a ordenador, tanto individuales como en grupo, por lo que han sido con los que más he
trabajado.”
“Uno de los mejores momentos vividos han sido el aprendizaje de los temas de
Neurociencia y Mejorar la capacidad de aprender.”
11.6.2.4.- La construcción del mapa y elementos intervinientes.
La conciencia del dominio y adquisición de los Mapas Mentales es mencionado
como uno de los momentos más importantes vividos.
a) Asociación/Dibujo: La asociación de un dibujo a una idea plasmada en el Mapa
Mental así como la realización del mismo se menciona como factor de impacto.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
259
“El momento de elegir un dibujo que me recordase la idea que quería plasmar en el
mapa mental, era un momento muy importante, al igual que el momento de elegir la
idea más relevante que quería plasmar en él.”
“Todos me ha resultado importantes…sobre todo en los que se veía la imaginación que
cada uno tiene para representar los conceptos con imágenes, aunque hay que reconocer
que a algunos les era muy dificultoso realizarlos.”
b) Ordenador: La realización del Mapa Mental mediante el uso del ordenador,
también es un aspecto tenido en cuenta por el alumnado.
“…porque hemos tenido que hacer los mapas a ordenador, tanto individuales como en
grupo, por lo que han sido con los que más he trabajado.”
c) Originalidad: La originalidad en la creación del Mapa Mental es puesta de
manifiesto como importante.
“Los momentos más importantes en el proceso de trabajo con mapas ha sido ver que
cada mapa es distinto, sorprende el resultado pero sobre todo al ponerlo en común con
el grupo, ver como se enriquece mucho más el mapa con cada aportación individual.”
11.7.- Repercusión del mapa mental en la capacidad de estudio del alumnado.
(7ª)
11.7.1.- Network o red relacional resultante.
La repercusión de mapa mental en la capacidad del estudio es lo que se intenta
buscar en este punto. Los alumnos/as consideran el Mapa Mental como una técnica que
ayuda al estudio, pues la mayoría del alumnado utilizaba la lectura repetitiva, no
comprensiva, y la memorización como técnica de estudio. Ya hemos aludido a la necesidad
de esfuerzo e implicación para el dominio del Mapa Mental y cómo los efectos respecto a
la forma de estudiar son positivos.
Las actividades, llevadas a cabo para el aprendizaje del Mapa Mental, están
caracterizadas por la participación del alumnado en clase y por favorecer una mayor
interacción grupal. Por lo tanto, el Mapa Mental es una técnica que, no sólo desarrolla la
capacidad de estudio a nivel individual, sino que posibilita el trabajo grupal que, a su vez,
permite enriquecer el contenido trabajado a nivel conceptual.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
260
Se aludo al cambio experimentado con referencia al desarrollo de la capacidad de
estudio como consecuencia de la utilización del Mapa Mental. Para ello señalamos los
siguientes indicadores:
Tabla para interpretar la Network
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS Códigos SIGLAS
Adquisición/ Dominio
Técnico
ADT Autoestima AUT Adaptación ADA
Estudio EST Comprensión COM Capacidad CAP
Comienzo CMI
Pensamiento PEN Dificultad DIF Concepto CPT
Personal PER Esfuerzo ESF Confianza CFI
Interacción INT Desarrollo DES
Memorización MEM Dibujo DIB
Organización ORG Estructuración ETR
Realización REA Ideas IDE
Rendimiento REN Mejora MEJ
Optimismo OPT
Participación PAR
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
261
11.7.2.- Dimensiones principales.
11.7.2.1.- Ámbito Personal.
Los cambios producidos con la utilización del Mapa Mental en el ámbito de estudio
se vinculan con las percepciones y sentimientos a nivel personal.
1º-. La autoestima como elemento afectado durante la aplicación del Mapa Mental
al ámbito de estudio.
a) Cambio: El Mapa Mental supone un cambio en la metodología tradicional de
estudio, aspecto que se ve reflejado en las siguientes citas.
“Realmente y para sorpresa mía ha supuesto un autentico cambio. Al principio los
mapas eran para mí solo una actividad que había que realizar, pero luego cuando me
puse a estudiar el temario me di cuenta de su verdadera utilidad”.
“Sí, me han ayudado, antes pensaba que me era muy difícil y que tenía poco
desarrollada mi capacidad de memorización y me ha cambiado esta idea gracias a que
he observado que a través de ellos mi capacidad no es tan reducida, sino que a veces no
usaba los medios adecuados para la comprensión e interiorización de los datos.”
“Me han ayudado mucho porque antes mi método de estudio era simplemente estudiar
y memorizar todo los que pudiera, y gracias a los mapas he aprendido a comprender
más los temas que estudio y a memorizarlos más rápido.”
b) Optimismo/Confianza: Son muchos los sentimientos de optimismo y
autoconfianza expresados por el alumnado en relación con la aplicación del
Mapa Mental en el ámbito de estudio y en la interacción grupal.
“Retengo los conceptos más rápido y mejor, no creía que con ellos consiguiera eso. Me
siento con una actitud más positiva a estudiar.”
“Sí. La utilización de los mapas mentales y conceptuales ha hecho en mí exista más
confianza a la hora de estudiar, elaborar un trabajo, hacer una exposición, participar en
los trabajos con mis compañeros”.
2. º- Dificultades surgidas durante la aplicación del Mapa Mental en el estudio.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
262
a) Adaptación: La principal dificultad resaltada por el alumnado es la adaptación a
esta nueva técnica de estudio, rompiendo con la metodología tradicional
empleada a lo largo de su trayectoria académica.
“No mucho la verdad, porque a pesar de ser un buen método, cuando alguien está
habituado a trabajar con su propio método y además, éste le funciona, no es necesario
recurrir a otros”.
“Sin lugar a dudas esta forma de estudio es más asequible y más fácil de comprender.
Antes siempre subrayaba y estudiaba de memoria.”
“Me han ayudado mucho porque antes mi método de estudio era simplemente estudiar
y memorizar todo los que pudiera, y gracias a los mapas he aprendido a comprender
más los temas que estudio y a memorizarlos más rápido.”
b) Credibilidad: El Mapa Mental genera determinadas reticencias relacionadas
con la credibilidad en la eficacia como técnica de estudio.
“Si, porque aunque me he esforzado y he llevado mi trabajo al día, aun me resulta
imposible de creer que con la realización de mapas conceptuales y mentales tenga
conocimientos de todos los temas impartidos.”
“Sí, ya que me han hecho ver que los mapas conceptuales/mentales, sirven para algo y
que no es una pérdida de tiempo, ya que aunque al principio requiera mucho trabajo y
tiempo, después ese esfuerzo facilita la comprensión del tema.”
3º.-. Implicación y resultados en el estudio.
a) Esfuerzo: La aplicación del Mapa Mental al estudio eficaz requiere esfuerzo,
sobre todo durante la fase inicial del proceso de aprendizaje, que,
posteriormente, se reduce y agiliza la comprensión de los contenidos trabajados.
“Si, porque aunque me he esforzado y he llevado mi trabajo al día, aun me resulta
imposible de creer que con la realización de mapas conceptuales y mentales tenga
conocimientos de todos los temas impartidos.”
“Mi conclusión ha sido que he podido estudiar con mucho menos esfuerzo y las ideas
generales las he asimilado mucho mejor, hasta el punto de que, una vez hechos esos
exámenes he salido muy satisfecho de estos, y he constatado que los datos aprendidos
no los voy olvidando tan fácilmente que cuando memorizo y hago esquemas.”
“Sí, ya que me han hecho ver que los mapas conceptuales/mentales, sirven para algo y
que no es una pérdida de tiempo, ya que aunque al principio requiera mucho trabajo y
tiempo, después ese esfuerzo facilita la comprensión del tema.”
b) Mejora: En este apartado hacemos alusión a la mejora experimentada por el
alumnado en el estudio como consecuencia de la utilización del Mapa Mental.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
263
“Sin embargo, ahora me he dado cuenta de que hay otras técnicas que me pueden
ayudar aún más a mejorar mi estudio, porque el rato que antes tenía que dedicar al
repaso era mucho mayor que el que dedico ahora.”
“Si, ya que antes pensaba que no le sacaba suficiente provecho al estudio porque no
sabía muy bien estudiar, no me organizaba la estructura de los contenidos del tema, y
así la información que podía almacenar era poca.”
“Si porque me ha demostrado que mi capacidad de estudio es mayor que la que
pensaba.”
c) Trabajo: El Mapa Mental, además de servir como técnica de estudio, es un
buen instrumento para la elaboración y desarrollo de trabajos de clase, como así
expone nuestro alumnado.
“Sí. La utilización de los mapas mentales y conceptuales ha hecho en mí exista más
confianza a la hora de estudiar, elaborar un trabajo, hacer una exposición, participar en
los trabajos con mis compañeros.”
“Si, me han servido como otro medio para el estudio, lo he utilizado en otras
asignaturas, tanto para el estudio, como en los trabajos.”
“Si, porque me han servido como otro medio para el estudio, de hecho lo he utilizado
en otras asignaturas, tanto para el estudio, como en los trabajos de forma aclaratoria.”
d) Participación: El Mapa Mental es una técnica que facilita la participación e
interacción del alumnado en las tareas de grupo.
“Sí. La utilización de los mapas mentales y conceptuales ha hecho en mí exista más
confianza a la hora de estudiar, elaborar un trabajo, hacer una exposición, participar en
los trabajos con mis compañeros”.
“Si. El estudiar ha dejado de ser tan pesado, se ha vuelto más participativo, más
interactivo.”
11.7.2.2.- Actividad de pensar.
El pensamiento constituye otro factor imprescindible de analizar durante la
aplicación del Mapa Mental en el ámbito de estudio.
a) Comprensión: La capacidad de comprensión es uno de los elementos que más
se potencia y desarrolla mediante el uso del Mapa Mental como podemos
observar en las siguientes citas.
“Muchas veces me he preguntado si había perdido mi capacidad de memorizar y lo que
no sabía es que el problema se encontraba en la propia definición. No se trata de
memorizar si no de comprender lo que se estudia y tras la utilización de estos mapas a
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
264
la vez que comprendes lo que estas exponiendo en los mapas inconscientemente vas
memorizando datos.”
“Ahora sé cuando comprendo una cosa de verdad o no.”
“Sí, me han ayudado, antes pensaba que me era muy difícil y que tenía poco
desarrollada mi capacidad de memorización y me ha cambiado esta idea gracias a que
he observado que a través de ellos mi capacidad no es tan reducida, sino que a veces no
usaba los medios adecuados para la comprensión e interiorización de los datos.”
b) Ideas: El proceso de elaboración del Mapa Mental requiere de la comprensión
del texto trabajado mediante la extracción de las ideas principales y secundarias,
aspecto que también destaca el alumnado durante la aplicación de la técnica en
el ámbito de estudio.
“Si, sobre todo el uso de colores me ha ayudado como recurso para resaltar más las
ideas principales, de forma que son más llamativas y las aprendo mejor.”
“También me ha servido para extraer con mayor facilidad de un texto las ideas
principales y desechar las secundarias, ya que yo siempre lo estudiaba todo.”
“Para el estudio me han ayudado mucho, porque de esta forma tenia las ideas
principales, y ya solo tenía q desarrollarlo.”
c) Síntesis: La capacidad de síntesis es otro aspecto a destacar para posteriormente
establecer las diferentes relaciones entre las distintas ideas extraídas y
plasmarlas en el mapa mental, lo que requiere de la máxima comprensión del
tema trabajado. Estos aspectos son fundamentales para que el Mapa Mental sea
eficaz en el ámbito de estudio.
“Con la estructuración de los mapas, su simplificación y su fácil visión general de
contenidos importantes, he conseguido darme cuenta que, con un cierto orden y
capacidad de síntesis, el ser eficaz en el estudio no es difícil y que está al alcance de
cualquiera y por tanto de mí.”
“La verdad es que me he dado cuenta de que con este método es más amplia la
capacidad de aprender puesto que muy pocas palabras la información recogida es
mayor.”
“Me han ayudado en la práctica de extraer las ideas clave y en la capacidad de síntesis”
d) Estructuración: La estructuración de las ideas principales y secundarias en el
Mapa Mental ayuda, en gran medida, en el estudio de los contenidos
trabajados.
“Si, antes pensaba que no le sacaba suficiente provecho al estudio porque no sabía muy
bien estudiar, no me organizaba la estructura de los contenidos del tema, y así la
información que podía almacenar era poca.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
265
“Con la estructuración de los mapas, su simplificación y su fácil visión general de
contenidos importantes, he conseguido darme cuenta que, con un cierto orden y
capacidad de síntesis, el ser eficaz en el estudio no es difícil y que está al alcance de
cualquiera y por tanto de mí.”
“Sí, porque antes siempre se me olvidaban muchas cosas por poner en los exámenes,
pero era porque no tenía ninguna estructura a seguir, pero con los mapas mayormente
me estudiaba los conceptos claves para así después desarrollar.”
11.7.2.3.- Rendimiento en el estudio.
El rendimiento en el estudio es otro aspecto a destacar durante la aplicación del
Mapa Mental en este ámbito.
a) Capacidad: El alumnado apunta que su capacidad en el estudio se ha
potenciado mediante la utilización del Mapa Mental.
“Si porque me ha demostrado que mi capacidad de estudio es mayor que la que
pensaba.”
“Sí, me ha ayudado a cambiar la idea sobre la capacidad de mi estudio.”
“La verdad es que me he dado cuenta de que con este método es más amplia la
capacidad de aprender puesto que muy pocas palabras la información recogida es
mayor.”
b) Utilidad: El alumnado es consciente de la gran utilidad de la técnica en este y
otros ámbitos.
“Al principio los mapas eran para mí solo una actividad que había que realizar, pero
luego cuando me puse a estudiar el temario me di cuenta de su verdadera utilidad.”
“Yo creía que los mapas no me servirían para estudiar, ahora no opino así, me va mejor
estudiando con los M.C, los M.M los uso menos.”
“Todavía no he puesto plenamente en práctica si me han resultado fáciles para el
estudio, pero por ahora creo que si puesto que todavía me acuerdo de algunos
conceptos del primer M.M. que realice a principio de curso.”
c) Desarrollo de la autoestima: Mediante el Mapa Mental como técnica de
estudio, el alumnado es capaz de desarrollar todo el tema trabajado, tomando
como referencia las ideas principales y secundarias del mismo.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
266
“Sí en la medida de que no es todo memorizar tal cual, sino que más vale tener una
idea esquemática para luego saberla desarrollar, es más fácil de memorizar una idea
esquemática y luego desarrollar, que memorizar 12 temas por ejemplo.”
“Para el estudio me han ayudado mucho, porque de esta forma tenia las ideas
principales, y ya solo tenía que desarrollarlo.”
“Sí, porque antes siempre se me olvidaban muchas cosas por poner en los exámenes,
pero era porque no tenía ninguna estructura a seguir, pero con los mapas mayormente
me estudiaba los conceptos claves para así después desarrollar.”
d) Asimilación comprensiva: El Mapa Mental en el ámbito de estudio facilita la
memorización de los contenidos trabajados debido a la comprensión del tema y
de las diferentes relaciones establecidas entre las distintas ideas.
“Muchas veces me he preguntado si había perdido mi capacidad de memorizar y lo que
no sabía es que el problema se encontraba en la propia definición. No se trata de
memorizar si no de comprender lo que se estudia y tras la utilización de estos mapas a
la vez que comprendes lo que estas exponiendo en los mapas inconscientemente vas
memorizando datos.”
“Sí, porque yo tenía la idea de que estudiar en la Facultad iba a ser aprender muchos
temas de memoria lo que luego da lugar a olvidar la mayor parte de la información,
mientras que con estas estrategias de aprendizaje al enfrentar y unir los nuevos
conocimientos con los que ya tenía, creo que van a perdurar de forma más interna en
mí.”
“Sí en la medida de que no es todo memorizar tal cual, sino que más vale tener una
idea esquemática para luego saberla desarrollar, es más fácil de memorizar una idea
esquemática y luego desarrollar, que memorizar 12 temas por ejemplo.”
e) Repaso: Con el Mapa Mental se agiliza el repaso de los contenidos trabajados
debido a la estructuración del tema y de los diferentes elementos que la
integran.
“Por último me han sido de gran ayuda para repasar los diferentes temas de un examen
rápidamente.”
“Sin embargo, ahora me he dado cuenta de que hay otras técnicas que me pueden
ayudar aún más a mejorar mi estudio, porque el rato que antes tenía que dedicar al
repaso era mucho mayor que el que dedico ahora.”
f) Recuerdo: El Mapa Mental facilita el recuerdo de los contenidos trabajados
debido a los elementos utilizados para asociar ideas y relaciones, tales como
dibujos, formas, colores, etc.
“Sí. En que, con mapas conceptuales y mentales, puedo recordar lo que estudio con
mayor facilidad y aprendo más que con otros métodos.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
267
“Si me han ayudado, en que al tener las ideas principales de un tema en un mapa, pues
me ha sido más fácil acordarme de las ideas de ese tema.”
11.8.- La aportación de ideas en el grupo mediante el mapa mental. (8ª)
Nos planteamos hasta qué punto el Mapa Mental ha sido una herramienta que ha
facilitado al alumnado la aportación de ideas durante las sesiones de trabajo grupal. El
aprendizaje del Mapa Mental, en clase, ha estado caracterizado por dos partes bien
diferenciadas: una primera parte, centrada en el aprendizaje y elaboración del Mapa Mental
a nivel individual; y una segunda parte, basada en el aprendizaje grupal con un número
aproximado de 5 alumnos/as. En las sesiones de trabajo grupal, no sólo se busca la
realización de ejercicios y elaboración de Mapas Mentales a nivel grupal, sino que se
pretende desarrollar otro tipo de valores, como es el caso de la aceptación o el respeto.
Además, mediante la disposición grupal, se pretende reducir los posibles miedos que
surgen en determinados alumnos a causa de dificultades encontradas durante el aprendizaje
del Mapa Mental.
Por lo tanto, el trabajo grupal constituye una estrategia metodológica que facilita la
aportación de ideas en grupo y la comprensión de la técnica. Se aprovecha la interacción
y la participación del alumnado para mejorar el dominio de la misma, y, a su vez, potenciar
la eficacia en la realización del Mapa Mental, generando un sentimiento de satisfacción.
11.8.1.- Network o red relacional resultante.
A continuación presentamos la network elaborada sobre este punto relacionado con
el funcionamiento grupal
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
268
Tabla para interpretar la Network
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS Códigos SIGLAS
Adquisición/ Dominio
Técnico
ADT Comprensión COM Aceptación ACE
Dinámica Grupal DGR Consenso CON Aportación Ideas AID
Disposición Grupal DIG Funcionamiento FUN Dibujo DIB
Pensamiento PEN Interacción INT Dificultad DIF
Organización ORG Enriquecimiento ENR
Realización REA Ideas IDE
Satisfacción SAT Participación PAR
Sentimiento SEN Proceso PRO
Rel.Personal RPE
Respeto RES
Resultado RDO
Superación SUP
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
269
11.8.2.- Dimensiones principales.
11.8.2.1.- Disposición grupal.
El aprendizaje del Mapa Mental a través de la realización del trabajo en grupo
genera una gran diversidad de sentimientos que, en la gran mayoría de casos, se traduce en
un desarrollo de actitudes participativas así como de valores.
1º.- Sentimientos originados en el alumnado durante el aprendizaje grupal del
Mapa Mental.
a) Respeto: La actitud de respeto hacia las distintas aportaciones de los
compañeros en el grupo de trabajo es uno de los aspectos más vivenciados
durante la construcción del Mapa Mental consensuado.
“La realización de los Mapas Conceptuales y los Mapas Mentales individualmente para
luego ponerlos en consenso ayudan a trabajar en grupo y respetar las ideas que cada
uno de los componentes del grupo haya sacada de la materia de cada momento.”
“Pero no solo los mapas me han permitido exponer mis ideas de forma libre y
sintiéndome respetada, sino que las demás actividades (análisis de imágenes,
preparación de trabajos, etc.) también lo han conseguido.”
“No sé si han sido los mapas, pero sí es verdad que cuando los consensuábamos
aportaba muchas ideas provenientes de mi trabajo individual previo y éstas eran bien
recibidas.”
b) Miedo: El miedo al rechazo o la incomprensión.se evidencia al comienzo del
trabajo Este miedo desaparece a medida que se conocen los integrantes del
grupo y adquieren confianza en la interacción.
“Al hacer los mapas consensuados, he podido proponer ideas sobre cómo hacerlos sin
ese miedo ya que, después de haber trabajado los temas por mi parte era capaz de
enfrentar mejor las críticas o alabanzas de mis compañeras hacia mi trabajo.”
“Me considero poco colaboradora en el tema de aportar mis ideas debido al miedo de
decir burradas, pero cuando aporto algo, lo aceptamos como válido.”
c) Esfuerzo/Seguridad: El esfuerzo realizado por el alumnado durante el trabajo
del tema para la posterior elaboración del Mapa Mental proporciona seguridad
en la aportación de las diferentes ideas en el grupo.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
270
“Si, ya que al realizar mapas trabajas más el tema que si simplemente lo lees, y
descubres más ideas que comentas al grupo.”
“Sí, porque para la elaboración de los M.C y de los M.M he tenido que leer el tema
incluso varias veces, comprenderlo, familiarizarme con él, de modo que he ido al grupo
con unas ideas claras, un producto elaborado y más seguridad sobre mi dominio del
tema en cuestión, esto me ha ayudado a sentirme capaz de aportar más al grupo.”
2º.- La satisfacción experimentada durante el aprendizaje y aplicación del Mapa
Mental en grupo.
a) Exposición de ideas: El trabajo de los diferentes temas mediante el uso del
Mapa Mental en grupo ha desarrollado su capacidad de exposición de sus
diferentes puntos de vista.
“No sé si han sido los mapas, pero sí es verdad que cuando los consensuábamos
aportaba muchas ideas provenientes de mi trabajo individual previo y éstas eran bien
recibidas. Por esta razón, creo que al realizar los mapas conseguía visualizar las ideas
principales de los temas y exponerlas con claridad al grupo.”
“Pero no solo los mapas me han permitido exponer mis ideas de forma libre y
sintiéndome respetada, sino que las demás actividades (análisis de imágenes,
preparación de trabajos, etc.) también lo han conseguido.”
“Los mapas mentales y conceptuales me ha facilitado exponer mis ideas en grupo, ya
que era una dinámica necesaria para llegar al consenso e incluso he podido darme
cuenta de que había cometido errores, que gracias a la aportación de las ideas de las
demás he podido corregir.”
b) Superación: El uso del Mapa Mental en las dinámicas de grupo ha permitido la
superación de determinadas dificultades surgidas en su elaboración.
“Los mapas mentales y conceptuales me ha facilitado exponer mis ideas en grupo, ya
que era una dinámica necesaria para llegar al consenso e incluso he podido darme
cuenta de que había cometido errores, que gracias a la aportación de las ideas de las
demás he podido corregir.”
“Otras veces a lo mejor alguna no había entendido bien el tema y las demás se lo
explicábamos, por lo que necesitábamos varias ideas en que apoyarnos.”
c) Eficacia/Resultado: La eficacia y resultados obtenidos con la elaboración
grupal del Mapa Mental son factores generadores de satisfacción en el
alumnado.
“Ideas en el sentido de resumir los temas de esta forma, porque es mucho más rápido y
eficaz.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
271
“Primero hacíamos los mapas conceptuales y mentales de manera individual, para más
tarde elaborarlos en común. Así tomábamos ideas de unos y de otros para elaborar el
mapa común. Entre todas conseguíamos un mapa muy completo.
11.8.2.2.- Actividad de pensar.
Su forma de pensar, durante la elaboración del Mapa Mental de forma grupal,
constituye una dimensión imprescindible del análisis.
1º.- La comprensión mediante la utilización del Mapa Mental grupal.
a) Temas: La comprensión individual de los temas trabajados se considera
fundamental para poder aportar al grupo las ideas que permiten elaborar el
Mapa Mental grupal. Además, las aportaciones facilitan la visión del tema
desde distintas perspectivas.
“Ha influido porque el tema que teníamos que consensuar en grupo lo había trabajado
previamente; es decir, lo había leído, había sacado las ideas principales y había
realizado el mapa, de tal manera que a la hora de dar ideas al grupo las tenía
claramente reflejadas en el mapa.”
“Si, ya que al realizar mapas trabajas más el tema que si simplemente lo lees, y
descubres más ideas que comentas al grupo.”
“Sí, y también me ha facilitado el trabajo, el consensuarlo en grupo ya que las ideas de
las demás compañeras me ayudaron a comprender mejor el tema.”
b) Lectura: La lectura de los contenidos constituye la primera fase para la
comprensión del tema y la obtención de las ideas principales.
“Sí, porque para la elaboración de los M.C y de los M.M he tenido que leer el tema
incluso varias veces, comprenderlo, familiarizarme con él, de modo que he ido al grupo
con unas ideas claras, un producto elaborado y más seguridad sobre mi dominio del
tema en cuestión, esto me ha ayudado a sentirme capaz de aportar más al grupo.”
c) Recuerdo: La capacidad de recordar los contenidos trabajados mediante el
Mapa Mental es potenciada, fundamentalmente, por los elementos estructurales
que lo forman, tales como colores, formas, dibujos, imágenes, etc.
“Los mapas me ayudaban a recordar el tema sin necesidad de tener que volver a leerlo,
simplemente con él recordaba los conceptos clave.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
272
“Si me han ayudado, en que al tener las ideas principales de un tema en un mapa, pues
me ha sido más fácil acordarme de las ideas de ese tema.”
2º.- El desarrollo de la capacidad de organización mediante la aplicación grupal
del Mapa Mental.
a) Organización: La capacidad de organización de ideas y conceptos es un
elemento que se desarrolla mediante el uso del Mapa Mental como técnica de
aprendizaje:
“Había varias versiones acerca de donde debíamos colocar algunos conceptos y por
qué esos y no otros”
“Si, pues he podido aportar ideas sobre la forma de organizar el mapa, los contenidos
principales, qué hacer para no repetir una palabra, sobre dibujos para ponerlos en los
mapas mentales…”
b) Síntesis: La capacidad de síntesis se pone en juego a la hora de resumir las
ideas y conceptos del texto trabajado, y al establecer las diferentes relaciones
entre ellas y plasmarlas en el mapa mental de grupo o consensuado.
“Ideas en el sentido de resumir los temas de esta forma, porque es mucho más rápido y
eficaz.”
“Los mapas nos han ayudado en los trabajos de grupo porque, al resumir el contenido y
estructurarlo de manera visual no ha habido necesidad de un concienzudo estudio
previo a las puestas en común.”
“Esto sí, porque es mucho más fácil aportar ideas con un mapa delante ya que expresa
muy bien y resumido conceptos muy generales, y resulta muy fácil analizarlo.”
11.8.2.3.- Dinámica grupal.
La dinámica grupal constituye un factor fundamental que repercute en la forma de
trabajar el alumnado en interacción, siendo el aporte de ideas, unos de los
elementos incluidos en dicha interacción.
a) Consenso: La dinámica grupal en el aprendizaje y elaboración del Mapa Mental
fomenta y facilita las situaciones de consenso en el alumnado. Con las
aportaciones de sus diferentes puntos de vista llegan a un proceso de toma de
decisiones, en las que se unifica y acuerdan las orientaciones comunes.
“Me ha facilitado la aportación de ideas en el grupo, porque llevábamos los temas
trabajados. Cada miembro teníamos un mapa distinto pero a la vez con las mismas
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
273
ideas y ello nos ha servido para ver que hay diferentes puntos de vista sobre un mismo
tema.”
“Los mapas mentales y conceptuales me ha facilitado exponer mis ideas en grupo, ya
que era una dinámica necesaria para llegar al consenso e incluso he podido darme
cuenta de que había cometido errores, que gracias a la aportación de las ideas de las
demás he podido corregir.”
“Los mapas me han facilitado mucho la aportación de ideas en el grupo, ya que hay
que ponerlo en común y consensuarlo y por lo tanto tienes que aportar ideas para que
sea un mapa del grupo.”
b) Clarificación: La dinámica de grupo desarrolla un componente fundamental
como es la capacidad de compromiso, que impulsa al alumnado a poner mayor
énfasis en el trabajo de los contenidos para posteriormente aportar sus
diferentes puntos de vista. Este aspecto necesita mayor clarificación de la
materia utilizada para la elaboración del Mapa Mental en grupo.
“Por esta razón, creo que al realizar los mapas conseguía visualizar las ideas
principales de los temas y exponerlas con claridad al grupo.”
“Sí, porque para la elaboración de los M.M he tenido que leer el tema incluso varias
veces, comprenderlo, familiarizarme con él, de modo que he ido al grupo con unas
ideas claras, un producto elaborado y más seguridad sobre mi dominio del tema en
cuestión, esto me ha ayudado ha sentirme capaz de aportar más al grupo.
“Ha influido porque el tema que teníamos que consensuar en grupo lo había trabajado
previamente; es decir, lo había leído, había sacado las ideas principales y había
realizado el mapa, de tal manera que a la hora de dar ideas al grupo las tenía
claramente reflejadas en el mapa.”
c) Contraste/Ideas: El contraste hace referencia al proceso de toma de decisiones
en el que cada alumno/a expone las ideas más relevantes sobre el tema
trabajado, antes de elegir, entre todos, las más importantes y elaborar el Mapa
Mental.
“Había varias versiones acerca de donde debíamos colocar algunos conceptos y por
qué esos y no otros”.
“Si, ya que al realizar mapas trabajas más el tema que si simplemente lo lees, y
descubres más ideas que comentas al grupo. De esta forma se comparan diferentes
puntos de vista, sobre todo nosotras que siempre traíamos muchas ideas diferentes e
intentábamos seleccionar las más adecuadas para realizar el mapa común.”
“Si, ya que las ideas que uno consideraba importante, para otro a lo mejor no tenía la
menor importancia, por lo que con respecto al tema de los mapas, se aportaba mucho al
grupo.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
274
d) Participación: La dinámica de grupo permite desarrollar la participación a
través del aporte de las aportaciones de todos sobre los contenidos trabajados
para la posterior elaboración del Mapa Mental.
“Cómo ya he dicho en mi grupo había una plena participación y se tenía en cuenta la
opinión de todos los componentes.”
“Me considero poco colaboradora en el tema de aportar mis ideas debido al miedo de
decir burradas, pero cuando aporto algo, lo aceptamos como válido.”
“Sí, mucho. El hecho de pensar con imágenes y de crear ideas me ha hecho tener una
mayor aportación de ideas en el grupo, sobre todo a la hora de realizar los mapas
mentales y conceptuales con los compañeros, y al hacer las analogías en clase.”
e) Debate: El proceso de toma de decisiones de las diferentes posturas expuestas
da lugar a situaciones de debate en la que el alumnado razona sobre las ideas
obtenidas, lo que implica una mayor comprensión de los contenidos trabajados.
“Sí, y estas han originado debates muy enriquecedores para todos los componentes del
grupo, ya que estos nos han ayudado a aclarar ideas y conceptos y a descubrir algunas
que desconocíamos.”
f) Aportación de ideas: Este apartado hace una especial referencia al conjunto de
la pregunta en general, en la que el alumnado expresa sus diferentes puntos de
vista de los contenidos trabajados en las dinámicas grupales.
“Los mapas me han facilitado mucho la aportación de ideas en el grupo, ya que hay
que ponerlo en común y consensuarlo y por lo tanto tienes que aportar ideas para que
sea un mapa del grupo.”
“Si me ha facilitado la aportación de ideas en el grupo. Porque todas hemos tenido que
preparar el mapa mental nosotras solas: leernos el tema, subrayarlo y después elaborar
el mapa mental. Y esto ha llevado a que en el momento de consensuar el mapa cada
una aportemos nuestras ideas.”
“En el momento de poner nuestras ideas del tema en común aportábamos lo que había
sido más representativo, recogiéndose las ideas de todos, para así elaborar otro mapa
en común.”
g) Relaciones personales: La dinámica de grupo propicia situaciones en las que el
alumnado establece relaciones personales mediante la exposición de
sentimientos, gustos, opiniones, etc.
“Además la realización de los trabajos en grupo nos sirve para relacionarnos, compartir
ideas, gustos...”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
275
11.8.2.4.- Refuerzo del dominio técnico.
La aportación de ideas en el grupo facilitar en gran medida, la correcta
elaboración del Mapa Mental, aspecto que permite un mayor dominio de la
técnica a la hora de plasmar las ideas en el mapa. Se ve reforzado por los
organizadores gráficos disponibles y la mayor abundancia selectiva de ideas.
a) Dibujo: La búsqueda y elaboración de dibujos o imágenes para las distintas
ideas plasmadas en el mapa mejoran el trabajo en grupo.
“Si, pues he podido aportar ideas sobre la forma de organizar el mapa, los contenidos
principales, qué hacer para no repetir una palabra, sobre dibujos para ponerlos en los
mapas mentales…”
b) Realización individual previa: La realización de un mapa mental individual de
los contenidos propuestos para las dinámicas de grupo facilita, en gran medida,
el aporte de ideas.
“La realización de los mapas mentales y conceptuales me ha facilitado el proceso de
aportación de ideas nuevas en el grupo, ya que al trabajar la creatividad esta es más
fácil que brote en los trabajos de grupo.”
“Ha influido porque el tema que teníamos que consensuar en grupo lo había trabajado
previamente; es decir, lo había leído, había sacado las ideas principales y había
realizado el mapa, de tal manera que a la hora de dar ideas al grupo las tenía claramente
reflejadas en el mapa.”
11.9.- Repercusión del mapa mental en la autoconciencia del pensamiento del
alumnado. (9ª)
En este punto se analiza el grado de autoconciencia personal, relacionada con la
dimensión del pensamiento, que ha ido adquiriendo el alumnado durante el aprendizaje y
aplicación del Mapa Mental. Dentro de la autoconciencia personal, los alumnos/as han
destacado el funcionamiento grupal, como uno de los elementos más desarrollados a través
de dicha dinámica. La aportación de ideas dentro del grupo, además de la participación e
interacción con los demás miembros, ha desarrollado muchas destrezas, como son las
diversas formas de expresión y la familiarización con el Mapa Mental.
Por otra parte, el alumnado desarrolla mayor desenvolvimiento en el proceso de
elaboración y creación del Mapa Mental, ya que permite la superación de dificultades que
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
276
surgen, generan sentimientos de confianza y motivación en el mismo y aumenta su
autoestima.
El esfuerzo que implica este procedimiento junto a la constancia y la práctica,
conforman los ingredientes necesarios para superar toda clase de miedos y cohibiciones
que se pudieran dar al comienzo del aprendizaje del Mapa Mental tanto a nivel individual
como grupal.
11.9.1.- Network o red relacional resultante.
En general, la interpretación de la pregunta número 9 del cuestionario hace
referencia a la autoconciencia que tiene el alumnado para pensar por sí mismo y, podemos
destacar una serie de subapartados que desarrollamos a continuación:
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
277
Tabla para interpretar la Network
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS Códigos SIGLAS
Adquisición/ Dominio
Técnico
ADT Autoestima AUT Alabanza ALA
Autoconciencia Personal APE Comprensión COM Autonomía AUM
Estudio EST Esfuerzo ESF Cohibición COH
Pensamiento PEN Funcionamiento FUN Consenso CON
Memorización MEM Constancia CTN
Miedos MIE Dibujo DIB
Motivación MOT Dificultad DIF
Organización ORG Estructuración ETR
Realización REA Expresión EXP
Rendimiento REN Familiarización FAM
Ideas IDE
Personal PER
Práctica PRA
Relaciones REL
Síntesis SIN
Superación SUP
11.9.2.- Dimensiones principales.
11.9.2.1.- Autoconciencia personal.
El aprendizaje del Mapa Mental lleva consigo numeras situaciones en las que el
alumnado experimenta situaciones de miedo, motivación, subida del autoestima, etc. Estos
aspectos son los que vamos a desarrollar a continuación.
1º.- La influencia del proceso de aprendizaje del Mapa Mental en la autoestima.
a) Utilidad: La realización del Mapa Mental en grupo ha supuesto para el
alumnado una mayor concienciación de su pensamiento personal, a través de la
puesta en común de los diferentes puntos de vista. Este hecho ha repercutido de
forma positiva en la autoestima del alumnado.
“Me ha ayudado a tomar más conciencia de la capacidad de crear por ti mismo y con la
puesta en el grupo te hace ver que lo que tú haces es útil, y que tu mapa es tan
importante como el de los demás.”
“Sí, porque al consensuar los mapas me daba cuenta de que tengo mi forma particular
de pensar que es diferente a la de los demás y tan válida como la de ellos, porque para
mí es muy útil y me da buenos resultados.”
“Me ha ayudado darme cuenta de que mi opinión también puede llegar a tener
importancia por ejemplo para mi grupo y que de lo que piense puede servir y ayudar en
algo.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
278
b) Alabanza: La realización del Mapa Mental de forma grupal requiere de un
trabajo individual, en la que el alumnado reflexiona sobre el contenido
trabajado, sacando sus propios puntos de vista que, a la hora de compartirlos
con el resto de compañeros/as, fomenta la autoconcienciación de su
pensamiento con la correspondiente subida del autoestima, debido a la reacción
mostrada por los mismos.
“Sí que me ha ayudado a tener conciencia de que puedo pensar por mí misma, porque
cuando realizábamos los trabajos en grupo muchas de mis ideas eran útiles para
realizar el trabajo y agradaban a mis compañeros”.
“Me ha ayudado darme cuenta de que mi opinión también puede llegar a tener
importancia por ejemplo para mi grupo y que de lo que piense puede servir y ayudar en
algo.”
c) Autonomía/Capacidad: La realización del Mapa Mental en grupo permite al
alumnado darse cuenta de la capacidad para crear sus propias opiniones sobre el
tema trabajo y para compartirlas con el resto de compañeros/as, lo que favorece
el desarrollo de la autonomía personal y, por lo tanto, de la autoestima.
“Me ha ayudado a tomar más conciencia de la capacidad de crear por ti mismo y con la
puesta en el grupo te hace ver que lo que tú haces es útil, y que tu mapa es tan
importante como el de los demás.”
“Si, ya que te dan mucha autonomía para su realización.”
d) La motivación como consecuencia del desarrollo de la capacidad de expresión
del alumnado. La elaboración del Mapa Mental, de forma individual o grupal,
favorece la expresión de las ideas personales obtenidas, lo cual proporciona
motivación al alumnado, al comprobar que sus puntos de vista son compartidos
por el resto de compañeros.
“Antes de la realización de estos mapas puede que nos sintiéramos cohibidos al
expresarnos, pero ahora si somos capaces de expresar lo que pensamos.”
“La realización de Mapas Mentales individuales y luego consensuarlos en grupo nos ha
ayudado a comprender que hay una gran cantidad de ideas que tenemos en común y
que muchas veces no se expresan individualmente por miedo al qué dirán.”
“Pienso que si, ya que era yo la que tenía que pensar como estructuraría los mapas y
que era lo que quería expresar.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
279
2º.- Aparición de sentimientos de “miedo” durante el aprendizaje del Mapa
Mental.
a) Cohibición: La cohibición es un sentimiento que aparece en el alumnado,
principalmente, por la inseguridad que siente a la hora de expresar alguna
opinión o punto de vista sobre los contenidos trabajados. El Mapa Mental ayuda
a eliminar dicha cohibición, ya que constituye un instrumento que aporta
seguridad al alumnado, al mostrar con mayor claridad los contenidos
trabajados.
“Antes de la realización de estos mapas puede que nos sintiéramos cohibidos al
expresarnos, pero ahora sí somos capaces de expresar lo que pensamos.”
b) Dificultades: Las dificultades encontradas durante el aprendizaje del Mapa
Mental constituye la principal causa que genera sentimientos negativos en el
alumnado. Sin embargo, la superación de estas dificultades es fundamental para
que el alumnado experimente un desarrollo en su capacidad de pensar.
“Si. Porque con la presión de que tienes que hacerlo, al final lo haces y te das cuenta de
que si puedes. Cuesta mucho pero poco a poco cuesta menos esfuerzo.”
“Si ya que todos tenemos más capacidad de la que crear pero no estamos
acostumbrados a trabajar así, nos asusta por lo que al principio cuesta trabajo.”
3º.- El funcionamiento de las dinámicas de grupo como factor determinante en el
desarrollo del pensamiento.
a) Consenso: La dinámica de grupo ayuda al alumnado a comprender que sus
aportaciones resultan importantes a la hora de establecer un consenso y, por lo
tanto, de tomar conciencia de su capacidad de pensamiento y reflexión.
“Me ha ayudado a tomar más conciencia de la capacidad de crear por ti mismo y con la
puesta en el grupo te hace ver que lo que tú haces es útil, y que tu mapa es tan
importante como el de los demás.”
“Sí, porque al consensuar los mapas me daba cuenta de que tengo mi forma particular
de pensar que es diferente a la de los demás y tan válida como la de ellos, porque para
mí es muy útil y me da buenos resultados.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
280
“La realización de Mapas Conceptuales y Mapas Mentales individuales y luego
consensuarlos en grupo nos ha ayudado a comprender que hay una gran cantidad de
ideas que tenemos en común y que muchas veces no se expresan individualmente por
miedo al qué dirán.”
b) Desenvolvimiento: El Mapa Mental se considera un instrumento para fomentar
la capacidad de reflexión para facilitar el desarrollo de los contenidos
trabajados.
“Sí, me ha ayudado a tener conciencia de que puedo pensar por mí misma, y que puedo
y soy capaz de enfrentarme a cualquier situación”.
“Si me ha ayudado pero es difícil en algunas ocasiones. Pero este recurso da mucha
facilidad para desenvolverse.”
c) Superación: El trabajo realizado mediante el Mapa Mental grupal ha servido al
alumnado para la superación de dificultades y la consecución del dominio
técnico necesario para desarrollar el pensamiento.
“Antes de la realización de estos mapas puede que nos sintiéramos cohibidos al
expresarnos, pero ahora si somos capaces de expresar lo que pensamos.”
“Pues me ha costado, porque para elegir las palabras enlace y los dibujos que le tenía
que poner al mapa me ha sido difícil, pero con la práctica lo he ido solucionando.”
“Si. Porque con la presión de que tienes que hacerlo, al final lo haces y te das cuenta de
que si puedes. Cuesta mucho pero poco a poco cuesta menos esfuerzo.”
“Si. Porque con la presión de que tienes que hacerlo, al final lo haces y te das cuenta de
que si puedes. Cuesta mucho pero poco a poco cuesta menos esfuerzo.”
“Pues me ha costado, porque para elegir las palabras enlace y los dibujos que le tenía
que poner al mapa me ha sido difícil, pero con la práctica lo he ido solucionando.”
11.9.2.2.- Actividad de pensar.
En el análisis del pensamiento y sus categorías, aludimos a las siguientes:
1º.- La comprensión del tema trabajado mediante la utilización del Mapa Mental y
su repercusión en el desarrollo del pensamiento.
a) Comprensión: La capacidad de comprensión es uno de los elementos que más
se potencia y desarrolla mediante el uso del Mapa Mental, unida al desarrollo
de la capacidad de reflexiva:
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
281
“Nos hace centrar nuestra atención en la comprensión del tema, subrayando las ideas
principales y buscando nuevas expresiones.”
“Sí, los mapas me lo han corroborado,…. Lo que he podido comprobar es quien
elabora un esquema suele ser “esclavo” de este y del texto en el que se basa. Con los
mapas, yo soy el que maneja todo, y el que estructura según a mi me conviene.”
b) Ideas: La elaboración del Mapa Mental requiere la comprensión del texto
mediante la extracción de las ideas principales y secundarias. Esto permite
relacionar las diferentes ideas con los aprendizajes previos adquiridos, creando
nuevos esquemas de conocimiento y desarrollando, de esta manera, su
pensamiento.
“Si ya que cuando tú haces un mapa de forma individual plasmas tu idea acerca del
tema y lo desarrollas según tu criterio, es decir, aunque el tema sea común para todos
cada uno según su capacidad y forma de pensar realiza y monta su mapa a su gusto.”
“Los mapas me han ayudado mucho en esta idea porque he conseguido decidir la mejor
manera de construir los mapas y de colocar las ideas principales, este proceso ha hecho
que yo piense por mi mismo como debería trabajar los temas y a tomar mis propias
decisiones.”
“Si, porque me ha ayudado sobre todo a organizar ideas principales y relacionarlas con
coherencia para obtener un todo simplificado que tiene sentido. Esto ayuda a
desarrollar un pensamiento más claro y eficaz.”
c) Reflexión: El desarrollo de la capacidad de reflexión se potencia mediante la
utilización del Mapa Mental y el alumnado se da cuenta de ello.
“Sí, porque como los hace uno mismo pues sirve para darse cuenta que podemos
reflexionar y llegar a una conclusión, que también tenemos criterio para saber qué es lo
importante de la materia de la cual estamos haciendo el mapa.”
“Ahora tengo más conciencia de que puedo reflexionar y opinar sobre los conceptos
importantes de un tema, crear mis propios mapas para estudiar, que serán únicos y me
podré valer de ellos.”
2º.- Organización de las ideas obtenidas como elemento facilitador del desarrollo
del pensamiento.
a) Síntesis: La capacidad de síntesis influye en el hecho de establecer las
diferentes relaciones entre las ideas y plasmarlas en el mapa mental.
“Sí, porque he tenido que esforzarme mucho a la hora de sintetizar el tema y sacar las
ideas más importantes para poder elaborar el mapa.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
282
“Si, porque me ha ayudado sobre todo a organizar ideas principales y relacionarlas con
coherencia para obtener un todo simplificado que tiene sentido. Esto ayuda a
desarrollar un pensamiento más claro y eficaz.”
“Sí, porque puedo crear y sintetizar ideas por mi misma para poder plasmarlas en un
mapa que me va a servir para mi estudio personal.”
b) Estructuración: La estructuración de las ideas principales y secundarias implica
la asimilación de los contenidos de trabajo y la organización del pensamiento.
“Sí, ya que la que tenía que hacerlo era yo y yo era la que tenía que elegir las ideas que
veía más acordes para plasmarlas, yo era la que tenía que elegir la disposición
estructural del mapa, … y por tanto yo era la que tenía que pensar cómo hacerlo, no los
demás.”
“Sí, los mapas me lo han corroborado, no es que me hayan ayudado. Lo que he podido
comprobar es quien elabora un esquema suele ser “esclavo” de este y del texto en el
que se basa. Con los mapas, yo soy el que maneja todo, y el que estructura según a mi
me conviene.”
“Si, porque desde muy pronto descubrí que para hacer los mapas mentales, no se podía
copiar exactamente lo que ponía en el libro, sino que tu debías interpretarlo de acuerdo
a tu interés. Esto te hacía pensar sobre lo que era lo más adecuado para la
estructuración de los mapas. Además de esto, también en muchos de mis mapas he
sabido establecer relaciones cruzadas.”
11.9.2.3.- Realización personal del Mapa Mental.
El dominio técnico en realización del Mapa Mental como producto del proceso de
aprendizaje y su repercusión en el desarrollo del pensamiento.
a) Personal: La realización del Mapa Mental se considera algo personal, ya que se
pone en juego las diferentes capacidades, conocimientos, puntos de vista, etc.,
que hacen del Mapa Mental un constructo de conocimientos personal y único.
“Si ya que cuando tú haces un mapa de forma individual plasmas tu idea acerca del
tema y lo desarrollas según tu criterio, es decir, aunque el tema sea común para todos
cada uno según su capacidad y forma de pensar realiza y monta su mapa a su gusto.”
“Sí, ya que la que tenía que hacerlo era yo y yo era la que tenía que elegir las ideas que
veía más acordes para plasmarlas, yo era la que tenía que elegir la disposición
estructural del mapa, … y por tanto yo era la que tenía que pensar cómo hacerlo, no los
demás.”
“Sí, porque como los hace uno mismo pues sirve para darse cuenta que podemos
reflexionar y llegar a una conclusión, que también tenemos criterio para saber qué es lo
importante de la materia de la cual estamos haciendo el mapa.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
283
b) Realización: El alumnado manifiesta que es consciente de que la realización
del mapa mental individual facilita el desarrollo de la capacidad de pensar.
“Ahora tengo más conciencia de que puedo reflexionar y opinar sobre los conceptos
importantes de un tema, crear mis propios mapas para estudiar, que serán únicos y me
podré valer de ellos.”
“Ahora elaboro mis propios mapas y estos a la hora de estudiar son algo fundamental
para mí, porque con ellos obtengo lo principal, que completo con la ayuda del libro y
de los apuntes.”
“La elaboración de cada una de los mapas por individual, junto a la creación de
analogías desarrolla nuestra capacidad mental.”
11.10.- Vivencias personales derivadas del proceso de aprendizaje del mapa
mental. (10ª)
Se intenta tener una síntesis de las principales vivencias del alumnado relacionadas
con los mapas mentales, desde su iniciación hasta el dominio técnico, unido a la aplicación
durante todo el curso. Una de las grandes vivencias resaltadas por el alumnado es la
desorientación que experimentaron al comienzo del aprendizaje del Mapa Mental. La poca
familiarización con esta técnica de aprendizaje, junto a la falta de creatividad e
imaginación constituyen las grandes dificultades encontradas durante el aprendizaje del
proceso, generando en el alumnado un sentimiento de impotencia.
Otro de los grandes aspectos que destacan los alumnos/as, es el gran esfuerzo que
requiere el aprendizaje del Mapa Mental. El trabajo realizado desde el comienzo, ha
requerido de mucha constancia y concentración para conseguir un dominio considerable en
la elaboración del Mapa Mental. Asimismo, podemos decir que ese esfuerzo ha permitido
el desarrollo de procesos cognitivos y el desarrollo de destrezas como la imaginación y la
creatividad que antes constituían dificultades en el proceso de aprendizaje del Mapa
Mental.
Por último, consideran importantes los procesos interactivos positivos
experimentados a través del trabajo en grupo realizado en clase. Los alumnos/as han
podido desarrollar sentimientos de empatía, respeto y asertividad durante las sesiones de
trabajo grupal, caracterizadas por la interacción y participación con los demás miembros
del grupo.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
284
11.10.1.- Network o red relacional resultante.
En general, la interpretación de la pregunta número 10 del cuestionario hace
referencia a las vivencias personales que el alumnado ha experimentado durante el
aprendizaje y aplicación del Mapa Mental. Afectan a todos ámbitos de su personalidad:
cognitiva, afectiva y social, con el desarrollo de actitudes y valores.
Tabla para interpretar la Network
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS Códigos SIGLAS
Adquisición/ Dominio
Técnico
ADT Comprensión COM Autoestima AUT
Estudio EST Desorientación DES Capacidad CAP
Pensamiento PEN Esfuerzo ESF Constancia CTN
Vivencias VIV Memorización MEM Claridad CLA
Organización ORG Creatividad CRE
Procesos Cognitivos PCO Dibujo DIB
Procesos Interactivos
Positivos
PIN Dificultad DIF
Realización REA Empatía EMP
Rendimiento REN Familiarización FAM
Imaginación IMA
Resultado RDO
Superación SUP
Utilidad UTI
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
285
11.10.2.- Dimensiones principales.
11.10.2.1.- Vivencias negativas.
a) Desconocimiento/Falta de Familiarización: El desconocimiento de la técnica y
la falta de familiarización inicial con la misma constituyen vivencias reseñadas
por el alumnado.
“… al principio era un poco reticente a utilizarlas y pensaba que no iban a aportarme
nada, cosa en la que he descubierto que me equivocaba.”
“…, siento que soy una desconocida en estas técnicas. Creo que todavía me queda
mucho por practicar en las demás asignaturas, porque he comprobado que estas
técnicas son totalmente aplicables a otros ámbitos.”
b) Nerviosismo/Pesimismo/Impotencia: Las dificultades mencionadas generan
sentimientos negativos que repercuten en su proceso de aprendizaje.
“En la realización de los mapas conceptuales y mentales, primero, me ponía muy
nerviosa a la hora de realizarlos, porque no sabía por dónde empezar. “
“En primer lugar, pensaba que mis mapas siempre eran los peores ya que no se
parecían en nada con los de los demás y me daba vergüenza enseñarlos.”
“Durante la elaboración de los mapas he tenido momentos de agobio, impotencia,
aburrimiento porque su desarrollo conlleva mucho tiempo y trabajo.”
11.10.2.2.- Vivencias positivas.
a) Creatividad: La capacidad creativa es uno de los elementos más potenciados a
través del Mapa Mental y constituye un elemento fundamental para facilitar las
relaciones entre las diferentes ideas, así como el recuerdo de los contenidos
trabajados.
“Sobre todo creatividad y pensar mucho en cuál es la mejor manera de que se quede el
tema…”.
“…En los mentales trabajar con la imaginación y la creatividad sin dejar atrás lo
principal del tema.”
“He trabajado la creatividad, la organización mental, las capacidades sociales…”
b) Imaginación: La capacidad imaginativa es otro de los aspectos más potenciados
a través del Mapa Mental y constituye un elemento fundamental a la hora de
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
286
realizar imágenes y dibujos que se identifiquen con las ideas plasmadas en el
mapa.
“…En los mentales trabajar con la imaginación y la creatividad sin dejar atrás lo
principal del tema.”
“…mientras que construyes los mapas echas mano de la imaginación, la creatividad, y
eso te ayuda después en la vida real.”
“En la elaboración de ambos mapas es necesario desarrollar la concentración, la
capacidad de síntesis, la imaginación y la creatividad, a la hora de hacer el individual.
11.10.2.3.- El desarrollo de habilidades sociales y actitudes positivas producto de
la interacción.
a) Respeto. La actitud de respeto hacia las distintas opiniones de los demás
compañeros resulta una vivencia de grupo al trabajar el Mapa Mental.
“He trabajado…las capacidades sociales, como saber escuchar al otro, respetar su
opinión…, la concentración.”
“Otro aspecto importante, es el consensuarlo en grupo, que me ha servido para “abrir
mi mente” a otros puntos de vista.”
b) Empatía/Asertividad. Las actitudes de empatía y asertividad también se
experimentan y potencian mediante el trabajo en grupo del Mapa Mental al
tener que compartir las distintas opiniones y llegar a un consenso a la hora de la
creación del Mapa Mental.
“He trabajado la creatividad, la organización mental, las capacidades sociales, como
saber escuchar al otro, respetar su opinión…, la concentración, la asertividad, la
empatía.”
c) Autoestima/Autonomía. El aprendizaje y utilización del Mapa Mental posibilita
y fomenta la autonomía, en íntima relación con la autoestima.
“Al llevarlos al grupo para consensuarlos éste los valora positivamente y te hace sentir
todavía mejor. Al final se convierte en un círculo cerrado que favorece tanto a tu estado
personal como a los resultados conseguidos.”
“Personalmente, me han dado más autonomía.”
“Autonomía, capacidad de síntesis, creatividad, y lectura.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
287
11.10.2.4.- El esfuerzo como aspecto resaltado en las vivencias del alumnado.
a) Superación. La superación de las dificultades surgidas durante el aprendizaje y
aplicación del Mapa Mental es uno de los momentos que ha vivido el alumnado
con mayor entusiasmo.
“Aquí ha influido también una mejora en la capacidad de aprender, sobre todo cuando
te abres a nuevas técnicas, ya que al principio era un poco reticente a utilizarlas y
pensaba que no iban a aportarme nada, cosa en la que he descubierto que me
equivocaba.”
“…Sin embargo, poco a poco me fui esforzando en la realización de los mapas,
detectando mis errores y corrigiéndolos….”
“En principio duda y recelo, después a medida que se aclaraban las dudas y los
conceptos la técnica se iba comprendiendo mejor.”
b) Constancia. Han experimentado que la constancia en el aprendizaje es vital
para superar las dificultades encontradas y conseguir mayor dominio técnico
para mejorar la elaboración de los Mapas Mentales.
“A continuación, comencé a mostrarlos a los demás y cuando me decían que los hacía
bien, más empeño le ponía para realizarlos mejor.”
“Si. Porque con la presión de que tienes que hacerlo, al final lo haces y te das cuenta de
que si puedes. Cuesta mucho pero poco a poco cuesta menos esfuerzo.”
“El esfuerzo, la dedicación, la constancia... etc. mientras que construyes los mapas
echas mano de la imaginación, la creatividad... y eso te ayuda después en la vida real.”
c) Concentración. El desarrollo de la capacidad de concentración es otro de los
aspectos más mencionados por el alumnado en sus vivencias durante el
aprendizaje del Mapa Mental.
“En la elaboración de ambos mapas es necesario desarrollar la concentración, la
capacidad de síntesis… “
“A lo que me ha enseñado el M.M. ha sido en concentrarme más en el tema y en todo
lo que leo, además de saber distinguir mejor las ideas principales de las secundarias.”
“He trabajado la creatividad, la organización mental, las capacidades sociales, como
saber escuchar al otro, respetar su opinión…, la concentración, la asertividad, la
empatía.”
11.10.2.5.- Actividad de pensar.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
288
La conciencia de los componentes cognitivos para pensar ha sido considerada por el
alumnado como una experiencia positiva.
1º.- La comprensión como elemento de las vivencias del alumnado.
a) Comprensión: Es valorada, en sus vivencias personales, como uno de los
elementos más motivadores, que más se potencia y desarrolla mediante el uso
del Mapa Mental, porque provoca una mayor reflexión.
“He aprendido a sintetizar los temas, a comprenderlos mejor, a leer las veces que sean
necesarias las cosas, a contrastar mi opinión con la de los demás compañeros, a decir
abiertamente mi opinión, y en definitiva una nueva forma de estudiar, que creo que es
importante.”
“…Pensaba que ya que no me había dado tiempo a estudiar los temas. Al menos los
mapas me habían ayudado a comprenderlos y a la hora de estudiar lo iba a tener más
fácil.”
“El primer proceso que he trabajado a la hora de construir los mapas es la comprensión
del tema, ya no solo trato de memorizar, también comprendo.”
b) Ideas. La extracción de las ideas principales y secundarias estimula al alumnado
que experimenta la capacidad de elaborar el Mapa Mental.
“A lo que me ha enseñado el M.C ha sido en concentrarme más en el tema y en todo lo
que leo, además de saber distinguir mejor las ideas principales de las secundarias.”
“Los procesos que he seguido ha sido lectura del tema, subrayar lo más importante, y
así cuando procedía a hacer los mapas…ponían los conceptos más importantes…”
“Para la elaboración del mapa conceptual, primero he leído el texto unas pocas de
veces, para entender los conceptos y sacar las ideas principales.”
c) Recuerdo: Resalta el recuerdo en sus vivencias personales, porque se siente
capaz de asimilar y mantener los conocimientos.
“A medida que avanzaba en su utilización me resultaban un poco más interesantes,
hasta que comprobé que me podían ser de utilidad con mi grupo y para retener
información con más facilidad.”
2º.- Organización de las ideas como elemento de las vivencias del alumnado.
a) Síntesis: La capacidad de síntesis desarrollada, ser capaz de establecer
relaciones entre las ideas extraídas y plasmarlas en el mapa mental representa
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
289
una experiencia positiva vivida por el alumnado durante el aprendizaje del
Mapa Mental.
“Poco a poco vas dominando la técnica y consigues sintetizar mucho las ideas
recogiendo casi todo el temario.”
“He trabajado la capacidad de síntesis, la comprensión del tema, la exposición en
grupo...”
“He desarrollado mucho la capacidad de síntesis…”.
b) Estructuración/Relaciones: Al ser consciente de que la estructuración de las
ideas principales y secundarias facilita la asimilación de los contenidos trabajos,
genera sentimientos de satisfacción y motivación.
“En los mapas mentales…creo que lo más importante es hacer una estructuración
correcta para que su comprensión sea fácil.”
“Y en el caso de los mapas mentales es una forma diferente de realizar mapas porque
su contenido está más centrado en la idea central del tema.”
“Se apoya en el tronco las ramas importantes desde el centro hacia a fuera. Utiliza
imágenes, signos, símbolos. Destacar lo importante (e centro). Claridad. Estilo
personal.”
“He intentado seleccionar las idas que consideraba más importantes, mediante
subrayado. Luego he relacionado de forma gráfica, reflexionando y cuestionándome
algunas de mis ideas previas.”
“Los pasos han sido los siguientes: lectura comprensiva, anotación de ideas más
importantes, conectar ideas, en el caso de los mapas mentales, búsqueda de dibujos y
terminación.”
11.10.2.6.- Capacidad y rendimiento.
El rendimiento positivo en el estudio con Mapas Mentales es un hecho recalcado
por el alumnado. El desarrollo de la capacidad para estudiar y aprender es un aspecto muy
valorado por el alumnado.
a) Capacidad. La utilización del Mapa Mental repercute en la capacidad de
estudiar, aprender, pensar, etc., como apreciamos a continuación:
“He podido observar que tengo una mayor capacidad de la que hasta ahora pensaba
tener, porque he conseguido aprender las cosas mejor y con una mayor facilidad.”
“Aquí ha influido también una mejora en la capacidad de aprender, sobre todo cuando
te abres a nuevas técnicas, ya que al principio era un poco reticente a utilizarlas y
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (I).
290
pensaba que no iban a aportarme nada, cosa en la que he descubierto que me
equivocaba.”
“Nuevas formas de estudiar, nuevas formas de aprender y nuevas formas de enseñar.”
b) Resultado/Satisfacción: Por último, el resultado de la adquisición y aplicación
del Mapa Mental indica el grado de satisfacción y positividad de la
experiencia.
“Siempre que empezaba un nuevo tema no me motivaba el tener que hacer un mapa,
pero una vez realizado era gratificante ver el resultado y el comprobar que era de gran
provecho.”
“Al final satisfacción por saber que algo nuevo y desconocido se ha podido asimilar en
poco tiempo.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
291
12.- ANALISIS “CONCEPTUAL” DE LOS RESULTADOS: “NETWORKS”
RESULTANTES DEL CUESTIONARIO RETROSPECTIVO.
El análisis conceptual del contenido del cuestionario retrospectivo ha
proporcionado los resultados a través de las networks y la reflexión sobre las dimensiones
principales. Aunque denominamos a las networks o redes relacionales como
“intercategoriales simples”, sin embargo se corresponden con el concepto explicado de
“constelación” simple o por pregunta .Seguimos el mismo proceso que en el otro
cuestionario. Procedemos con la presentación de la network o red relacional de cada
pregunta o simple con sus dimensiones específicas.
12.1.- Experiencia sobre el aprendizaje vivida (1ª).
En la primera pregunta del cuestionario se pretende indagar en aquellas
percepciones que tiene el alumnado sobre la experiencia del aprendizaje de los Mapas
Mentales vivida en el curso anterior.
12.1.1.- Network o red relacional simple.
Desde una mirada retrospectiva, buscamos el impacto que de la experiencia vivida
por el alumnado sobre el aprendizaje de los Mapas Mentales y su aplicación en el aula.
Esta reflexión la concretan en los siguientes puntos.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
292
Tabla para la interpretación de la network.
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS Códigos SIGLAS
Adquisición/
Dominio Técnico
ADT Comprensión COM Aburrimiento ABU
Capacidad CAP Dificultades DIF Asignaturas ASG
Desconocimiento
Inicial
DSI Estudio EST
Rendimiento REN Experiencia Negativa EX- Comienzo CMI
Experiencia Positiva EX+ Desajustada DSA
Organización ORG Dominio DOM
Realización REA Esfuerzo ESF
Familiarización FAM
Gratificante GRA
Ideas IDE
Inutilidad INU
Interesante ITE
Memorización MEM
Práctica PRA
Recuerdo REC
Reflexión RFL
Resultado RDO
Síntesis SIN
Temporalización TMP
Utilidad UTI
Visualización VIS
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
293
12.1.2.- Dimensiones principales.
12.1.2.1.- Desconocimiento y desorientación inicial como factor desencadenante de
sentimientos negativos.
Un factor destacado en la experiencia es el primer contacto del alumnado con el
Mapa Mental. El alumnado, debido al desconocimiento inicial de la técnica,
experimenta sentimientos negativos.
“Puede ser una experiencia positiva pero en algunas cosas genera tensión, angustia y
aburrimiento por lo saber realizarlos correctamente.”
“Fue una experiencia muy aburrida.”
12.1.2.2.- Dificultades encontradas durante el primer contacto.
a) Desconocimiento/Falta de familiarización: El desconocimiento de la técnica y
sus grandes diferencias respecto a las técnicas tradicionales de estudio ha sido
una de las grandes dificultades resaltadas por el alumnado durante el
aprendizaje del Mapa Mental.
“La desconocía completamente.”
“… el inicio fue duro porque no tenía conocimientos sobre ellos ni los había visto
nunca.”
“Para mí fue una experiencia totalmente nueva, la cual, me costó asimilar pero que
finalmente conseguí dominar más o menos.”
b) Dibujos/Imágenes: La búsqueda de dibujos e imágenes, asociados a las ideas y
conceptos para la realización del Mapa Mental, se resalta como una dificultad
de la experiencia vivida.
“Me costó mucho trabajo elaborarlo, ya que no sabía que tipos de imágenes utilizar”
“…al principio dificultosa debido al tiempo que llevaba hacerlos por los dibujos y
demás”.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
294
12.1.2.3.- El esfuerzo realizado como factor determinante en la superación de las
dificultades.
 Práctica/Superación: La práctica y la constancia son los principales aliados
contra las dificultades encontradas durante el aprendizaje del Mapa Mental y se
involucran en la experiencia.
“A la hora de realizar este tipo de Mapas me resultó un poco complicado al principio,
pero después de realizar varios, te das cuenta de que son fáciles de realizar y te ayudan
a la hora de estudiar.”
“…pero al hacer muchos Mapas Mentales, me ayudó a comprenderlos bien y me hizo
más fácil la asignatura.”
“A medida que más los hago, más fáciles me parecen.”
12.1.2.3.- Dominio y Aplicación técnica.
Otro de los aspectos destacados en las vivencias del alumnado es el proceso de
adquisición, dominio técnico y aplicación a diversos ámbitos, entre los que
destaca el estudio. Señalamos como aspectos positivos de la experiencia los
siguientes:
a) Entretenimiento: El Mapa Mental es considerado como una técnica de estudio
que permite el aprendizaje de los contenidos de una forma amena y entretenida.
“Los Mapas Mentales estuvieron bien ya que te entretenías haciéndolos, ya que era con
dibujos….”
“La experiencia fue muy positiva, ya que nos facilitó una forma nueva de como un
resumen de los temas que estudiamos de una forma más visual y entretenida.”
“Fue una experiencia diferente e innovadora, un poco repetitiva pero amena”.
b) Técnica Interesante: Los alumnos/as consideran el Mapa Mental como una
técnica muy interesante debido a su aplicación en diferentes ámbitos y en la
efectividad de la misma:
“Bastante interesante, debido a que facilita el aprendizaje, a la hora de la comprensión
y estudio.”
“Fue una experiencia nueva y para mi, muy interesante, porque yo utilizaba esquemas
pero sin que llegaran hasta ese nivel.”
“A mí me pareció una de las más interesantes, intensas y que más recordaré de los tres
cursos de magisterio. Pues hoy en día, todavía los tengo presentes, modificándolos en
parte, pero los utilizo.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
295
c) Satisfacción: En resumidas cuentas, la experiencia vivida por el alumnado
durante el aprendizaje del Mapa Mental es muy positiva.
“Considero que ha sido y es una experiencia positiva en mi formación, ya que me ha
valido para plantear las asignaturas desde una perspectiva diferente a la que antes había
usado.”
“Lo recuerdo como un proceso que fue evolucionando a positivo, ya que el inicio fue
duro porque no tenía conocimientos sobre ellos ni los había visto nunca. Sin duda el
resultado final lo recuerdo como una experiencia muy buena.”
“En mi experiencia con los mapas mentales considero que fue una actividad positiva,
ya que me ayudó a estudiar mejor los contenidos conceptuales.”
Como experiencia negativa Destacamos los siguientes:
a) Inutilidad: Algunos alumnos/as consideran que el Mapa Mental no es una
técnica útil, por lo que ven el proceso vivido como una pérdida de tiempo:
“La verdad, no los utilizo y no le encuentro utilidad, prefiero esquemas y Mapas
Conceptuales.”
“No creo que sirvan de gran ayuda. Los Mapas Conceptuales son más útiles y
realistas.”
“Como un aprendizaje de una asignatura concreta.”
b) Aburrimiento: Determinados alumnos/as contemplan la experiencia vivida
como aburrida, absurda y distante.
“Fue una experiencia muy aburrida.”
“Absurda, con todos mis respetos.”
“La veo remota, distante y desajustada.”
Como conciencia del proceso de realización están:
a) Dominio: El dominio del Mapa Mental es, también un aspecto resaltado por el
alumnado en su vivencia.
“Para mí fue una experiencia totalmente nueva, la cual, me costó asimilar pero que
finalmente conseguí dominar más o menos.”
“Fue una experiencia, al principio costosa y laboriosa, pero al tercer o cuarto mapa,
como ya estaba dominada la técnica, disfrutaba haciéndolos.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
296
12.1.2.5.- Desarrollo de la comprensión.
a) Ideas: El Mapa Mental se considera un instrumento que facilita, en gran
medida, la obtención de las ideas principales y secundarias, aspecto que es
remarcado en la vivencia del alumnado.
“Para mí, esta experiencia sobre el aprendizaje de los Mapas Mentales fue una
experiencia totalmente nueva en la que aprendí mucho y que me ha servido para
comprender mejor las ideas y saber organizarlas.”
“Es un aprendizaje bastante apropiado para almacenar ideas. Me costó mucho trabajo
elaborarlo, ya que no sabía que tipos de imágenes utilizar. Son muy acertados en el
tratamiento de diversos temas.”
“Los Mapas Mentales son un recurso muy a tener en cuenta, ya que facilitan la
comprensión y, además, sirve para organizar las ideas sobre el tema que estamos
tratando.”
b) Desarrollo de la reflexión: El Mapa Mental desarrolla la capacidad de reflexión
del alumnado y es un elemento que se destaca de la experiencia vivida.
“Además, es una técnica con la que reflexiono mucho las ideas esto hace que sea
mucho más fácil el aprendizaje.”
“Es una experiencia buena, ya que te hace reflexionar y estudiar el tema
detenidamente, para sacar las ideas principales del texto.”
12.1.2.6.- Desarrollo de la organización.
a) Síntesis: Uno de los elementos más destacados por el alumnado durante su
experiencia vivida es el desarrollo de su capacidad de síntesis producto de la
aplicación del Mapa Mental.
“Es una forma de trabajar los temas que te ayuda a estudiarlo y recoger la información
más importante en una sola página.”
“La experiencia que tuve en el curso anterior fue una manera más sintética de abordar
un tema para estudiarlo y sacar lo más esencial, por lo que me sirvió de mucho.”
“La veo positiva porque gracias a este método se aprende a simplificar y a extraer los
conceptos clave del temario.”
b) Memorización comprensiva: Se tiene conciencia del desarrollo de
memorización experimentada en la experiencia.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
297
“Fue muy positiva ya que me ha servido y sirve para facilitar el estudio y la
memorización de las asignaturas de la carrera.”
“Positiva, porque me sirvió para despertar bastante mi imaginación y, porque como
tengo buena memoria fotográfica, estos Mapas se quedan fácilmente en mi memoria,
aunque si un tema es extenso, me cuesta realizarlos.”
“Lo veo muy práctico, ya que mientras que lo haces, estas memorizando conceptos y, a
la hora de repasar, es mucho más rápido.”
c) Recuerdo: El desarrollo de la capacidad de recuerdo es otro elemento tenido en
cuenta en la vivencia del alumnado durante el proceso de aprendizaje del Mapa
Mental.
“La experiencia vivida en el curso anterior acerca de los Mapas Mentales fue positiva,
ya que resulta útil a la hora de estudiar y recordar conceptos básicos sobre el
aprendizaje.”
“Es un método muy bueno, porque te ayuda a organizarte las ideas y recordarlas
mejor.”
12.1.2.7.- Rendimiento y ámbito del estudio.
En último lugar, tenemos la repercusión del Mapa Mental en el rendimiento del
alumnado durante su aplicación en el ámbito de estudio, como aspecto resaltado en
la experiencia vivida.
a) Estudio: El Mapa Mental es considerado una herramienta esencial en el campo
de estudio, ya que repercute tanto en la forma de estudiar como en los
resultados obtenidos:
“Creo que es la mejor forma de aprender a estudiar de forma esquemática, ya que te
ayuda a recordar, mediante palabras clave lo más importante.”
“Es una buena experiencia porque es una técnica de estudio que puede resultar
gratificante para los que lo usan.”
“Es una técnica útil para el estudio que ayuda a organizar las ideas y, a mí, aprenderla
me ha resultado muy eficaz.”
b) Asignaturas: La aplicación del Mapa Mental en otras asignaturas de la carrera y
los resultados obtenidos en las mismas son destacado por el alumnado durante
su vivencia:
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
298
“La experiencia vivida ha sido buena, ya que el aprendizaje de estos mapas me facilitó
el aprendizaje de algunas asignaturas.”
“Muy positiva, porque nos permitió comprender una nueva técnica de estudio que
nunca antes había conocido y que nos ayudó a comprender la asignatura”.
“Pues como un aprendizaje que te puede ser útil para llevarlo a cabo en otras
asignaturas”.
c) Rendimiento: Se ha vivido que el Mapa Mental maximiza la rapidez a la hora
de aprender y repasar los contenidos trabajados, a la vez que proporciona unos
buenos resultados, aspectos resaltados en la experiencia vivida:
“Creo que es una experiencia muy enriquecedora, ayuda mucho en la comprensión de
ideas y es un método que se realiza con facilidad y da buenos resultados.”
“Lo veo muy práctico, ya que mientras que lo haces, estas memorizando conceptos y, a
la hora de repasar, es mucho más rápido.”
12.2.- Utilización del mapa mental en la actualidad (2ª).
Se pretendes conocer si el alumnado continúa utilizando los Mapas Mentales en el
ámbito de estudio o en otras situaciones, así como las razones que considera tanto si los
utiliza como si no.
En primer lugar, nos referimos al alumnado que sigue utilizando el Mapa Mental en
la actualidad. Se destacan las principales situaciones de aplicación de la técnica como el
ámbito de estudio, el desarrollo de exposiciones o la realización de trabajos que el
alumnado a de realizar a lo largo de su carrera. Las razones que lleva a este alumnado a
seguir utilizando el Mapa Mental son muy diversas: una estrategia que potencia la
comprensión, facilita la organización y la síntesis, fomenta la memorización y el recuerdo.
Todo ello hace del Mapa Mental una técnica que maximiza el desarrollo de la capacidad de
comprensión, organización, memorización, síntesis y recuerdo del alumnado que la aplica.
Encontramos también algunos que no continúan utilizando el Mapa Mental en la
actualidad, debido principalmente a:
- Utilización de método alternativos, como es el caso de las técnicas tradicionales
de estudio, apuntes de clase, esquemas e, incluso, Mapas Conceptuales.
- Razones personales, como es la dificultad que encuentra determinados alumnos/as
al realzar el Mapa Mental, los sentimientos de agobio e impotencias que se desprenden de
dicha dificultad o incluso el tiempo que se invierte en la realización de los mismos.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
299
12.2.1.- Network o red relacional.
Vinculada con este punto ofrecemos primeramente la network resultante:
Tabla para la interpretación de la network
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS Códigos SIGLAS
No utilización en la
actualidad
NAC Aplicación APL Agobio AGO
Utilización en la
actualidad
UAC Capacidad CAP Apuntes APU
Métodos Alternativos MAL Comprensión COM
No uso NUS Esquema ESQ
Razones Personales RZP Expresión EXP
Estudio EST
Mapas Conceptuales MC
Memorización MEM
Organización ORG
Personal PER
Trabajo TRB
Temporalización TMP
12.2.2.- Dimensiones principales.
12.2.2.1.-Utilización actual del Mapa Mental.
En este apartado hacemos referencia a las principales situaciones de aplicación del
Mapa Mental y razones de uso que aporta el alumnado que continúa utilizando la estrategia
en la actualidad.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
300
a) Estudio: Constituye el principal ámbito de aplicación del Mapa Mental en la
actualidad.
“Sí, a la hora de estudiar recurro a ellos pero no dedico mucho tiempo para una
elaboración minuciosa.”.
“A veces, en temas complicados en los que me cuesta mantener mi atención a la hora
de estudiar, es muy útil trabajarlos mediante Mapas Mentales.”
“Sí, porque me facilita el estudio de las asignaturas.”
b) Exposición: El Mapa Mental también es considerado como una buena técnica
para exponer y desarrollar los contenidos trabajados.
“Normalmente no, porque los temas que estudio son extensos y me cuesta aplicarlos en
estos casos, pero si es algo sencillo o para alguna exposición, sí los utilizo.”
“Los sigo utilizando para hacer presentaciones en Power Point o exposiciones pero no
para el estudio.”
“No sigo utilizando los Mapas Mentales para el estudio pero sí para la utilización de
trabajos en Power Point sobre todo.”
c) Trabajos: El Mapa Mental también se considera un buen instrumento para la
organización y realización de trabajos académicos.
“Sí, son muy útiles en la preparación para los exámenes y trabajos.”
“Sí, son muy útiles en la preparación de exámenes y trabajos. Fácilmente legibles.”
“Sí, he utilizado los Mapas Mentales en mis trabajos.”
12.2.2.2.- Razones favorables para su utilización.
a) Comprensión: El Mapa Mental se considera una técnica que potencia la
comprensión de los contenidos trabajados y permite el desarrollo de la
capacidad de comprensión.
“En ocasiones si utilizo los mapas mentales para entender algún texto que es
complejo.”
“Algunas veces los utilizo para clarificar ideas, ya que de esa forma se ven más claras.”
“Si, porque me ayudan a comprender mejor los distintos contenidos.”
b) Organización: El Mapa Mental se considera una técnica que facilita y
desarrolla la organización.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
301
“Algunas veces porque me resulta más fácil organizarme mentalmente.”
“Sí, porque con ellos estructuro mejor mis conocimientos.”
“Sí, cuando tengo que organizar un tema para estudiar hago un mapa mental con lo
principal del tema.”
c) Recuerdo: El Mapa Mental se considera una técnica que ayuda al recuerdo de
los contenidos y al desarrollo de la capacidad de recordar.
“En algunas asignaturas me resulta muy útil, para no olvidarme de las ideas
principales.”
“No suelo hacer muchos mapas mentales a la hora de estudiar, aunque en las
asignaturas más extensas sí los utilizo. Me vienen muy bien para recordar conceptos.”
“No muy a menudo, aunque sí que los he utilizado para asignaturas de desarrollo;
además, son más fáciles de recordar que los conceptuales.”
12.2.2.3.- Razones en contra de su utilización.
En este apartado hacemos referencia a las principales razones del alumnado que no
utiliza actualmente el Mapa Mental.
 Utilización de métodos alternativos.
a) Técnicas de estudio convencionales: En este apartado encontramos al
alumnado que ha utilizado las técnicas tradicionales de estudio a lo largo
de su vida académica y consideran el Mapa Mental como una técnica poco
efectiva para ellos.
“Mis esquemas tradicionales de síntesis (esquemas resúmenes) siguen
imponiéndose por su productividad, rapidez o simplemente por costumbre.”
“No. Sobre todo porque requieren mucho tiempo en su elaboración, sigo
haciendo mis esquemas.”
“No, siempre he utilizado esquemas.”
b) Mapas Conceptuales: Los mapas conceptuales constituyen otra potente
técnica de estudio y, algunos alumnos/as, la consideran como una técnica
más efectiva y sencilla de hacer.
“No utilizo este tipo de Mapas. Suelo usar los Mapas Conceptuales, ya que éstos
los entiendo mejor y me cuesta menos trabajo realizarlos.”
“No, a la hora de estudiar prefiero los mapas conceptuales que para mí son más
claros y me ayudan más a la comprensión y estudio del tema.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
302
“No, utilizo, a veces, los conceptuales porque me suponen más facilidad para
estudiar.”
 Razones personales.
a) Dificultad de realización: Algunos alumnos/as consideran muy complejo
el proceso de elaboración del Mapa Mental lo que provoca que no se
utilice en la actualidad.
“No, porque en mi caso es una pérdida de tiempo y me agobio por no saber
realizarlos.”
“Me resulta difícil hacer un Mapa Mental de temas amplios…”
b) Tiempo de realización: El tiempo que se emplea para la realización del
Mapa Mental es, en ocasiones, mucho mayor que en el caso de otras
técnicas de estudio.
“No, porque no les veo utilidad y pierdes mucho tiempo. Los Mapas
Conceptuales son más útiles.”
“Sinceramente no, porque me lleva mucho tiempo y prefiero hacer los
conceptuales.”
“No, porque a pesar de que usarlos me vendrían muy bien para el estudio, se
necesita mucho tiempo para hacerlos de los temas que damos en clase y no tengo
tiempo para eso.”
12.3.- El mapa mental y su repercusión en la comprensión y organización de
ideas (3ª)
12.3.1.- Network o red relacional simple.
Se presupone que el alumnado mantiene el uso de los mapas mentales y, buscamos
su opinión sobre la facilitación de la comprensión de los contenidos trabajados y de la
organización de las ideas principales y secundarias de los mismos.
Como advertencia recordamos que tomamos como referencia a aquellos alumnos/as
que continúan utilizando el Mapa Mental en la actualidad. La mayoría del alumnado
coincide en que el proceso de elaboración del Mapa Mental conlleva la lectura
comprensiva de la materia, incluso varias veces, la obtención de las ideas principales y
secundarias, y la búsqueda de dibujos o imágenes a utilizar como medio de impacto.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
303
Una vez obtenidas las ideas principales del texto, se procede a la organización de
las mismas, teniendo en cuenta el orden de importancia y la estructura propia del Mapa
Mental. En este proceso, se requiere sintetizar el contenido para facilitar las diferentes
relaciones entre ideas principales e ideas secundarias. El resultado del proceso es la
realización del Mapa Mental.
En la interpretación de la pregunta número 3 del cuestionario se hace referencia a la
opinión del alumnado respecto al Mapa Mental como estrategia que facilita la comprensión
y organización de las ideas. Indicamos los siguientes subapartados.
Tabla para la interpretación de la network.
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS Códigos SIGLAS
Capacidad CAP Comprensión COM Concepto CPT
No capacidad NCA Estudio EST Dibujo DIB
Organización ORG Dificultad DIF
Razones Técnicas RTE Extensión EXT
Ideas IDE
Lectura LEC
Memorización MEM
Rapidez RAP
Recuerdo REC
Relaciones REL
Síntesis SIN
Temporalización TMP
12.3.2.- Dimensiones principales.
12.3.2.1.- El desarrollo de la capacidad de comprensión con el Mapa Mental.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
304
a) Comprensión: El proceso de realización del Mapa Mental sigue un
procedimiento que facilita la comprensión de los contenidos.
“Los mapas mentales sí son una gran ayuda para el estudio de las asignaturas y hacen
comprender mejor el tema.”
“Mucho, pues para la elaboración necesitas organizar las ideas y, luego te ayuda a
comprender mejor el temario.”
“Sí, ya que las ideas se van organizando según su importancia y, así comprendemos
mejor el tema.”
b) Lectura: El proceso de realización del Mapa Mental requiere la lectura
comprensiva de los contenidos para entresacar las distintas ideas del tema.
“Sí, porque al realizarlos organizo las ideas y antes de hacerlo leo varias veces el tema,
lo que me permite comprenderlo.”
c) Imágenes/Dibujos: La utilización de dibujos en la realización del Mapa Mental
facilita la memorización comprensiva, el recuerdo y el impacto visual.
“Por supuesto, con la ayuda de imágenes e ideas y palabras clave, hacen que sean más
fáciles de retener las informaciones.”
“Sí. Además, al utilizar dibujos, me era muy fácil recordar lo que había escrito en
ellos.”
“Mucho, porque los relaciono con imágenes y voy comprendiendo mucho mejor.”
12.3.2.2.- El desarrollo de la capacidad de organización mediante del Mapa
Mental.
a) Relaciones: La organización de los contenidos mediante el Mapa Mental
promueve el establecimiento de relaciones entre las ideas y conceptos, aspecto
que repercute en la comprensión global del tema, que exige un proceso de
reflexión.
“En su momento sí, ya que obligan a hacer una seria reflexión del tema a tratar, a sacar
las ideas principales y a organizarlas de manera que se interrelacionen.”
“Sí, debido a que las ideas aparecen sintetizadas por conceptos, están relacionadas
entre ellas. Las ideas aparecen ordenadas y se cuida la presentación para que estas
resulten llamativas y significativas.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
305
“Sí, porque la relación entre los conceptos queda clara.”
b) Síntesis: El proceso de síntesis está implícito en la elaboración del Mapa
Mental, ya que conlleva la extracción de las distintas ideas y conceptos así
como su organización y estructuración.
“Sí, aunque hay que saber lo que se selecciona para ponerlo en el mapa, porque se
puede caer en el error de que se seleccione información no demasiado importante.”
“Sí, debido a que las ideas aparecen sintetizadas por conceptos…”
c) Organización/Estructuración: El Mapa Mental tiene como elementos de
identidad la organización y la estructuración del contenido, aspectos conectados
con la comprensión, asimilación y memorización.
“Es un sistema de organización, es un esquema, por lo que facilitan enormemente las
ideas a estudiar de los temas.”
“Sí, pues es como un resumen donde se organizan las ideas principales, y así se
facilita, a su vez, la comprensión de las mismas.”
“Sí, porque parte de la idea principal, situada en el centro, hacia las ideas más
secundarias, y eso facilita la comprensión y la organización de las ideas.”
12.3.2.3.- La repercusión del Mapa Mental en la dinámica de estudio.
Los elementos del proceso mencionados anteriormente, repercuten en la dinámica
de estudio, ya que potencian el desarrollo de capacidades como la memorización y
recuerdo de los conocimientos, que influyen en el ámbito de estudio de una manera
decisiva.
a) Mejora en el estudio global: El desarrollo de las diferentes capacidades
desarrolladas en los apartados anteriores, hace el Mapa Mental una estrategia
idónea en el ámbito de estudio.
“Sí, son buenos para mejorar el estudio y la forma de trabajar.”
“Sí, me facilitan el aprendizaje, ya que son una manera de organizar las ideas de los
contenidos y resulta más cómodo a la hora de ponerme a estudiar.”
“Sí, por eso los utilizo para estudiar.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
306
b) Memorización: El alumnado expresa que la aplicación del Mapa Mental como
estrategia de aprendizaje potencia la memorización, debida a la organización y
estructuración de las ideas principales y secundarias, y la asociación con
dibujos o imágenes representativos.
“Si, me ayuda a organizar las ideas y, por tanto, a su comprensión y, también, a la
memorización.”
“Sí, ya que es mucho más fácil memorizar conceptos e imágenes que un tocho de
texto.”
“Si. Es una buena manera de organizar la información. También facilita la
memorización por los dibujos empleados.”
c) Recuerdo: Los aspectos anteriormente mencionados favorecen la
memorización y la capacidad de recuerdo.
“Sí. Además, al utilizar dibujos, me era muy fácil recordar lo que había escrito en
ellos.”
12.3.2.4.- Resistencia al uso del Mapa Mental.
Algunos alumnos/as opinan que el Mapa Mental no ayuda a la comprensión y
organización de las ideas, debido, según ellos, a una serie de razones técnicas que
expondremos a continuación. Entre las razones que aducen están:
a) Dificultad: Determinados alumnos/as no consiguen superar las dificultades
encontradas durante el aprendizaje del Mapa Mental, lo que impide alcanzar el
dominio adecuado para lograr un alto rendimiento mediante el mapa.
“Cuando los utilizaba en Didáctica General me resultaban bastante difíciles de hacer y
no los entendía muy bien.”
“Si lo facilitan, pero para un amplio tema creo que no es lo más apropiado porque
habría que ponerlos todo muy reducido y se olvidarían ideas.”
“Si, según la complejidad del tema, aunque me sirve lo mismo cualquier otro tipo de
esquema.”
b) Tiempo: El tiempo que se invierte en la realización del Mapa Mental constituye,
a menudo, un problema y es la principal causa de que determinados/as
alumnos/as no continúen utilizando el Mapa Mental.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
307
“Pierdo más tiempo intentando seguir los estrictos pasos que hay que seguir que
comprendiendo mi propio esquema.”
12.4.- El mapa mental y su contribución en el desarrollo de la capacidad de
pensamiento (4ª).
12.4.1.- Network o red relacional simple.
El interés de esta pregunta reside en detectar si la utilización del Mapa Mental
como estrategia de aprendizaje ha potenciado la capacidad de pensamiento del alumnado.
Desde una visión gestáltica del ser humano, el desarrollo de una capacidad en el ser
humano no se produce de manera aislada, sino que repercute en el desarrollo del resto de
capacidades. En esta línea, podemos decir que la capacidad de pensamiento del alumnado
se desarrolla mediante la potenciación del resto de capacidades, como la capacidad de
comprensión, organización, memorización y recuerdo.
De esta manera, podemos decir que el desarrollo de la capacidad de comprensión
requiere un proceso de lectura comprensiva que ayuda a obtener las ideas principales del
tema. Esto permite la relación entre las distintas ideas obtenidas, potenciado la capacidad
de organización. Mediante la organización se crea una estructura mental y con la
traducción de las ideas en conceptos se produce una síntesis de los contenidos, plasmada
posteriormente en el Mapa Mental.
El desarrollo de las capacidades mencionadas, tiene una repercusión fundamental
en el estudio, pues se potencian la memorización y la asimilación.
El desarrollo de la capacidad de pensamiento del alumnado como consecuencia de
la utilización del Mapa Mental como estrategia de aprendizaje, engloba los siguientes
subapartados.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
308
Tabla para la interpretación de la network.
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS Códigos SIGLAS
Pensamiento PEN Razones personales RZP Comprensión COM
No pensamiento NPE Valoración Positiva VA+ Concentración CCE
Concepto CPT
Creatividad CRE
Estudio EST
Ideas IDE
Lectura LEC
Memorización MEM
Organización ORG
Relaciones REL
Síntesis SIN
12.4.2.- Dimensiones principales.
12.4.2.1.- El desarrollo de la capacidad de comprensión mediante la utilización del
Mapa Mental.
a) Lectura: La lectura de considera un procedimiento fundamental para la
comprensión de los contenidos temáticos y para el desarrollo de la capacidad de
comprensión.
“Sí, ya que al elaborar el tema, primero teníamos que leer el tema para después realizar
el mapa y, para ello, teníamos que entender el tema.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
309
b) Obtención y relación de ideas: La comprensión del tema facilita la obtención
de las ideas principales y secundarias del texto y posibilita el establecimiento de
relaciones entre las mismas. La interiorización de los contenidos trabajados y la
modificación de los esquemas de conocimiento provocan el desarrollo de la
capacidad de comprensión que influye en la capacidad de pensamiento del
alumnado.
“Sí, puesto que de un escrito tengo que sacar las ideas principales que yo pienso que
son las principales.”
“Cuando tenía que hacerlos sí, porque tenía que saber sacar las ideas más importantes
del texto y saber relacionarlas.”
“Sí, porque eres autónomo cuando haces y tienes que pensar que ideas son más
importantes.”
c) Reflexión: El proceso de interiorización del conocimiento requiere de un
proceso de reflexión que conlleva la relación de los nuevos conocimientos con
los conocimientos previos del alumnado para, de esta manera, crear los nuevos
esquemas cognitivos.
“Si, gracias a los mapas mentales tienes que “exprimir” un poco tus ideas, por lo que
potencia la capacidad de pensar por uno mismo.”
“Sí, potencia la capacidad de pensar por ti mismo, ya que debes de reflexionar y
entender perfectamente el tema.”
“Cierto es que el uso de los Mapas ayudan mucho a la reflexión por una misma.”
12.4.2.2.- El desarrollo de la capacidad de organización.
a) Organización: El Mapa Mental potencia la capacidad de organización ya que,
durante el proceso de realización, es necesario obtener las ideas del tema y
organizarlas, estableciendo distintos niveles de importancia y sus relaciones.
Este proceso se considera personal, debido a que cada persona organiza los
contenidos según su forma de pensar, comprender y asimilar los conocimientos.
“Sí, ya que cada persona tiene una manera de ordenar las ideas y gracias a los mapas
mentales puedes organizar tus ideas como más fáciles sean de aprender por ti mismo.”
“Sí, de esta forma organizo de mi propia manera los conocimientos.”
“El uso de los mapas mentales me ha ayudado a adquirir soltura en la organización de
las ideas y también puedo decir que es una forma de buscar y pensar por mí mismo.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
310
b) Síntesis: El proceso, anteriormente mencionado, permite sintetizar el contenido
de tal manera que se filtre toda la información considerada relevante.
“Sí, no sólo ha potenciado la capacidad de pensar, sino de agrupar las ideas
relevantes y saber estructurarlas de una forma adecuada en beneficio del
estudio.”
“Ha potenciado la capacidad de síntesis, de organización de las ideas y de
relacionarlas.”
“Sí, porque he tenido que resumir mucha teoría y simplificarla a palabras
claves.”
12.4.2.3.- La repercusión del Mapa Mental en el ámbito de estudio.
La capacidad de estudio se ve influenciada por el desarrollo de todas las
capacidades expuestas anteriormente.
“La verdad es que obligaba a un estudio mucho más sistemático y organizado. Supongo
que con su uso continuado la potenciación hubiera sido mayor.”
“Sí, no sólo ha potenciado la capacidad de pensar, sino de agrupar las ideas relevantes y
saber estructurarlas de una forma adecuada en beneficio del estudio. “
“…tuve que dedicarle bastante tiempo para que diera buenos resultados y me sirvieran a la
hora de estudiar.”
12.5.- Nuevas dificultades encontradas durante la aplicación del mapa mental
(5ª).
12.5.1.- Network o red relacional simple.
Aunque se domine técnicamente la elaboración de los mapas mentales, sin
embargo, pueden seguir surgiendo dificultades. No preocupa este punto en relación con las
nuevas dificultades emergentes. Durante la utilización del Mapa Mental, que el alumnado
ha experimentado y cómo las ha superado o resuelto.
Las dificultades encontradas por el alumnado, que ha seguido empleando el Mapa
Mental como estrategia de aprendizaje las podemos agrupar en dos tipos: dificultades
técnicas y de organización/estructuración de las ideas.
Las principales dificultades técnicas encontradas han citado las relacionadas con la
inserción de imágenes o dibujos vinculados a los conceptos representativos de las ideas
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
311
principales y secundarias del contenido trabajado, por lo que hacemos referencia a las
mismas bajo los términos “falta de creatividad e imaginación”. Aluden también a las
dificultades encontradas a la hora de plasmar el Mapa Mental en el espacio físico, ya sea
en el ordenador o en el folio. Por último, se refieren a las dificultades para relacionar las
distintas ideas entre sí del texto trabajado y reflejarlas en el Mapa Mental.
Las principales dificultades de organización y estructuración de las ideas,
expresadas por los alumnos/as, han sido las relacionadas con la síntesis del contenido
mediante su concreción en idas, conceptos y dibujos representativos. Indican también
dificultades referidas al momento de la realización del Mapa Mental en sí y, finalmente,
destacan las dificultades relacionadas con el tiempo empleado en la realización del mismo.
Las decisiones tomadas para la resolución de las dificultades anteriormente
mencionadas se basan, principalmente, en la constancia, la realización de muchos Mapas
Mentales (práctica), así como la realización de varios mapas, de tamaño más reducido y
bocetos.
Las nuevas dificultades encontradas por el alumnado que sigue utilizando el Mapa
Mental como estrategia de aprendizaje y las decisiones tomadas para la resolución de las
mismas se circunscriben a los subapartados siguientes:
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
312
Tabla para la interpretación de la network.
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS Códigos SIGLAS
Dificultades DIF Organización/Estructura
ción
ORG/ETR Constancia CTN
Resolución Dificultades RSO Técnicas TEC Creatividad CRE
Toma de Decisiones TDE Espacio ESP
Mapas pequeños MPE
Práctica PRA
Realización REA
Relaciones REL
Síntesis SIN
Temporalización TMP
12.5.2.- Dimensiones principales.
12.5.2.1.- Dificultades técnicas encontradas durante la elaboración del Mapa
Mental.
a) Respecto a la creatividad: La creatividad e imaginación a la hora de crear
imágenes o dibujos relacionados con las diferentes ideas se considera una
dificultad mantenida.
“Creo que hay que ser un poco artista para seguir trabajando con mapas mentales pues
si no puede llevarte al desánimo.”
“La creatividad y reorganización de las ideas, todo ello se resuelve a base de mucho
esfuerzo y trabajo.”
b) Sobre el Espacio. El momento de adaptar las diferentes ideas al espacio físico
constituye, en determinadas ocasiones, una de las grandes dificultades p en la
creación del Mapa Mental.
“Encontré problemas a la hora de organizar las ideas en el espacio del folio y de qué
manera expresarlas resumidamente y así poder estudiarlas después.”
“Por falta de espacio en la mayoría de ocasiones pero me apoyaba en los mapas
conceptuales.”
c) Sobre la relación. El establecimiento de relaciones entre las diferentes ideas y
entre las mismas con los conceptos y dibujos plasmados en el Mapa Mental,
constituye una verdadera dificultad para determinados alumnos/as.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
313
“Las dificultades han sido las de asociar las ideas y los conceptos con unas imágenes
determinadas.”
“En temas complejos y muy largos, poder relacionar todas las ideas de un mismo
tema.”
“Relacionar algunos contenidos, muchas veces esto viene dado por la complejidad o el
tema del texto.”
12.5.2.2.- Dificultades de organización/estructuración encontradas durante la
elaboración del Mapa Mental.
a) Sobre la Síntesis. La síntesis del contenido y su concreción en ideas principales
y secundarias supone una dificultad durante la elaboración del Mapa Mental.
“Quizás que quería incluir demasiada información. Lo resuelvo leyendo otra vez el
tema y siento más selectiva.”
“A veces es demasiado complicado simplificar las cosas pero pensando un poco,
puedes resolver ese problema.”
“…me resultó un poco complicado porque no sabía escoger muy bien lo más
importante, pero después no me supuso gran dificultad.”
b) Sobre la Realización. En ocasiones, el alumnado no parece dominar
completamente el proceso de elaboración del Mapa Mental, ya que encuentra
dificultades técnicas relacionadas con la realización del mapa.
“No sabía cómo hacerlos, como enlazar las palabras, como tenía que ponerlas. Lo
resolví haciendo muchos mapas mentales.”
“No saber cómo hacerlo para que facilite mi aprendizaje. Las resuelvo haciendo mapas
conceptuales.”
“Adecuar los temas difíciles al transformarlos en mapas.”
c) Sobre el Tiempo. El tiempo empleado para la realización de un Mapa Mental es
considerado un problema debido a la gran cantidad que se invierte en este
proceso.
“Para el uso de mapas mentales se necesita tiempo, ya que tienes que pensar y
organizar tus ideas, lo soluciono haciendo mapas pequeños y poco extensos.”
“Estructurar las ideas y el tiempo empleado en hacer el mapa.”
“La cantidad de tiempo que me lleva hacerlos, quizás porque no domino la técnica…”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
314
12.5.2.3.- Las decisiones adoptadas para la superación de las nuevas dificultades
encontradas.
Las soluciones de las distintas dificultades encontradas son muy diversas,
dependiendo del tipo de dificultad con la que el alumnado se haya encontrado.
a) Constancia: La constancia se considera un elemento fundamental para la
superación de dificultades de cualquier tipo, ya que permite al alumnado
adquirir el dominio de la técnica.
“La creatividad y reorganización de las ideas, todo ello se resuelve a base de mucho
esfuerzo y trabajo.”
b) Práctica: La práctica, junto con la constancia en la realización del proceso del
Mapa Mental, son los mejores aliados para la superación de las dificultades
encontradas.
“No sabía cómo hacerlos, como enlazar las palabras, como tenía que ponerlas. Lo
resolví haciendo muchos mapas mentales.”
“Se resuelve dedicándole horas de trabajo para hacerlos correctamente.”
“Al principio encontré dificultad para organizar todas las ideas, pero con la práctica,
estas se resolvieron.”
c) Realización de diversos mapas en borrador: Las dificultades relacionadas con
el espacio físico a la hora de realizar el Mapa Mental supone la realización de
varios mapas para albergar todas las ideas obtenidas del contenido trabajado.
“Para el uso de mapas mentales se necesita tiempo, ya que tienes que pensar y
organizar tus ideas, lo soluciono haciendo mapas pequeños y poco extensos.”
“Que algunos temas son muy extensos, pero con hacer varios, se soluciona.”
“Las he resuelto realizando varios mapas mentales hasta quedarme con el más
completo.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
315
12.6.- La repercusión del mapa mental en el rendimiento del alumnado (6ª).
12.6.1.- Network o red relacional simple.
Un factor básico a descubrir está conectado con la eficacia o rendimiento en el
aprendizaje. En esta línea, pedimos la reflexión del alumnado sobre el mantenimiento de
la eficacia de los mapas mentales.
Como ya se ha mencionado en apartados anteriores, el Mapa Mental es considerado
una técnica que potencia el desarrollo de la capacidad de comprensión, memorización y
recuerdo, ya que permite la obtención de las ideas principales y secundarias del contenido
trabajado, y su organización, facilitando el establecimiento de relaciones entre ellas.
El elemento clave de todo ello es el proceso de elaboración del Mapa Mental, que
implica la comprensión de la información, la síntesis del contenido, filtrando toda aquella
información que se considera relevante (ideas principales y secundarias), la reflexión sobre
la información para convertirla en conocimiento, a través del establecimiento de relaciones
entre las distintas ideas y entre los conocimientos previos del alumnado y la organización
del conocimiento, de una forma clara y estructurada, para la posterior realización del Mapa
Mental, que facilite el recuerdo y la memorización comprensiva de los contenidos.
Como consecuencia de todo el proceso se produce una mayor eficacia en el
aprendizaje del alumnado y la obtención de un mayor rendimiento en los ámbitos de
aplicación del Mapa Mental.
En general, la interpretación de la pregunta número 6 del cuestionario hace
referencia al rendimiento experimentado por el alumnado, derivado de la aplicación del
Mapa Mental como se manifiesta en los subapartados que desarrollamos a continuación:
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
316
Tabla para la interpretación de la network.
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS Códigos SIGLAS
Rendimiento REN Capacidad CAP Comprensión COM
No rendimiento NRE Proceso Estratégico PES Eficacia EFI
Razones Personales RZP Estudio EST
Estructuración ETR
Memorización MEM
Reflexión RFL
Relaciones REL
Síntesis SIN
12.6.2.- Dimensiones principales.
Se ha constatado un aumento del rendimiento que ha experimentado el alumnado en
las asignaturas donde ha aplicado el Mapa Mental como técnica de estudio.
12.6.2.1.- El desarrollo de las capacidades cognitivas y su repercusión en el
aumento del rendimiento del alumnado.
a) Comprensión: La comprensión de los contenidos trabajados mediante la
utilización del Mapa Mental como técnica de aprendizaje es una de las
principales causas que potencian el rendimiento en las asignaturas.
“Es difícil de determinar pues que no los utilizo de un modo sistemático para
todas las asignaturas completas. Sin embargo, el hecho de que me faciliten la
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
317
comprensión y asimilación de temas más complejos, para mí me permite creer
que si.”
“Sí, hay asignaturas que gracias a los mapas mentales he podido comprender
mejor y aprobarlas.”
“En algunos temas que los he utilizado sí, porque se memoriza las ideas y
ayudan a comprender los temas.”
b) Memorización: La potenciación de la capacidad de memorización,
mediante la utilización del Mapa Mental como estrategia de aprendizaje,
se considera un elemento determinante en el rendimiento del alumnado.
“Sí, pero lo más importante es que lo aprendido y memorizado perdura en el
tiempo, no es algo temporal.”
“En algunos temas que los he utilizado sí, porque se memoriza las ideas y
ayudan a comprender los temas.”
“Sí, porque se utiliza más la memoria y a la hora de realizar los mapas, tienes
que ir mirando los conceptos y estructurar las ideas para expresarlas lo más
claramente posible.”
c) Recuerdo: El desarrollo de la capacidad para recordar los conocimientos
asimilados está reforzado el proceso seguido en la elaboración del Mapa
Mental; constituye, pues, un elemento que repercute en el rendimiento
del alumnado.
“Sí, porque con sólo recordar el mapa podía desarrollar el tema sin dificultad.”
12.6.2.2.- El proceso de elaboración del Mapa Mental como elemento clave en el
desarrollo de capacidades y en la potenciación del rendimiento del
alumnado.
a) Síntesis: El proceso de síntesis es esencial para filtrar toda la información
innecesaria y obtener las ideas principales y secundarias del contenido
trabajado, lo que repercute en el desarrollo de las capacidades
mencionadas anteriormente así como en el rendimiento en las asignaturas.
“Sí, es una forma de plasmar las ideas más importantes, por lo que el rendimiento
aumenta mucho luego, a la hora de estudiar.”
“Sí, ya que he seleccionado lo que más me ha interesado, eliminando lo
secundario.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
318
“Sí, porque al sintetizar las ideas, hay una mejor comprensión y rendimiento.”
b) Organización/Estructuración: Al proceso de síntesis sigue el proceso de
organización/estructuración de las ideas más relevantes obtenidas de los
contenidos trabajados que favorece la memorización y el recuerdo,
elementos intervinientes en el rendimiento en las asignaturas.
“Sí, porque se utiliza más la memoria y a la hora de realizar los mapas, tienes que
ir mirando los conceptos y estructurar las ideas para expresarlas lo más
claramente posible.”
“Sí, un poco, ya que te ayudan a organizar tus ideas.”
“Sí, porque al comprender y estructurar mejor las ideas, me ayuda en mi
aprendizaje.”
c) Relación de ideas/Repaso: El Mapa Mental facilita el establecimiento entre
las distintas ideas que componen el contenido trabajado lo que ayuda a
obtener una visión global y facilita el repaso, que se refleja en el
rendimiento del alumnado.
“Considero que sí, porque me han ayudado a tener una visión del conjunto de
todos los conceptos que se relacionan entre sí. Considero que los mapas facilitan
el aprendizaje.”
“.. Me facilitaban mucho el repaso.”
12.6.2.3.- El Mapa Mental como técnica que no repercute en el rendimiento del
alumnado.
Determinados alumnos/as consideran que el Mapa Mental no repercute en el
rendimiento de las asignaturas donde se aplica.
“Según, pero no mucho; es otra forma de esquematizar un tema diferente a la que yo hacía
anteriormente.”
“Creo que me ayudan a tener las ideas más claras pero no aumentan mi rendimiento.”
“Igual, mis notas se mantienen con buenos resultados.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
319
12.7.- Situaciones de aplicación del mapa mental (7ª)
12.7.1.- Network o red relacional simple.
En la séptima pregunta del cuestionario buscamos conocer si el alumnado ha
aplicado el Mapa Mental en otros ámbitos distintos al estudio. Las principales situaciones
de aplicación del Mapa Mental, distintas al estudio, que resalta el alumnado, un año
después del aprendizaje de la técnica, son: exposiciones, debates, planificaciones, clases
particulares, proyectos educativos y unidades didácticas.
Tabla para la interpretación de la network.
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS Códigos SIGLAS
Ámbitos distintos a los
de estudio
ADE Ámbitos AMB Debate DEB
Ninguna Situación NSI Expresión EXP
Unidad Didáctica U.D.
12.7.2- Dimensiones principales.
12.7.2.1.- Ámbitos de aplicación del Mapa Mental.
a) Exposición/Presentación: El Mapa Mental es considerado como una buena
técnica para realizar exposiciones de cualquier tipo.
“En presentaciones de trabajos tanto escritos como para utilizarlos de forma oral en
alguna exposición.”
“Sí, para realizar exposiciones orales en clase, tanto a la hora de facilitar la
memorización del esquema sobre lo que debo tratar, como para utilizarlo de soporte
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
320
visual al público que me escucha con el fin de favorecer su entendimiento de una
explicación.”
“Sí, para las exposiciones de algunos temas.”
b) Trabajos: El Mapa Mental también se considera una buena herramienta para
la realización de trabajos en diversas asignaturas de la carrera.
“Sí, en otro tipo de trabajos prefiriendo éstos antes que mapas sinápticos, por
ejemplo.”
“Sí, a la hora de realizar trabajos y exposiciones.”
c) Clases particulares: Determinados alumnos/as que imparten docencia tanto
en colegios públicos y privados, como en clases particulares, utilizan el Mapa
Mental como instrumento facilitador de la acción educativa.
“La verdad es que los utilizo muy a menudo en las clases particulares que imparto a
una niña de 10 años para explicarle temas y para que ella se los estudie.”
“Fuera de mi estudio no, pero en clases particulares su que se lo estoy intentando
enseñar como hábito de estudio.”
d) Unidades Didácticas: Por otra parte, algunos/as alumnos/as utilizan el Mapa
Mental en sus unidades didácticas como un recurso más para la realización de
las actividades que las componen, además de su utilización para clarificar
objetivos, competencias básicas y contenidos propuestos en las mismas.
“Sí, en las exposiciones en clase durante las prácticas y la realización de la unidad
didáctica.”
“Sí, en la unidad didáctica que puse en práctica en el colegio. Y en las exposiciones.”
e) Prácticas docentes: En el periodo de prácticas escolares, determinados
alumnos/as han usado el Mapa Mental durante el desarrollo de las mismas.
“Sí, para enseñarlos a los niños durante las prácticas.”
“Sí, en una charla en un colegio.”
“Sí, para presentar a los alumnos una visión de conjunto de lo que van a aprender en
un tema concreto.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
321
12.8.- El mapa mental y su contribución al desarrollo de valores distintos a los
de estudio (8ª).
En la última pregunta del cuestionario pretendemos saber la opinión del alumnado
respecto al Mapa Mental como estrategia que potencia otros valores distintos a los del
estudio, como por ejemplo el respeto, la colaboración, etc.
En general, podemos decir que la mayor parte del alumnado opina que los valores
distintos a los del estudio que se desarrollan mediante la utilización del Mapa Mental,
provienen, directamente, de la situación o ámbito donde se aplique, pudiendo destacar las
dinámicas de grupo como situación propiciadora del desarrollo de valores.
Los distintos valores que se desarrollan mediante la dinámica grupal, son valores
vinculados a las relaciones personales y que se traducen en respeto, compañerismo,
colaboración y solidaridad entre otros.
12.8.1.- Network o red relacional simple.
En general, el contenido de la red se relaciona con el desarrollo de valores distintos
a los del estudio.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
322
Tabla para la interpretación de la network.
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS Códigos SIGLAS
Valores distintos a los de
estudio
VDE Sociopersonales SPE Colaboración COL
Ningún Valor NVA Compañerismo CPÑ
Respeto RES
Dinámicas de grupo DGR
12.8.2.- Dimensiones principales.
12.8.2.1.- Valores sociopersonales desarrollados mediante la utilización del Mapa
Mental, en la dinámica de grupo.
a) Colaboración: La utilización del Mapa Mental en la dinámica de grupo
fomenta el desarrollo de actitudes de colaboración en la realización del
trabajo.
“Sí. Pues con frecuencia estos mapas se hacían en grupo y después se hacia uno
consensuado, con lo que el respeto y la colaboración con los compañeros era
fundamental y siempre se hacía.”
“Sí, los mapas desarrollan los valores de colaboración, esfuerzo, constancia, ya que es
un trabajo continuo que lo requiere. También el compañerismo cuando se hacen
trabajos en grupo.”
“Colaboración en el sentido de que se puede realizar mapas mentales de manera grupal
y así se fomenta las relaciones entre los compañeros.”
b) Compañerismo: El trabajo en equipo llevado a cabo en el trabajo de
contenidos mediante la utilización del Mapa Mental potencia la actitud de
compañerismo entre los componentes del grupo.
“Sí, sirven para fomentar muchos valores como: compañerismo, ayuda, solidaridad…”
“Sí, porque si los realizas en grupo, además de facilitar el estudio, sirven como
compañerismo y otros valores.”
“Sí, ya que puedes ayudar a otras personas que no sepan hacerlo, con ello muestras
colaboración y compañerismo.”
c) Respeto: Las situaciones de toma de decisión que se realizan en la dinámica
grupal ayudan al desarrollo de la actitud de respeto a las opiniones de los
demás.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
323
“Sí, porque al hacer un mapa en grupo, tienes que estar de acuerdo con los demás en
las ideas que se van a destacar y tienes que respetar las ideas de los demás.”
“Creo que es una actividad en la que pueden aportar ideas todos los integrantes del
grupo. De ese modo, fomentar el respeto de opiniones divergentes, la colaboración…”
“Sí, ya que los puedes realizar en pequeño y gran grupo y eso conlleva a respetar ideas
de otros compañeros, división de la tarea, etc.”
12.8.2.2.- El Mapa Mental como estrategia que sólo favorece el desarrollo de
valores unidos con el estudio.
Determinados/as alumnos/as consideran que el Mapa Mental es sólo una técnica de
estudio y que el desarrollo de valores es independiente a la técnica en sí.
“No, pienso que estos valores se adquieren de otra forma y que el mapa mental es una
forma de estudio y comprensión.”
“El desarrollo de valores, en mi opinión, se aleja bastante del tema de los Mapas
Mentales.”
“Los mapas mentales sirven para desarrollar el pensamiento y aclaran en mayor medida un
tema determinado de estudio.”
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
324
12.9.- La meganetwork resultante del cuestionario retrospectivo.
A continuación, presentamos la meganetwork elaborada a partir de las networks por
pregunta. En ella recogemos las principales categorías y subcategorías con sus relaciones
más significativas y extraemos algunas conclusiones.
En primer lugar, podemos decir que los aspectos más destacados por el alumnado
en cuanto a la experiencia vivida, un año posterior al aprendizaje del Mapa Mental, son,
por una parte, el desconocimiento inicial de la técnica que supuso la aparición de
numerosas dificultades, como por ejemplo, la falta de la familiarización con la misma y el
tiempo que se tenía que invertir para la elaboración del mapa mental, sobre todo al
comienzo de su aprendizaje. La superación de dichas dificultades requirió de esfuerzo, un
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
325
factor esencial para la adquisición del dominio de la técnica, un proceso que ha llevado al
alumnado a manifestar, por una parte, una serie de experiencias positivas, como son su
utilidad para el desarrollo de las asignaturas y el aumento del rendimiento en el ámbito de
estudio en general; y, por otra, un conjunto de experiencias negativas, como es el
considerar el mapa mental como una técnica inútil y aburrida. No obstante, la mayor parte
del alumnado opina que el mapa mental es una estrategia que desarrolla la capacidad de
comprensión, mediante la selección de las ideas principales y secundarias del tema y la
reflexión de las mismas, que, a su vez, permite el establecimiento de relaciones entre ellas,
así como de organización, mediante la síntesis de los contenidos que fomenta la rapidez en
la memorización de los mismos y su posterior evocación a través de la utilización de
conceptos y dibujos. Por lo tanto, el mapa menta es considerado una técnica que desarrolla
el pensamiento.
Todos los aspectos señalados anteriormente, han propiciado la utilización del mapa
mental en la actualidad en distintos ámbitos, como el de estudio, trabajo y exposición de
los temas trabajos, aunque también es necesario distinguir otros ámbitos distintos a los de
estudio, como son en la realización de debates y unidades didácticas. Sin embargo,
tenemos que mencionar una parte del alumnado que no continúa utilizando el mapa mental
en la actualidad por diversos motivos, como son:
 Utilización de métodos alternativos: como pueden ser la cogida de apuntes,
realización de esquemas o utilización de otros organizadores gráficos, como el
Mapa Conceptual.
 Razones personales: como pueden ser el tiempo que se invierte en la realización
del mapa mental y los sentimientos de agobio que se derivan del mismo.
En cuanto a las dificultades encontradas con posterioridad al aprendizaje del mapa
mental, nuestro alumnado ha manifestado dos tipos de dificultades:
 Dificultades técnicas: como son la incapacidad de realizar o buscar dibujos
acordes a los conceptos plasmados en el mapa mental (creatividad), la falta de
espacio durante la elaboración del mismo y la dificultad para establecer
relaciones entre las distintas ideas del tema.
IVª. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS “CONCEPTUAL” Y RESULTADOS (II).
326
 Dificultades de organización y estructuración de las ideas: como son la
incapacidad de realizar una síntesis de los contenidos de tal manera que se
favorezca la posterior realización del mapa mental y el tiempo que se invierte
en la misma.
En este sentido, nuestro alumnado expone como soluciones a las dificultades,
anteriormente mencionadas, la necesidad de ser constante en la utilización de la técnica y
maximizar la práctica de la misma, permitiendo alcanzar un dominio técnico adecuado.
Por último, en relación con el desarrollo de valores distintos a los del ámbito de
estudio, nuestro alumnado ha manifestado, sobre todo, los valores derivados de las
dinámicas grupales, centrados en el ámbito sociopersonal, como son la colaboración, el
compañerismo y el respeto hacia los
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
327
Vª PARTE: LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA
APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES
Hasta aquí, el análisis de contenido de la información sobre los mapas mentales,
se ha centrado en las “networks” diferenciadas por preguntas. Constituye el nivel primario
de la relación entre conceptos y, por ese motivo, las hemos denominado “networks
simples”. La interrelación de varias “networks simples” permite establecer un segundo
nivel de conceptualización, integrado por la agrupación de categorías y subcategorías,
consiguiendo, como resultado, una “meganetwork”, objeto del análisis en esta fase.
Hemos introducido algunos términos, cuyo significado conviene aclarar:
a) Componente-eje o nucleares. Son las “categorías” que aparecen en la network
entresacada de la meganetwork. Se incluyen a todas, tanto las positivas como las negativas.
b) Constelaciones y su composición. Entendemos por “constelación” un conjunto
interrelacionado de categorías y subcategorías de la meganetwork que se agrupan para
definir una unidad temática más amplia. Representa, pues, una estructura o network
entresacada de la macroestructura, que es la “meganetwork”, compuesta por unos
componentes, categorías y subcategorías, que, con sus relaciones, identifican una temática
concreta.
Atendiendo a la “vectorización” de las networks y, por tanto, de toda constelación,
con el término “componente” nos referimos a todas y cada una de las categorías y
subcategorías que integran la constelación;, y usamos el término “vector” para expresar el
origen, dirección y sentido de la relación entre las categorías y/o subcategorías.
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
328
Distinguimos tres clases de componentes:
1º.-Componentes de influencia activa: Son las categorías y subcategorías donde se
encuentra el punto de origen del vector o flecha de relación.
. 2º.-Componentes de influencia receptiva: Son las categorías o subcategorías
receptoras del vector o flecha de relación.
3º.-Componentes de influencia mixta: Son las categorías y subcategorías que
emiten y reciben “vectores” de relación.
Podemos encontrar también diferentes niveles de influencia:
a) Nivel de influencia total activa o receptiva: Se refiere a los
componentes en los que todos los “vectores” son del mismo signo, es
decir, todos son activos, porque el punto de origen de la relación parte de
ellos, o todos son receptivos porque son el destino o final de la dirección
del vector.
b) Nivel de influencia mixta/parcial: Se refiere a los componentes que
tienen la vectorización activa y receptiva, es decir, que son punto de origen
y destino de relación en la constelación. Cuando se produce la doble
dirección de emisión y recepción de influencia.
El número de relaciones de los componentes, activos o receptivos, puede ser
diferente en cada uno (1-2-3-4-…) y se encuentran muchas combinaciones sobre todo en el
nivel de influencia mixta. (2-1; 3-2; 5-3…y viceversa).
La “amplitud” de un componente se refiere al número de relaciones que presenta, o
al número de vectores que parte o llegan a él. Por “intensidad” entendemos la frecuencia o
número de estudiantes que se refieren al concepto distintivo de ese componente. Al
reflexionar sobre los resultados de esta elaboración, encontramos bastantes coincidencias
entre las meganetworks y las “cinco mentes del futuro” de Gardner y los “cuadrantes
cerebrales” de Benziger y Herrmann.
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
329
13.- LA MEGANETWORK Y LAS CONSTELACIONES NUCLEARES
RESULTANTES: COMPONENTES Y SU INFLUENCIA.
Nos adentramos en la reflexión interpretativa, siguiendo como hemos dicho
anteriormente los niveles de influencia, teniendo en cuenta las aclaraciones conceptuales
reflejadas en la introducción
13.1.- Constelaciones nucleares.
Presentamos las cuatro constelaciones nucleares o modulares resultantes, es decir,
constelaciones con un centro-eje aglutinador de distintas categorías y subcategorías
13.1.1.- Adquisición del dominio técnico de los mapas mentales (conciencia
disciplinada).
En esta network resultante el centro del análisis es la autoconciencia del alumnado
sobre el proceso de adquisición y dominio técnico de los mapas mentales, puesto que al
principio de la experiencia-curso la desconocían totalmente. Este proceso va envuelto en
desorientación, inseguridad, dificultades, y de esfuerzo, superación y satisfacciones. .
13.1.1.1.- Constelación nuclear o network resultante.
Con la network resultante partimos de una visión global sobre las categorías y
subcategorías integrantes.
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
330
Tabla para la interpretación de la network.
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS
Actitud hacia el Cambio ACT Adaptación ADA
Desconocimiento/Desori
entación Inicial
DDI Desorientación DES
Dificultades Emergentes
durante el Proceso y
Soluciones
DPS Dificultades DIF
Dominio y
Consolidación Técnica
DCT Esfuerzo ESF
Familiarización Positiva FAP Expectativas de
aprendizaje
EAP
Proceso Estratégico PES Nuevas Creencias NCE
Realización REA
Satisfacción SAT
Superación SUP
Toma de Decisiones TDE
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
329
13.1.1.2.- Componentes la constelación y su influencia.
a) Componentes de influencia activa total.
Comenzamos por los componentes de influencia activa total, es decir, los
componentes que emiten relaciones o tienen su punto de origen en el vector o la flecha.
En la constelación encontramos los siguientes:
1º.- Familiarización positiva: La familiarización con el Mapa Mental supone la
superación de la desorientación inicial con la desmoralización correspondiente. Se
considera que el alumnado conoce los elemento básicos que lo componente y, también, la
forma de elaboración o construcción. Se encuentra ya adaptado al cambio exigido por la
innovación y se produce el autoconvencimiento de su capacidad para construir el Mapa
Mental. Se refuerza este hecho al comprobar el progreso en su realización y, en
consecuencia, surgen expectativas de un aprendizaje mejor y nuevas creencias sobre sus
posibilidades relacionadas con el rendimiento en el aprendizaje. El progreso en el
dominio técnico va acompañado de un estado de satisfacción.
2º.- Desconocimiento/desorientación inicial. El desconocimiento y desorientación
inicial es producto del primer contacto del alumnado con el Mapa Mental, Traen consigo
numerosos problemas relacionados con la adaptación y con la elaboración técnica.
Citamos la desorientación inicial y la aparición de dificultades de diversa índole, el cual
genera un sentimiento de desorientación. Dicho sentimiento no permite al alumnado la
correspondiente adaptación tanto personal como técnica, implícita en la técnica del Mapa
Mental en esta fase inicial.
3º.- Dificultades emergentes durante el proceso y soluciones. Las dificultades
encontradas por el alumnado durante el aprendizaje del Mapa Mental se derivan del
primer contacto con el mismo y del proceso estratégico implícito en la técnica. Todas las
dificultades surgidas durante el proceso de dominio técnico requieren un proceso de toma
de decisiones para su superación.
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
330
b) Componentes de influencia receptiva total.
En este apartado, señalamos las siguientes:
1º.- Adaptación: La adaptación a la técnica del Mapa Mental se ve dificultada por
la desorientación inicial, proveniente del desconocimiento y la novedad de la técnica. Se
manifiesta en la reflexión del alumnado que la adaptación requiere esfuerzo para superar
las dificultades que la impiden. El planteamiento estratégico presentado para dominar la
técnica de los Mapas Mentales genera una familiarización progresiva, lo cual facilita la
adaptación, al desarrollar una actitud positiva al cambio. Lograda la adaptación surgen
rápidamente los sentimientos de satisfacción, influyendo positivamente también en la
emergencia de nuevas creencias.
2º.- Nuevas Creencias: Las nuevas creencias que surgen en el alumnado a través
del aprendizaje del Mapa Mental representan otro factor de influencia. Aunque se
reconoce influencia de las dificultades iniciales, sobre todo, en la suscitación de nuevas
creencias, sin embargo, la intervención positiva de componentes como el planteamiento
estratégico, la familiarización con la técnica, las expectativas creadas, el esfuerzo y la
superación contribuyen a generar actitudes y nuevas creencias favorables a la aplicación
de los Mapas Mentales en el aprendizaje.
3º.- Realización: La realización del mapa podemos representa la última fase del
proceso de elaboración del Mapa Mental. La calidad del Mapa Mental va mejorando a
medida que aumenta el dominio y la consolidación técnica, producto de la familiarización
positiva del alumnado con ella y la superación de las dificultades durante el proceso
4º.- Satisfacción: Pasada la fase de desorientación y dificultades iniciales, la
satisfacción se genera por la presencia de otros factores, como la correcta adaptación
técnica, la adecuación del ritmo de trabajo para que se produzca una familiarización
positiva y la superación de dificultades de aprendizaje incrementan el nivel de
satisfacción.
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
331
c) Componentes de influencia mixta.
Son las más numerosas debido a la lógica relacional. Son las siguientes:
1º.- La desorientación: La desorientación del alumnado durante el aprendizaje del
Mapa Mental aparece como un componente de influencia mixta, sobre todo, en el primer
contacto del alumnado con la técnica. Dicha desorientación se percibe como una de las
grandes dificultades a superar durante el proceso de aprendizaje como la adaptación y, a
su vez, provoca diversas dificultades técnicas, como sintetizar las ideas obtenidas en
palabras clave, asociar dibujos con los conceptos empleados, o distribución y
organización de la información. Por lo tanto, podemos decir que la desorientación
dificulta la génesis de creencias positivas, pues supone mayor esfuerzo para asimilar el
proceso estratégico y, en consecuencia, disminuir la desorientación producida.
2º.- Adaptación al cambio implícita en la técnica. La técnica del Mapa Mental
rompe con las técnicas tradicionales de estudio y aprendizaje de contenidos, de tal manera
que, la asimilación de la misma, lleva consigo un proceso implícito de adaptación. Sin
embargo, dicho proceso no se produce de forma espontánea, sino que requiere de un
esfuerzo común. A través del esfuerzo, el alumnado consigue adaptarse totalmente al
Mapa Mental como técnica de aprendizaje, generando, a su vez, nuevas creencias sobre la
misma. Todo ello se ve influenciado también por la familiarización y dominio de la
técnica.
3º.- Dominio y consolidación técnica. Una vez que el alumnado ha incorporado
totalmente el Mapa Mental como estrategia de aprendizaje, es el momento de potenciar el
dominio y la consolidación técnica a través de la realización de diversos mapas, tanto de
forma individual como en grupo. El esfuerzo e implicación son factores determinantes
para lograr el dominio técnico del Mapa Mental, y los resultados provenientes de la
realización del mismo. El dominio y la consolidación técnica tienen lugar cuando el
alumnado ha conseguido la familiarización previa con la técnica y ha realizado suficientes
Mapas Mentales. La consecución del dominio y consolidación técnica dan lugar a la
creación de expectativas relacionadas con la eficacia y el rendimiento en el aprendizaje.
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
332
Una vez alcanzado este objetivo, el alumnado experimenta sentimientos de satisfacción
que, en determinadas ocasiones conduce a la creación de expectativas de aprendizaje en la
que la aplicación del Mapa Mental juega un papel fundamental.
4º.- Esfuerzo: El esfuerzo es un factor esencial durante el aprendizaje del Mapa
Mental y, más aún, al comienzo del mismo, cuando el alumnado presenta un
desconocimiento total de la técnica. Constituye un elemento fundamental para conseguir
la adaptación al proceso de elaboración del Mapa Mental, como estrategia de aprendizaje.
El esfuerzo está implicado en la superación de las dificultades que surgen durante el
proceso de aprendizaje y es un elemento a tener en cuenta para la consecución del
dominio técnico.
5º.- Superación: La superación de las dificultades encontradas generan sentimientos
de satisfacción en el alumnado y favorece la adaptación y acercamiento a la técnica,
generando, de esta forma, creencias positivas sobre la misma, por lo que se considera un
factor indispensable para la consecución del dominio técnico. Además, la superación de
las dificultades encontradas, suponiendo esfuerzo, produce una mejora en los resultados de
los mapas realizados que pone de manifiesto el logro de un mayor dominio técnico. En la
superación interviene significativamente la toma de decisiones, ante las dificultades
emergentes durante el proceso.
6º.-Expectativas de aprendizaje. Las expectativas de aprendizaje/aplicación del
Mapa Mental, conectan con las nuevas creencias que se suscitan en el alumnado y que
van en consonancia con el sentimiento de satisfacción creado en el alumnado durante el
aprendizaje del Mapa Mental. El proceso de adaptación y el de la consecución del
dominio técnico, unidos a la familiarización positiva suscitan expectativas de éxito y
eficacia.
7º.- Proceso estratégico: El proceso estratégico constituye una vía importante para
el aprendizaje del Mapa Mental. El alumnado es consciente de las dificultades, que son
mayores en la fase inicial debido a la desorientación. Su superación es fundamental para
conseguir una adecuada adaptación técnica y la creación de creencias positivas. Tanto la
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
333
superación de las dificultades como el dominio del proceso necesitan bastante práctica y
realización de mapas.
8º.- Dificultades: El aprendizaje del Mapa Mental lleva consigo dificultades que se
superan progresivamente a través del dominio y familiarización con la técnica., danto
lugar a un estado emocional satisfactorio.
9º.- Toma de decisiones: Las situaciones de toma de decisiones que surgen durante
el aprendizaje del Mapa Mental, se refieren a las dificultades que encuentra el alumnado
durante el proceso de elaboración de los mismos. Influye significativamente en el
dominio y consolidación del Mapa Mental.
10º.- Proceso en la Elaboración del Mapa Mental. Tanto la adaptación al Mapa
Mental como la familiarización positiva con el mismo, requiere un proceso a seguir para
su elaboración. El proceso de elaboración del Mapa Mental constituye un aspecto esencial
para lograr el dominio y la consolidación técnica.
13.1.2.- Construcción del pensamiento con el mapa mental (conciencia
sintetizadora)
La constelación representa el eje central de los mapas mentales y muestra los
componentes principales que intervienen en el proceso de construcción del pensamiento.
Las categorías y subcategoría son indicadores de la percepción del alumnado relacionada
con las actividades que conllevar la capacidad de pensar.
13.1.2.1.- Constelación nuclear o Network resultante.
Esta constelación se encuentra representada por la siguiente gráfica:
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
334
Tabla para la interpretación de la network.
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS
Construcción del MM
como Proceso Resultante
CMR Asimilación ASI
Construcción de
Microestructuras
Gráficas
CMG Comprensión COM
Eficacia en el
aprendizaje con MM
EFM Dominio Técnico DTE
Obtención de ideas OID Elementos Facilitadores
de la Comprensión
EFC
Selección de Ideas SID Expectativas de
aprendizaje
EAP
Memorización MEM
Organización ORG
Proceso Estratégico PES
Realización REA
Rendimiento REN
13.1.2.2.- Componentes de la constelación y su influencia.
En esta constelación, los componentes-eje o elementos nucleares que la configuran
son las categorías “obtención de ideas”, “selección de ideas”, “construcción de
microestructuras gráficas”, “construcción y dominio técnico” y la “eficacia en el
aprendizaje”. Existen otros componentes, correspondientes a las subcategorías, que
integran las categorías y que reflejamos más adelante.
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
335
a) Componentes de influencia activa total.
Figuran los dos siguientes:
1º.-Obtención de ideas. Una fase del proceso de elaboración del Mapa Mental es
la obtención de ideas y se considera esencial para la posterior selección y discriminación
de las ideas principales y secundarias. La obtención de ideas depende del proceso
estratégico elegido para lograr el dominio técnico del Mapa Mental y facilita la
comprensión del tema, la selección de ideas y la creación de microestructuras.
2º.-Eficacia en el aprendizaje con el Mapa Mental: La eficacia en el aprendizaje
mediante la utilización del Mapa Mental depende de dos factores fundamentales como la
capacidad de memorización comprensiva que alcance el alumno/a durante todo el proceso
del tema trabajado y la asimilación de los contenidos mediante un proceso de reflexión
que facilite la interiorización de los nuevos conocimientos. Potenciando la capacidad de
memorización comprensiva y la de asimilación reflexiva se consigue un alto rendimiento
en el ámbito de estudio y, por lo tanto, una alta eficacia técnica.
b) Componentes de influencia receptiva total.
Los componentes encontrados son los siguientes:
1º.-Rendimiento: El aumento del rendimiento, tanto en el ámbito de estudio como
en otras aplicaciones, es el principal objetivo que se persigue con la aplicación del Mapa
Mental en el aprendizaje. El rendimiento depende, fundamentalmente, de la capacidad de
memorización comprensiva del alumnado, es decir, la capacidad de almacenar y recordar
información en su mente de forma comprensiva, de la capacidad para reflexionar sobre el
aprendizaje adquirido y de la relación con los conocimientos previos, acorde con el
enfoque del aprendizaje significativo ausubeliano. El desarrollo de ambas capacidades es
lo que garantiza la efectividad del Mapa Mental como estrategia de aprendizaje, pero
están condicionados por el dominio técnico.
2º.-Memorización comprensiva: La memorización comprensiva de los contenidos
trabajados a través del Mapa Mental se potencia con el dominio técnico. Unida a la
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
336
asimilación del proceso, supone la comprensión de los contenidos y la organización de las
ideas obtenidas. Para llegar a la obtención de ideas y su posterior selección y organización
se requiere la comprensión que se convierte en eje fundamental para llegar a la
memorización comprensiva de los contenidos y a la asimilación reflexiva, para así
formar nuevas estructuras de conocimiento.
3º.-Asimilación reflexiva: Igual que en el caso anterior, la asimilación reflexiva de
los conocimientos se favorecen con el dominio técnico del Mapa Mental, con la
comprensión de los contenidos y con la organización de las ideas obtenidas de dicho
proceso. La asimilación reflexiva se considera importante para que el Mapa Mental sea
una técnica efectiva.
4º.-Expectativas de aprendizaje: Las expectativas de aprendizaje que se generan
en el alumnado durante todo el proceso de elaboración del Mapa Mental, van en
consonancia con el logro, en cierta medida, del dominio técnico y del correspondiente
resultado final de todo el proceso.
c) Componentes de influencia mixta.
1º.- El Mapa Mental como resultante del proceso: El Mapa Mental como
resultante es la última fase de todo el proceso de elaboración; implica, previamente, la
obtención de microestructuras gráficas para que el Mapa Mental presente una estructura
adecuada y organizada. Implica que se haya logrado el dominio técnico y, como
resultado del Mapa Menta, emergen las expectativas creadas para su aplicación en el
ámbito del estudio y en otras situaciones.
2º.- Selección de ideas. Una vez que el alumnado ha obtenido las ideas se procede
a la selección. La comprensión es esencial, ya que permite la discriminación entre ideas
principales y secundarias y su jerarquización en el Mapa Mental. Todo ello desemboca en
un mayor aumento del rendimiento y, por lo tanto, de la eficacia de la técnica.
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
337
3º.- Elementos facilitadores de la comprensión: Los elementos facilitadores de la
comprensión son todos los que intervienen en el proceso de obtención de ideas y que
proporcionan la base para la posterior selección de ideas.
4º.- Construcción de microestructuras gráficas: Una vez terminadas las fases de
obtención y selección de ideas, llegamos al momento de elaboración de estructuras
gráficas a un nivel básico, que facilite la posterior construcción del Mapa Mental en un
sentido global y total. Para llegar a este momento ha sido fundamental tenerlo como
referente para la comprensión y organización de las ideas. Las microestructuras son
agrupaciones de ideas seleccionadas, de las que surgirá el Mapa Mental resultante.
5º.- Construcción y dominio técnico del Mapa Mental como resultante. Cuando el
alumno/a ya ha concluido la fase de construcción de microestructuras gráficas es el
momento de pasar a la realización del Mapa Mental. El dominio técnico es otro de los
requisitos fundamentales para lograr la correcta realización de Mapas Mentales, aunque
para ello se requiera la realización de bastantes mapas (práctica). La consolidación del
proceso estratégico constituye la consecución de r dicho dominio y conseguir los
resultados esperados. Por otra parte, el lograr que el alumnado alcance el dominio en esta
técnica, facilitará en gran medida la posterior memorización comprensiva y asimilación
reflexiva de los contenidos trabajados, repercutiendo en el rendimiento y eficacia técnica.
El logro del dominio técnico por parte del alumnado será determinante para la generación
de expectativas de aprendizaje y para la aplicación del Mapa Mental en otros.
6º.- Proceso estratégico: El proceso estratégico es un componente de mucha
influencia activa Facilita la comprensión, paso previo, para la organización y creación de
microestructuras gráficas, la memorización comprensiva y la asimilación reflexiva de los
contenidos trabajados. Todo ello se considera fundamental para la consecución del
dominio técnico y el aumento del rendimiento en el ámbito de estudio.
7º.- Organización: La organización de las ideas obtenidas, y la discriminación en
principales y secundarias son fundamentales para crear las microestructuras gráficas. Para
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
338
ello, se necesita la comprensión total de tema, ya que repercute en la correcta realización
del Mapa Mental. La organización es un factor determinante de la memorización
comprensiva y de la asimilación reflexiva.
8º.- Realización: La realización del Mapa Mental es la última fase del proceso de
elaboración y para que se lleve a cabo de manera correcta, es necesario que, previamente el
alumnado haya comprendido el tema y organizado las ideas obtenidas en microestructuras
gráficas. Se agiliza la construcción cuando se domina técnicamente el Mapa Mental.3.
13.1.3.- Funcionamiento grupal (conciencia interpersonal).
Los mapas mentales se pueden realizar individual y grupalmente y conviene
practicar las dos formas en el aula. El mapa grupal se denomina mapa mental
consensuado, porque representa una tarea que refleja el pensamiento de todo el grupo. La
diversidad de modos de pensar existente conlleva tomar decisiones consensuadas,cuyo
resultado puede ser diferente de la opción individual. Propiamente, el mapa mental
consensuado no refleja el pensamiento individual, sino el pensamiento derivado de la
interacción, discusión y decisión grupa.
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
339
13.1.3.1.- Constelación nuclear o network resultante.
Tabla para la interpretación de la network.
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS
Aportaciones del
Grupo en la
Elaboración del MM
AEM Comprensión COM
Componentes del
Funcionamiento
Grupal
CFG Consenso CON
Integración del Grupo IGR Funcionamiento FUN
Interacción INT
Organización ORG
Satisfacción SAT
Sentimiento SEN
13.1.3.2.- Componentes de la constelación y su influencia.
Están representadas por las categorías obtenidas y reflejadas en la tabla de
frecuencia. De la interpretación de la “constelación” o network correspondiente
recogemos tres grandes ejes o núcleos vinculados con la dinámica de grupo
1ª.-Integración en el grupo: Las dinámicas de grupo, dentro de la metodología del
aprendizaje del Mapa Mental, es uno de los ejes clave. Con la dinámica de grupo se
propone al alumnado una nueva dimensión que consiste en la realización de un Mapa
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
340
Mental consensuado. Este tipo de dinámica origina sentimientos muy diversos que, en la
mayor parte de los casos, termina con la consecución del sentimiento de satisfacción
producto de la experiencia vivida.
2ª.-Componentes del funcionamiento grupal: La dinámica de grupo requiere, para
su buen funcionamiento, la creación de situaciones de interacción entre el alumnado.
Estas son fundamentales para conseguir consenso en la aportación de ideas y en la
discriminación entre las más y menos importantes, etc.
3ª.-Aportaciones del grupo en la elaboración del Mapa Mental: La dinámica
grupal tiene su principal utilidad en la vivencia de compartir los distintos puntos de vista
sobre un tema y la posibilidad de solucionar grupalmente las dudas que surjan
relacionadas con la comprensión y la organización de la información . Además de la
solución a las dudas está la decisión sobre alternativas y estrategias, que influirán en la
creación de las estructuras principales del Mapa Mental.
Con los ejes o núcleos presentes, reflexionamos sobre el entramado de la
constelación, centrándonos en los componentes y su nivel de influencia,
a) Componentes de influencia activa.
Encontramos sólo un componente dentro de este apartado:
 Aportaciones del grupo en la elaboración del Mapa Mental: La posibilidad de
que el alumnado pueda expresar sus diferentes puntos de vista y realizar sus
aportaciones para la creación del Mapa Mental, facilita la comprensión de los
contenidos del tema así como su organización, haciendo el proceso mucho más
enriquecedor. Por otra parte, la aportación de todos los miembros conlleva la
necesidad de potenciar la integración del grupo y la de promover estrategia del
funcionamiento. Según el pensamiento del alumnado, la comprensión se resalta
como la función dominante de la aportación como componente de influencia y,
a gran distancia señalan la organización.
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
341
b) Componentes de influencia receptiva.
Se indican dos componentes caracterizados por ser receptores del sentido del
vector o flecha.
1º.-Sentimientos: Los sentimientos que se crean en el alumnado, producto de la
dinámica grupal, son muy diversos y dependen, directamente, del grado de integración del
alumno/a en el grupo y de su funcionamiento. Las situaciones de consenso e interacción
personal propician una actitud y disposición positiva, consideradas esenciales para
conseguir dicha integración.
2º.-Satisfacción: Podemos considerarla como una consecuencia de la eficacia en el
trabajo, el buen funcionamiento y el acuerdo con las estrategias, que reflejan la
integración del grupo y, por consiguiente, la satisfacción de toda la experiencia. Al mismo
tiempo, se manifiesta esta satisfacción en el proceso del trabajo, e3s decir, durante el
período señalado para la finalización de los Mapas Mentales.
c) Componentes de influencia mixta.
Es comprensible que sea el apartado que más componentes aglutine.
1º.-Interacción: La interacción está muy influenciada por la forma organizativa o
principios de funcionamiento grupal. Si esto es positivo la interacción constituye un
componente fundamental para el funcionamiento de la dinámica grupal. A través de la
interacción positiva se promueven situaciones de consenso, en las que se da la
oportunidad, por una parte, de que cada alumno/a exprese sus puntos de vista y las dudas
que han surgido y, por otra, de que lleguen a un acuerdo respecto a los elementos del tema
que se van a tener en cuenta en la creación del Mapa Mental. La interacción positiva
propicia un clima relacional favorable a la participación y, por consiguiente, facilita la
comprensión y la organización de los contenidos. Todo ello genera una gran diversidad
de sentimientos positivos de satisfacción en todos los componentes como personas y
como grupo.
2º.-Componentes del funcionamiento grupal. El funcionamiento del grupo se basa
fundamentalmente en crear contextos en los que el alumnado pueda interaccionar entre sí
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
342
y facilitar ambientes y situaciones de consenso en el que cada miembro del grupo pueda
expresar sus ideas y escuchar las de los demás. De esta manera se facilitan las
aportaciones de cada uno para la creación del Mapa Mental, al mismo tiempo que se
favorece la integración de los mismos en el grupo. La configuración estimulante del
funcionamiento grupal facilita y refuerza la integración y las aportaciones de todos,
eliminando las resistencias psicológicas a la participación.
3º.-Integración en el grupo: La integración del alumno/a en el grupo de trabajo
es un proceso que depende del tipo de interacciones que se generen, así como de las
distintas situaciones de consenso, que son los factores determinantes para el buen
funcionamiento del grupo. Por otra parte, la posibilidad de que cada componente del
grupo aporte sus respectivos puntos de vista en todas y cada una de las fases del proceso
permite crear contextos en los que se facilita la comprensión y organización de los
contenidos trabajados.
4º.-Funcionamiento grupal: El funcionamiento del grupo depende de muchos
factores, tanto personales como de aprendizaje, entre los que podemos destacar el tipo de
interacciones que se lleven a cabo durante la dinámica grupal. Si el funcionamiento del
grupo es positivo, la comprensión y la organización de los contenidos se ven afectados
positivamente, al igual que los sentimientos personales.
5º.-Consenso: Las situaciones de consenso son fundamentales para el desarrollo
de actitudes y valores en el alumnado. A través del consenso se llegan a acuerdos entre
los distintos miembros del grupo, a la vez que se favorece la comprensión y organización
de los temas. Si las interacciones personales y el consenso se llevan a cabo de forma
respetuosa y empática, surgen sentimientos positivos en el alumnado.
6º.-Comprensión: La comprensión de los contenidos trabajados en grupo
dependen, en cierta medida, del tipo dominante de interacción existente así como de las
situaciones de consenso y funcionamiento que se produzcan. La dinámica grupal
posibilita situaciones de resolución de dificultades, ya que facilita la consulta de dudas
sobre los contenidos, entre todos, lo que produce una mejor comprensión del tema y, a su
vez, un mayor sentimiento de satisfacción.
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
343
7º.-Organización: La organización de los contenidos trabajados es otro de los
aspectos más beneficiados por la dinámica grupal. A través de la interacción, cada uno de
los miembros, mediante sus aportaciones y el consenso, facilita la organización de los
contenidos. Estos aspectos desembocan en la mejor elaboración del Mapa Mental, lo cual
repercute en el buen funcionamiento del grupo.
13.1.4.- Procesos personales y cognitivos con los mapas mentales (conciencia
intrapersonal)
En el trabajo con mapas mentales, como en otras técnicas y estrategias, se genera
una implicación de la persona en su totalidad y, por tanto, incluye factores emocionales,
cognitivos, interactivos, técnicos, etc. Aunque puede parecer que es una constelación de
síntesis, la intencionalidad es de integración orientada al desarrollo de toda la persona
como unidad, sin las diferenciaciones o segmentaciones que nos obligan a análisis
parciales como primeros pasos.
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
344
13.1.4.1.- Constelación nuclear o network resultante.
Tabla para la interpretación de la network.
Categorías SIGLAS Subcategorías SIGLAS
Procesos Interactivos
Positivos
PIN Autoestima AUT
Procesos Cognitivos PCO Comprensión COM
Tensión Emocional TEN Desorientación
Inicial
DSI
Disposición Implicativa DIM
Dominio Técnico DTE
Estructuración ETR
Implicación Relacional IRE
Memorización MEM
Novedad/Incertidumbre NOV
Rendimiento REN
13.1.4.2. Componentes de la constelación y su influencia.
Los componentes-eje o nucleares de esta constelación corresponden a las
categorías “procesos interactivos”, “procesos cognitivos” y “tensión emocional. Más
adelante, mencionaremos los componentes equivalentes a las subcategorías.
a) Componentes de influencia activa total.
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
345
Sólo encontramos el siguiente:
 Procesos interactivos positivos: Denominamos procesos interactivos positivos
a las situaciones en las que el alumnado ha tenido que interaccionar con sus
iguales durante el aprendizaje del Mapa Mental. De dichas interacciones
podemos destacar 3 factores bien diferenciados. Encontramos la disposición
del alumnado a relacionarse con los demás ante una determinada tarea o
situación; por otra parte, observamos el nivel de implicación del alumnado en
el desarrollo de tareas conjuntas y, por último, destacamos los sentimientos de
autoestima y autonomía que se desarrollan como producto de dichas
situaciones. La interacción influye en la reducción de la tensión creada
inicialmente, sobre todo, y en los procesos cognitivos que intervienen en la
construcción de los mapas mentales.
b) Componentes de influencia receptiva total.
Incluimos los siguientes:
1º.-Procesos interactivos positivos: Los procesos interactivos positivos que
podemos destacar durante el aprendizaje del Mapa Mental son la autoestima, la
disposición implicativa y la implicación en las relaciones personales. Los procesos
interactivos positivos influyen determinantemente en los procesos cognitivos,
favoreciendo los mismos, y repercuten en la reducción de la tensión emocional.
2º.-Estructuración: La estructuración de los contenidos trabajados mediante el
Mapa Mental es otro de los aspectos que se ve beneficiado con el uso del Mapa Mental.
La mayor disposición a implicarse facilita la organización y estructuración dentro del
proceso cognitivo. El dominio en la técnica conlleva una mejora en la estructuración, al
igual que el consenso y la toma de decisiones con otros compañeros/as.
3º.-Novedad/Incertidumbre: La incertidumbre que genera el Mapa Mental en
cuanto a las expectativas de los estudiantes es producto de la novedad técnica en sí, y se
produce, fundamentalmente, en el primer contacto del alumno/a con la técnica, como ya
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
346
se ha mencionado anteriormente. Por otra parte, la novedad técnica es causante, en cierta
medida, de generar tensión emocional en el alumnado.
c) Componentes de influencia mixta.
1º.-Procesos cognitivos: Los procesos cognitivos son todos aquellos procesos
mentales que el alumnado ha llevado a cabo durante el aprendizaje del Mapa Mental.
Dentro de estos procesos, destacamos la capacidad de comprensión que se ha visto
mejorada, debido al tratamiento de los contenidos temáticos mediante el Mapa Mental.
Igualmente, el proceso de elaboración del Mapa Mental facilita, en gran medida, la
estructuración de los contenidos trabajados para, posteriormente, crear el mapa resultante.
En este proceso, la comprensión y la estructuración de contenidos llevan al alumno/a a la
adquisición del dominio técnico, que es observable en el mapa definitivo. A su vez, el
mapa como resultado del proceso, potencia la capacidad de memorización de los
contenidos de forma comprensiva, contribuyendo, de esta manera, al aumento del
rendimiento en un aprendizaje de contenidos.
Estos procesos, además, reciben la influencia de la tensión emocional vivida por el
alumnado, sobre todo en el primer contacto con la técnica, reduciendo el rendimiento en
esta fase, producto de las dificultades para llevar a cabo dichos procesos mediante la
técnica. En esta fase se considera de vital importancia la presentación de una disposición
implicativa por parte del alumnado y de una implicación relacional con el resto de
compañeros/as, que facilitará la disminución o desaparición de la tensión emocional
vivida al comienzo del aprendizaje y en todo el proceso de aprendizaje.
2º.-Tensión emocional: La tensión emocional es un aspecto que aparece al
comienzo del aprendizaje del Mapa Mental, por ser el primer contacto del alumno/a con
la técnica. Se produce principalmente por el desconocimiento que presenta el alumnado
sobre la técnica, considerándola, como una novedad en su metodología de aprendizaje y
estudio. La tensión emocional aparece durante la primera fase del aprendizaje del Mapa
Mental, es decir, en el primer contacto del alumnado con la técnica, debido a su carácter
innovador y unido al desconocimiento inicial da lugar a momentos de incertidumbre de
los que surgen cierta tensión y ansiedad.
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
347
La tensión emocional es una de las grandes dificultades que se pretende subrayar,
ya que es determinante en el resto del proceso. Muy relacionado con este objetivo, se
intenta fomentar la interacción entre el alumnado, que reconoce la repercusión en la
reducción de la tensión.
3º.-Disposición implicativa: Constituye uno de los componentes de los procesos
interactivos positivos. La disposición de un alumno/a a implicarse en el proceso de
aprendizaje del Mapa Mental es un factor esencial llevar a cabo el objetivo que nos
proponemos:
 Potenciar el desarrollo de la comprensión de las materias que se trabajen a
través de esta técnica.
 Mejorar la capacidad para estructurar los contenidos de tal manera que se
facilite la creación del mapa así como su posterior memorización comprensiva
e interiorización.
 Aumentar el rendimiento en las situaciones en las que se utilice dicha técnica.
 Adquirir un dominio técnico que proporcione unos mayores resultados en el
menor tiempo posible.
El nivel de implicación personal en dicho proceso está influenciado positivamente
por factores como la autoestima y la autonomía. El alumno/a que presenta una alta
autoestima, siempre estará más dispuesto a implicarse en el proceso que aquel alumno/a
que no la posea. Otra idea resultante es que un alumno que se sienta autónomo, a la hora
de llevar a cabo cualquier actividad, se sentirá seguro de sí mismo y, por lo tanto,
mostrará mayor predisposición a implicarse en cualquier tipo de actividad. Como factor
de influencia negativa encontramos el componente desconocimiento inicial que
contribuye a generar tensión.
4º.- Implicación relacional. El nivel de implicación del alumnado en las relaciones
personales lo englobamos dentro de los procesos interactivos positivos que tienen lugar
durante el aprendizaje del Mapa Mental. Las relaciones personales están influenciadas
por la disposición o motivación positiva hacia la implicación y su importancia se resalta
en el desarrollo del nivel de autoestima y autonomía que posea. No obstante, la
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
348
metodología empleada para resolver determinadas dificultades o dudas que aparezcan
durante el proceso permite que la implicación relacional repercuta en la mejora de los
procesos cognitivos como la comprensión y estructuración de los contenidos, el logro del
dominio técnico, el desarrollo de la memorización comprensiva y un mayor aumento del
rendimiento. Para ello, se pretende motivar al alumnado, a la misma vez que se potencia
su disposición implicativa ante el aprendizaje de la técnica y su implicación relacional
respecto a los demás compañeros/as. Todo esto desemboca en un aumento de la
autoestima y de la consecuente reducción de la tensión emocional.
5º.- Autoestima: La autoestima es el principal factor que se ve influenciado por el
resto de elementos durante el aprendizaje del Mapa Mental.
 Destacamos que la autoestima, durante el primer contacto del alumno/a con la
técnica, se encuentra en un nivel bastante bajo en la mayoría debido a la
desorientación inicial que se produce.
 La metodología aplicada durante el aprendizaje del Mapa Mental, fomenta la
motivación del alumnado al hacerlo protagonista de su propio aprendizaje y,
además, potencia el aprendizaje colaborativo a través de las dinámicas de
grupo. El resultado es la adquisición de un mayor dominio técnico y la
consecución de la comprensión, estructuración y memorización comprensiva
de los temas trabados, que repercute en un mayor rendimiento en el trabajo
realizado y en el consiguiente, aumento de la autoestima.
6º.- Dominio técnico: El dominio técnico es un proceso que se adquiere
progresivamente, a medida que el alumno/a va asimilando el procedimiento de
elaboración del Mapa Mental. El dominio técnico se ve influenciado por la integración e
implicación del alumnado en el propio proceso de aprendizaje y en las relaciones
personales que establezca con el resto de compañeros, sobre todo, en situaciones de toma
de decisiones. El dominio técnico potencia la autoestima y está relacionado, en cuanto
proceso cognitivo, con la comprensión de los contenidos, y facilita la estructuración y la
memorización de los mismos, repercutiendo, a su vez, en el rendimiento con la
aplicación del Mapa Mental.
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
349
7º.- Desorientación/Desconocimiento Inicial: La desorientación inicial se produce
al comienzo a causa de la novedad de la técnica y del consiguiente desconocimiento del
alumnado. Dicha desorientación tiende a reducir la autoestima del alumnado, que se
considera un elemento fundamental para que el resto del proceso tenga éxito y genera una
resistencia en la disposición implicativa.
8º.- Comprensión: La comprensión de los núcleos temáticos mediante el Mapa
Mental es un aspecto que se ve influenciado por 2 elementos:
 El tipo de implicación que presenta el alumnado ante el proceso de
aprendizaje.
 Las relaciones que establezcan con sus iguales, sobre todo en situaciones de
consenso, en las que observen tanto los puntos de vista propios, como los
ajenos.
La estructuración y el dominio técnico son factores que influyen, también, en la
mayor comprensión de la materia. Cuando la comprensión de los contenidos se lleva a
cabo de forma satisfactoria, se produce en el alumnado un aumento de la autoestima.
9º.- Memorización comprensiva: La memorización comprensiva de los contenidos
trabajados con el Mapa Mental es un componente del proceso cognitivo, que se ve
mejorado por la implicación relacional positiva y contribuye a aumentar la autoestima.
10º.- Rendimiento: Como los otros procesos cognitivos se ve influenciado por la
positividad de la implicación relacional y, al mismo tiempo, ayuda a desarrollar la
autoestima. No obstante, el rendimiento en el tema trabajado depende de otros factores
como el nivel de comprensión de los conocimientos, la estructuración de los mismos o la
capacidad de memorización. Por otra parte, el rendimiento es mucho mayor, cuando existe
una mayor implicación personal en el proceso de elaboración.
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
350
Tabla-síntesis de los componentes de influencia.
TÍTULO CONSTELACIÓN ACTIVAS RECEPTIVAS MIXTAS
Adquisición del dominio
técnico de los mapas
mentales (conciencia
disciplinada)
 Familiarización positiva.
 Desconocimiento/desorientación
inicial.
 Dificultades emergentes durante el
proceso y soluciones.
 Adaptación.
 Nuevas Creencias.
 Realización.
 Satisfacción.
 Desorientación.
 Adaptación al cambio
implícita en la técnica.
 Dominio y consolidación
técnica.
 Esfuerzo.
 Superación.
 Expectativas de
aprendizaje.
 Proceso estratégico.
 Dificultades.
 Toma de decisiones.
 Proceso en la Elaboración
del Mapa Mental.
Construcción del
pensamiento con el mapa
mental (conciencia
sintetizadora)
 Obtención de ideas.
 Eficacia en el aprendizaje con el
Mapa Mental.
 Rendimiento.
 Memorización
comprensiva.
 Asimilación reflexiva.
 Expectativas de
aprendizaje.
 El Mapa Mental como
resultante del proceso.
 Selección de ideas.
 Elementos facilitadores de
la comprensión.
 Construcción de
microestructuras gráficas.
 Construcción y dominio
técnico del Mapa Mental
como resultante.
 Proceso estratégico.
 Organización.
 Realización.
Funcionamiento grupal
(conciencia interpersonal)
 Aportaciones del grupo en la
elaboración del Mapa Mental.
 Sentimientos.
 Satisfacción.
 Interacción.
 Componentes del
funcionamiento grupal.
 Integración en el grupo.
 Funcionamiento grupal.
 Consenso.
 Comprensión.
 Organización.
Procesos personales y
cognitivos con los mapas
mentales (conciencia
intrapersonal).
 Procesos interactivos positivos.  Procesos interactivos
positivos.
 Estructuración.
 Novedad/
Incertidumbre.
 Procesos cognitivos.
 Tensión emocional.
 Disposición implicativa.
 Implicación relacional.
 Autoestima.
 Dominio técnico.
 Desorientación/Desconoci
miento Inicial.
 Comprensión.
Vª. LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
351
 Memorización
comprensiva.
 Rendimiento.
La creatividad e imaginación
en la elaboración del Mapa
Mental (Mente creativa)
 Proceso Estratégico  Comienzo
 Recuerdo
 Constancia
 Esfuerzo
 Resultado
 Dibujo
 Dificultad
 Creatividad
 Imaginación
 Realización
 Entretenimiento
 Adquisición/Dominio
Técnico
 Superación
 Dinámica Grupal
Vª. . LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
352
14.- LAS CONSTELACIONES RESULTANTES Y SU CONEXIÓN CON EL
ENFOQUE DE “LAS MENTES DEL FUTURO”.
Al reflexionar sobre los resultados de esta elaboración, encontramos bastantes
coincidencias entre la meganetwork, las “cinco mentes del futuro” de Gardner y los
“cuadrantes cerebrales” de Benziger y Herrmann.
14.1.- El mapa mental y la potenciación de la mente disciplinada.
Hablamos de mente disciplinada cuando se desarrolla una forma constante de
trabajar a lo largo del tiempo, con lo cual se mejoran las habilidades. Es aquella que nos
ayuda a trabajar continuamente en un esfuerzo de mejora permanente, aprendiendo nuevas
formas de pensar, que pueden llevar al dominio de alguna profesión u oficio
“Una persona es disciplinada en la medida en que haya adquirido unos hábitos que le
permitan realizar un avance constante, y en esencia perpetuo, hacia el dominio de una
técnica, un arte o un corpus de conocimiento”. (Gardner, 2005, p.38)
El pensamiento disciplinado implica una forma de pensar más compleja cuando
trata de construir las concepciones del mundo físico, biológico, social, artístico,etc.. Con
él se consigue una “alfabetización cultural” o “conocimiento esencial”, según el enfoque
gardneriano, que tiene más solidez y flexibilidad porque se ha adquirido en un contexto
significativo.
14.1.1.-Desde el significado de la mente disciplinada.
Al hablar de la mente disciplinada del futuro Gardner (2005, p.19), diferencia estos
dos significados:
Vª. . LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
352
Vª. . LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
353
“La mente del futuro debe ser disciplinada en dos sentidos. En primer lugar, debe dominar las
principales formas distintivas de pensar que ha creado el ser humano: la ciencia, las matemáticas y la
tecnología. ,pero también el pensamiento histórico, artístico y filosófico. En segundo lugar, debe
dominar diversas maneras de ampliar la propia formación durante toda la vida, de una forma regular y
sistemática”.
Cuando se habla de disciplina se piensa en un fenómeno diferente al equivalente a
materia. Esta se identifica como conjunto de datos, hechos, y conocimientos a memorizar,
mientras que disciplina alude a ”una manera característica de concebir el mundo”
(Gardner,2005,p.29), derivado del trabajo científico que combina conceptos, teorías,
experimentos, etc. integrados en una globalidad estructurada y ordenada.
Este mismo autor (2005, p.33) indica cuatro pasos básicos para conseguir una
mente disciplinada:
1ª.- Identificar temas o conceptos verdaderamente importantes dentro de la
disciplina. Unos se relacionan con el contenido, otros con el método.
2ª.- Dedicar a estos temas el tiempo necesario. Estudiarlos con la profundidad que
merecen, dedicando el tiempo necesario y usando distintos modos de análisis.
3ª.-Abordar los temas de distintas maneras. La mejor comprensión del tema se
consigue con un estudio desde distintas perspectivas o vías de acceso que pueden
adoptar la forma de relatos, exposiciones lógicas, debates, diálogos
escenificaciones, representaciones gráficas,etc.
4ª.-Establecer unas demostraciones de la comprensión. Es uno de los objetivos
importantes de la educación y del aprendizaje.
En el futuro se necesitará una forma de disciplina menos ritualista y más
interiorizada. Quienes tienen esta mentalidad,
“siguen aprendiendo y desarrollando su comprensión disciplinaria por dos razones: a)
porque comprenden que, dada la constante acumulación de nuevos conocimientos, datos y
métodos, deberán estudiar toda la vida; b) porque disfrutan con el proceso de aprender
sobre el mundo”(Gardner,2005,p.39-40.
14.1.2.- Desde la perspectiva de los cuadrantes cerebrales.
Desde la perspectiva cerebral la mente disciplinada se corresponde con el
predominio del cuadrante frontal izquierda de Benziger y con el cuadrante cortical
izquierdo de Herrmann. Las personas con este estilo se caracterizan por ser analíticas,
Vª. . LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
354
lógicas, les gusta teorizar, buscan la precisión, toman decisiones y resuelven problemas,
son ponderados, miden y evalúan las situaciones, les preocupa el resultado final. Son
críticos y competitivos, poco afectuosos y emocionales, concentrados en el poder, duros,
fríos y distantes.
14.1.3.- Desde los rasgos descriptivos de la realidad sensorial.
Como síntesis, identificamos a las personas con la dominancia de este estilo de
mente disciplinada como centradas principalmente la realidad sensorial, es decir, que
viven en el mundo de los hechos, los objetos y las cosas; en el mundo de los datos y las
pruebas, las causas y los efectos. Se atienen a la racionalidad y la lógica, rechazando
cualquier elemento sentimental o afectivo. Tratan de buscar soluciones y resolver
problemas técnicos. Su lenguaje se orienta a la transmisión neutral de la información y de
las evidencias relacionadas con los hechos..
14.1.4.- Correspondencia de la mente disciplinada con la meganetwork.
Al establecer la relación de la mente disciplinada de Gardner con la “network” o
constelación, los componentes de referencia aluden al dominio de la técnica, la adaptación
al cambio, la familiarización y las dificultades provenientes de la novedad y
desconocimiento.
1º.-Adaptación al cambio implícita en la técnica. La técnica del mapa mental
rompe con las técnicas tradicionales de estudio y aprendizaje. La adaptación spone
esfuerzo, generando nuevas creencias y percepciones de la técnica.
2º.- Familiarización positiva: La familiarización con el mapa mental lleva consigo
la superación de la desorientación inicial y la desmoralización correspondiente. El
alumnado conoce los elementos básicos y la forma de construir el mapa mental, con lo cual
llega al autoconvencimiento de su capacidad menta y el progreso en su realización.
3º.-Dominio y consolidación técnica. El dominio y la consolidación técnica tienen
lugar cuando el alumnado ha conseguido la familiarización previa con la técnica y ha
realizado suficientes mapas mentales. La consecución del dominio y consolidación técnica
Vª. . LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
355
dan lugar a la creación de expectativas relacionadas con la eficacia y el rendimiento en el
aprendizaje. El alumnado ha ejercitado la toma de decisión es ante las diversas dificultades
emergentes durante el proceso de dominio y consolidación.
Tabla de influencia.
TÍTULO CONSTELACIÓN ACTIVAS RECEPTIVAS MIXTAS
Adquisición del dominio
técnico de los mapas
mentales (conciencia
disciplinada)
 Familiarización positiva.
 Desconocimiento/desorientación
inicial.
 Dificultades emergentes durante el
proceso y soluciones.
 Adaptación.
 Nuevas Creencias.
 Realización.
 Satisfacción.
 Desorientación.
 Adaptación al cambio
implícita en la técnica.
 Dominio y consolidación
técnica.
 Esfuerzo.
 Superación.
 Expectativas de
aprendizaje.
 Proceso estratégico.
 Dificultades.
 Toma de decisiones.
 Proceso en la Elaboración
del Mapa Mental.
14.2.- La mente sintetizadora en sintonía con el Mapa Mental.
Gardner (2005, p.41) cita la idea del físico, premio Nobel, Murria Gell-Man de que
la mente más preciada en el siglo XXI será la mente capaz de sintetizar. La capacidad de
sintetizar representa un valor decisivo a medida que la información se acumula e
incrementa a ritmos vertiginosos, debido a las tecnologías de la información.
La elaboración de una constelación o “network” ha estado relacionada con la
obtención y selección de ideas, característica básica para la estructuración del mapa
mental.
La reflexión del alumnado ha permitido detectar factores muy característicos de la
mente sintetizadora según el enfoque gardneriano. En consecuencia, afirmamos que el
Mapa Mental es un recurso que estimula y desarrolla esta forma de pensar. Describimos la
conexión sintetizadora desde distintas perspectivas: Ahora ampliamos su significación.
Vª. . LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
356
14.2.1.- Desde la significación conceptual.
Se la describe como la mente capaz de atender y extraer información de múltiples y
diferentes fuentes, entender y diferenciar lo importante de lo secundario, evaluar y valorar
su significación y organizar dicha información de tal manera que tenga sentido para la
propia persona y para los demás. Trata también de comparar los distintos puntos de vista,
sintetiza el conocimiento y establecer criterios para comunicarla efectivamente. La mente
sintetizadora supone una reflexión permanente para adaptar la nueva información al
modelo inicialmente construído, haciendo los ajustes necesarios.
Gardner (2005, pp.42-43) indica distintos tipos de síntesis:
1ª.-.Narraciones: El sintetizador reúne distintos materiales en una narración
coherente.
2ª.-Taxonomías: Los materiales se ordenan en función de unas características
destacadas. Estas taxonomías se suelen presentar en forma de gráficos o tablas.
3ª.-Conceptos complejos: Un concepto nuevo puede relacionar o combinar una
gama de fenómenos.
4ª.- Metáforas evocadoras: El empleo de metáforas permite aclarar conceptos. Las
metáforas, además de la forma verbal, pueden adoptar una forma gráfica.
5ª.-Teoría: Se pueden combinar conceptos en una teoría.
6ª.-Metanarraciones: Es posible proponer un marco general para el conocimiento,
así como una “teoría de teorías”.
En definitiva supone tener una “inteligencia investigativa” que permite una visión
amplia y una “inteligencia láser” referida a la especialización en una disciplina o campo
específico.
 Disponer de técnicas sintetizadoras.
 En un trabajo de síntesis, los principales apartados son los siguientes:
 Fijar una meta u objetivo personal o empresarial.
 Adquirir suficiente información con el propósito de poder tomar una decisión
acertada.
 Localizar, estudiar y evaluar las síntesis existentes. Si no se encuentran o no
existen, intentar recibir orientación de expertos para obtener una información
básica.
Vª. . LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
357
 Decidir la forma y el formato de la s´ñintesis final: narrativa escrita,
presentación oral, un conjunto de gráficos o tablas, un conjunto de escenarios,
una discusión de los pros y contras para tomar una decisión final.
 Obtener nueva información, probarla, evaluarla y adaptarla al diseño inicial. Se
necesita, pues, una reflexión constante.
 Desarrollo de una protosíntesis, que es una síntesis provisional para realizar los
ajustes necesarios
 Realizar la síntesis definitiva o final.
14.2.2.- Desde los rasgos descriptivos de su comportamiento.
Desde el planteamiento cerebral la predominancia se corresponde son la Persona
Frontal Derecha de Benziger y con el Cortical Derecho de Herrmann; compagina bastante
con algunas características del Límbico Izquierdo o Persona Basal Izquierdo Tienen
también bastante conexión con la mente creativa con cierta coincidencia de características.
Son personas que buscan la síntesis, meran las cosas desde la globalidad. Buscan
estructuras que plasmen la síntesis de ideas concebidas, Pertenece al estratega que busca la
conceptualización y la integración.
14.2.3.- Correspondencia con la network.
Para conectar con el planteamiento de Gardner sobre la “mente sintetizadora”,
hacemos una breve referencia a los componentes básicos que definen esta network o
constelación, ya que se ha desarrollado anteriormente con mayor amplitud. Aludimos a
cuatro categorías que aglutinan los demás factores integrantes:
1º.-Obtención de ideas: Corresponde a la primera del proceso de elaboración del
mapa mental. Consiste en recoger la información y entresacar las ideas reflejadas en ella.
facilita la comprensión del tema, la selección de ideas y la creación de microestructuras.
2º.-Selección de ideas. Una vez que el alumnado a obtenido las ideas se procede a
su selección. La comprensión facilita la diferenciación entre ideas principales y
secundarias y su jerarquización al decidir las ideas prioritarias
Vª. . LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
358
3º.-Eficacia en el aprendizaje con el Mapa Mental: La selección y jerarquización
desemboca en un incremento del rendimiento y, por lo tanto, de la eficacia de la técnica.
La eficacia depende también de otros factores como la capacidad de memorización
comprensiva y la asimilación de los contenidos mediante un proceso de reflexión e
interiorización.
4º.-El Mapa Mental como resultante del proceso: El Mapa Mental como resultante
es la última fase del proceso de elaboración implica, previamente, la obtención de
microestructuras gráficas que, al interrelacionarlas se obtiene como resultante el Mapa
Mental.
Tabla de influencias.
TÍTULO CONSTELACIÓN ACTIVAS RECEPTIVAS MIXTAS
Construcción del
pensamiento con el mapa
mental (conciencia
sintetizadora)
 Obtención de ideas.
 Eficacia en el aprendizaje con el
Mapa Mental.
 Rendimiento.
 Memorización
comprensiva.
 Asimilación reflexiva.
 Expectativas de
aprendizaje.
 El Mapa Mental como
resultante del proceso.
 Selección de ideas.
 Elementos facilitadores de
la comprensión.
 Construcción de
microestructuras gráficas.
 Construcción y dominio
técnico del Mapa Mental
como resultante.
 Proceso estratégico.
 Organización.
 Realización.
14.3.- El mapa mental como técnica para potenciar la relación interpersonal.
A medida que la cultura occidental ha comenzado a reconocer la relación que existe
entre la mente y el cuerpo, también ha comenzado a valorar la importancia de actuar con
inteligencia en el manejo de las relaciones con los demás. Aludimos a la inteligencia
interpersonal que permite percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las
intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas.
La conciencia social de la persona presenta dos direcciones, que se corresponden
con la Mente Respetuosa (Gardner,2005) y la inteligencia interpersonal (1997). La mente
respetuosa se identifica más con una conciencia social de convivencia y comunicación, y la
inteligencia interpersonal se refiere a la capacidad/habilidad para establecer relaciones y
Vª. . LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
359
comunicación con otras personas. No obstante, encontramos coincidencia en el contenido
básico como es la relación interpersonal y la participación colaborativa en el trabajo.
14.3.1.- Desde la mente respetuosa.
Desde la perspectiva de la “mente respetuosa”, se reconoce una conciencia social
que, en la actualidad, observa y acepta las diferencias entre los individuos y los grupos
humanos, al tiempo que trata de comprender a esos otros y procura trabajar con ellos en
forma efectiva. La tolerancia implica confianza en los demás, entender y comprender las
perspectivas de los demás En un mundo en que todo esta interrelacionado, la intolerancia o
la falta de respeto han dejado de ser una opción. La diversidad es un hecho de la vida
dentro y fuera del hogar. Hoy en día hay necesidad de ser respetuoso, entender a los
demás, sus puntos de vista, sus motivaciones, colocando nuestra confianza en los demás,
independientemente de nuestras nacionalidades, etnias, religiones, estratos
socioeconómicos, etc.
Las actitudes sociales se basan en la conciencia social que facilita interacciones
sencillas y eficaces. El espectro de actitudes sociales incluye:
 Sincronía: relaciones fáciles a un nivel no verbal
 Presentación de uno mismo: saber presentarse a los demás
 Influencia: dar forma adecuada a las interacciones sociales
 Interés por los demás: Interesarse por las necesidades de los demás y actuar en
consecuencia.”(Goleman,206, p.121).
14.3.2.- Desde la inteligencia interpersonal.
El concepto de “mente respetuosa” subraya la actitud y la habilidad de la
inteligencia interpersonal.
“La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir
distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus eestados de ánimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia
permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan
ocultado. (Gardner,(2001, p.40)
La inteligencia interpersonal es una habilidad que permite comprender e interactuar con
otras personas, colaborando con ellas y generando un vínculo de simpatía y confianza. Las
habilidades relacionadas con esta inteligencia se manifiestan en la capacidad para entender
y apreciar los sentimientos de los demás y actuar en situaciones sociales, para percibir y
Vª. . LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
360
discriminar emociones, motivaciones o intenciones y responder afectivamente a ellas. Se
basa, pues, en la capacidad para percibir diferencias en los demás, motivaciones, etc.
(Antunes, 1998.)
14.3.3.- Desde la perspectiva cerebral.
“El cerebro social consiste en el conjunto de los mecanismos neuronales que orquestan
nuestras interacciones….la suma de los pensamientos y sentimientos que tenemos acerca
de las personas con las que nos relacionamos”(Goleman,2006,p.23
Desde los años noventa John Cacioppo y Gary Berntson.(1992) crearon la
expresión “neurociencia social”, con la cual se introdujo la perspectiva neurológica como
novedad en el análisis de las interacciones sociales.
“El descubrimiento más importante de la neurociencia es que nuestro sistema neuronal está
programado para conectar con los demás, ya que el mismo diseño del cerebro nos torna
sociables y establece inexorablemente un vínculo intercerebral con las personas con las que
nos relacionamos” (Goleman,2006,p.15).
La mente respetuosa y la inteligencia interpersonal se localizan en el lóbulo basal
derecho dentro del sistema límbico.
“Estamos en condiciones de empezar a dar sentido al modo en que el cerebro moviliza
nuestra conducta social y en que el mundo social influye en nuestro cerebro y en nuestra
biología” (Goleman, 2006, p.22).
Benzinger (2000), igual que Herrmann (1989), describen este cuadrante C o
persona basal derecha como sentimental, armonizadora, que establece puentes, le gusta
relacionarse, ayudar, alentar, enseñar, y es una persona preocupada por las personas..
También se las describe como espontáneas, lúdicas, habladoras, idealistas, con fuerte
implicación afectiva, con necesidad de compartir, dialogar, trabajar en equipo. Son
personas empáticas, con gran sensibilidad, expresivas. Se las puede identificar de una
manera sintética con la denominación de “comunicador/a”.
Representa un estilo de pensamiento y/o de persona que se orienta hacia el exterior
para buscar influir o controlar su entorno. Destaca por su carácter emocional y
armonizador, sentido de pertenencia y su capacidad de interacción para entender a las
demás personas. Las personas que tienen desarrollado éste tipo de inteligencia piensan
intercambiando ideas con otras personas, por lo que necesitan dirigir, organizar,
relacionarse, manipular, asistir a fiestas, mediar, etc., por lo que su aprendizaje debe ir
enfocado trabajos grupales o en equipo.
Vª. . LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
361
Concluimos con la idea de que, en este enfoque, se sitúan las personas que están
marcadas por una fuerte preferencia por lo social. Fomentan las relaciones sociales y les
interesa las necesidades de los demás. Su vida está estimulada por valores y sentimientos
hacia los demás, tienden a mejorar a las personas y valoran el entorno y las actitudes ético-
sociales del grupo de pertenencia. Tratan de priorizar aquello que se considera más
importante, comparando alternativas y contrastando sentimientos con los de los demás.
14.3.4.- Correspondencia con la meganetwork.
De la interpretación de la “constelación” o network correspondiente recogemos
tres grandes ejes o núcleos vinculados con la dinámica de grupo como expresión de la
conciencia social que conlleva la interacción.
Esta “conciencia social se refiere al espectro de la conciencia interpersonal que abarca
desde la capacidad instantánea de experimentar el estado interior de otra persona hasta
llegar a comprender sus sentimientos y pensamientos e incluso situaciones socialmente más
complejas. (Goleman, 2006, p.120).
1ª.-Integración en el grupo: Las dinámicas de grupo es uno de los ejes clave en la
metodología que enmarca el aprendizaje del mapa mental,. Con la dinámica de grupo se
propone al alumnado una nueva dimensión que consiste en la realización de un mapa
mental consensuado. Este tipo de dinámica origina sentimientos muy diversos y, en la
mayor parte de los casos, termina con la satisfacción producto de la experiencia vivida.
2ª.-Componentes del funcionamiento grupal: La dinámica de grupo requiere, para
su buen funcionamiento, la creación de situaciones de interacción entre el alumnado.
Estas son fundamentales para conseguir el consenso tras la aportación de ideas
individuales y la discriminación entre las más y las menos importantes.
3ª.-Aportaciones del grupo en la elaboración del Mapa Mental: La dinámica
grupal tiene su principal utilidad en compartir los distintos puntos de vista sobre un tema
y la posibilidad de solucionar en grupo las dudas que surjan relacionadas con la
comprensión y la organización de la información . Además de la solución a las dudas, está
la decisión sobre alternativas y estrategias, que influirán en la creación de las estructuras
principales del Mapa Mental.
Vª. . LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
362
Tabla de influencias
TÍTULO CONSTELACIÓN ACTIVAS RECEPTIVAS MIXTAS
Funcionamiento grupal
(conciencia interpersonal)
 Aportaciones del grupo en la
elaboración del Mapa Mental.
 Sentimientos.
 Satisfacción.
 Interacción.
 Componentes del
funcionamiento grupal.
 Integración en el grupo.
 Funcionamiento grupal.
 Consenso.
 Comprensión.
 Organización.
14.4.- El mapa mental como técnica para desarrollar la mente
ética/intrapersonal.
14.4.1.- Conexión con la concepción de inteligencia intrapersonal y con la mente
ética.
14.4.1.1.-Desde la inteligencia intrapersonal.
La inteligencia intrapersonal hace referencia a
".. el conocimiento de los aspectos internos de una persona, el acceso a la propia
vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar
discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerlas un nombre y recurrir a
ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Una persona con
buena inteligencia intrapersonal posee un modelo viable y eficaz de sí mismo.
(Gardner, 2001,p.42).
Se la define como la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí
mismo y de organizar y dirigir la propia vida. Incluye la autodisciplina, la
autocomprensión y la autoestima. En palabras de Gardner
"La inteligencia intrapersonal es la capacidad de formarse un modelo ajustado, verídico,
de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la
vida"(Gardner, 2001, p.27).
Se trata, pues de la capacidad para comprenderse a sí mismo, asumiendo los propios
sentimientos y emociones. Supone la habilidad para dominar la vida afectiva y adaptarla a
las diferentes situaciones. Ayuda a formarse una imagen concreta y realista de uno mismo y
Vª. . LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
363
a ser capaz de actuar en coherencia con las propias emociones. Permite resolver los
problemas vinculados con las propias emociones.
“La persona con acentuada inteligencia intrapersonal tiene un profundo conocimiento de sí
mismo y una elevada autoestima (Antunes,2001, p.66).
14.4.1.2.- Desde la Mente ética.
Una persona con mente ética trata de responder a la pregunta ¿Qué tipo de persona
quiero ser? .El pensamiento y el comportamiento ético exigen cierta capacidad para ir más
allá de nuestra experiencia como personas individuales. Cuando se ha desarrollado una
mente ética, uno se convierte en algo más parecido a un espectador imparcial del equipo,
la organización, la ciudadanía, el mundo,.. La capacidad ética lleva a una misión más
amplia que el bienestar momentáneo, pues involucra el reconocimiento de los derechos y
las responsabilidades que le competen a cada persona.
14.4.2.- Desde la perspectiva cerebral.
La mente ética se corresponde con la dominancia del cuadrante basal izquierdo de
Benziger y Herrman. Las personas con este predominio son cautelosas, detallistas,
secuencialistas. Se atienen a lo establecido (horarios, tareas rutinarias, etc.), la ley, la
norma y el orden. Se comportan como personas productivas, confiables y responsables.
14.4.3.- Desde los rasgos descriptivos de su comportamiento.
Esta mente o mentalidad, en síntesis, es la propia de las personas que están
preocupadas por conocer los principios, cumplir las normas y conocer las reglas. En el
trabajo tratan de seguir lo establecido y procuran ajustarse a las normas en su
comportamiento. Analizan las situaciones o hechos desde la consonancia o no con las
leyes y normas, que constituyen el punto de referencia de su pensamiento.
Vª. . LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
364
14.4.4.- Correspondencia con la meganetwork.
En esta “network” o constelación, constatamos que el alumnado ha vivenciado
estados personales como el aumento de la implicación personal, la confianza en su
capacidad, la búsqueda de soluciones en la toma de decisiones, etc.
Aunque el trabajo gira alrededor del mapa mental, sin embargo las vivencias y las
significaciones o ideas resultantes se identifican, en gran medida, con el enfoque de de la
mente ética y de la inteligencias intrapersonal de Gardner (2005 y 1997, respectivamente.).
y con la “realidad unitaria-social” de McWinney (1997). Desde esta perspectiva,
sintetizamos en tres vertientes la repercusión personal del aprendizaje con mapas mentales
en el alumnado.
1º) Proceso de implicación positiva: Nos referimos a las situaciones en las que el
alumnado ha tenido que poner en juego su dinamismo personal En ellas, distinguimos el
nivel de implicación y responsabilidad del alumnado en el desarrollo de tareas conjuntas y
los sentimientos de autoestima y autonomía que se generan. La necesidad de implicación
convierte al alumno en un verdadero “agente de su aprendizaje”,que compagina
dedicación, entrega y “esfuerzo” con el incremento de motivación. El desarrollo de estas
capacidades de implicación y “esfuerzo” va acompañado de una disposición para aprender
más profundamente.
2º) Autoestima/autoconcepto: Cualquier experiencia, sobre todo si es nueva,
conlleva una actividad, en la que se admite la posibilidad de cambio en el Yo. Afloran
sentimientos de duda e incertidumbre, relacionados con el autoconcepto/autoestima. En la
aplicación de los mapas mentales como experiencia innovadora se ha vivenciado la
seguridad y confianza en sí mismo, con tensión emocional, sobre todo al principio. La
buena interacción y el clima positivo de aceptación creado en el grupo facilitan la
reducción de la tensión emocional y, al mismo tiempo, promueven el fortalecimiento de la
autoestima y confianza en sí mismo/a, unida a la asertividad.
Una forma más directa de expresar la influencia de los mapas mentales en el
autoconcepto/autoestima ha consistido en acentuar la conciencia de la capacidad “para” y
Vª. . LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
365
del progreso en dicha conciencia que podría identificarse con la adquisición de mayor
madurez. La toma de decisiones y la superación de las dificultades refuerza la valoración
del propio Yo.
3º.-Autoconciencia de su proceso de aprender: La motivación como factor
estimulante potencia la disposición a implicarse en el proceso de aprendizaje del Mapa
Mental. En consecuencia, se ven reforzados procesos cognitivos como la capacidad de
comprensión y la habilidad para la elaboración del mapa mental con las estructuración y
jerarquización de las ideas y conceptos. Cuando, al final, el alumnado comprueba lo
positivo de la experiencia, que supone el dominio técnico del Mapa Mental, adquiere, de
verdad, la autoconciencia de ser agente de su propio aprendizaje.. Se descubre la
satisfacción en el aprendizaje, porque se desarrolla la capacidad de “disfrutar”
aprendiendo.
La mente ética y la inteligencia intrapersonal conllevan varias habilidades como el
conocimiento de las propias ideas, capacidades y limitaciones, propuesta de metas
realistas, dominio de las emociones personales y su adecuación a las circunstancias, y la
capacidad para regular el estrés, el comportamiento y los pensamientos. La persona tiene la
capacidad de entender e identificar sus propias emociones, además de saber cómo
repercuten en su forma de pensar y en su comportamiento.
Tabla de influencias
TÍTULO CONSTELACIÓN ACTIVAS RECEPTIVAS MIXTAS
Procesos personales y
cognitivos con los mapas
mentales (conciencia
intrapersonal).
 Procesos interactivos positivos.  Procesos interactivos
positivos.
 Estructuración.
 Novedad/
Incertidumbre.
 Procesos cognitivos.
 Tensión emocional.
 Disposición implicativa.
 Implicación relacional.
 Autoestima.
 Dominio técnico.
 Desorientación/Desconoci
miento Inicial.
 Comprensión.
 Memorización
comprensiva.
 Rendimiento.
Vª. . LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
366
14.5.- El mapa mental y el desarrollo de la mente creativa.
La creatividad se ha asumido como una capacidad natural en los seres humanos,
dejando aparte la idea de capacidad extraordinaria y genial. Se considera una característica
especial de la personalidad, no sólo un proceso cognitivo, que las propias estructuras
sociales potencian o merman. La mente creativa permite plantear nuevas preguntas, hacer
nuevas síntesis,. Encontrar nuevas respuestas y tomar riesgos. En consecuencia, la mente
creativa es la clave de la innovación que se promociona cuando la sociedad la estimula y
valora.
14.5.1.- Desde la significación conceptual.
Para Gardner (2005, p.62)), la creatividad no es fruto sólo de la genialidad de una
persona, sino que es consecuencia de una interacción espontánea entre tres elementos
independientes:
1º.- El primero se refiere a la persona que domina algún ámbito de actuación y que
ofrece continuas variaciones en su ámbito personal y profesional..
2º. El segundo es el contexto cultural donde trabaja esa persona, con sus reglas, sus
modelos, sus posibilidades y sus limitaciones. Una persona puede ser muy original en sus
ideas, pero si no encuentra un contexto apropiado es probable que termine adaptándose a
los existentes.
3º.- El tercero es el campo social,el conjunto de personas e instituciones que
ofrecen las experiencias educativas y las oportunidades de actuación pertinentes y que, en
última instancia, valoran el mérito de la persona y su creación. En definitiva, se refiere a la
capacidad de la sociedad para reconocer la innovación de una persona.
“La creatividad se da si-y sólo si- el producto de una persona o de un grupo en un
ámbito es reconocido por el campo como algo innovador y si ejerce una influencia
real y tangible en el posterior trabajo realizado en ese ámbito”( Gardner,2005,
p.62).
La mente creativa se alimenta de la incertidumbre y la sorpresa, del caos, del
desequilibrio constante y el desafío sin fin.
Vª. . LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
367
14.5.2.- Desde los rasgos identificadores.
Les gusta cambiar de ideas. Crear su mundo de ideas, pensamientos, sueños,.. Todo
vale y todo es posible. Se preocupa de lo que ellas crean. Buscan ser creativos con una
actitud de aceptación de sugerencias. Suelen responder a las personas creativas, pensadoras
e independientes.
Crean ideas, posibilidades creativas, sobre lo que puede o podría suceder, Generan
alternativas, conexiones metafóricas. Si no funciona, «ningún problema», simplemente se
cambian las cosas. Utilizan el lenguaje para: inspirar, estimular ideas, afirmar una visión.
Se alude al creador como persona (Gardner, 2005) insatisfecha con el trabajo, con
las normas y las respuestas del momento. Disfruta siendo diferente de los demás, o, por lo
menos, sabe sobrellevar dichas diferencias. Se la considera una persona enérgica e inmune
a las críticas. El creador no busca respuestas nuevas a viejas preguntas, él se formula
nuevas preguntas. No se para ante los desafíos y emprende nuevos caminos. El creador
debe estar muy motivado para correr riesgos, para aventurarse hacia lo desconocido, para
caer y, luego sonriendo, levantarse y enfrentarse al reto(Gardner, 2005, )
Todo apunta a que el futuro favorecerá a aquellos que conciban nuevas ideas y
productos: quienes aporten soluciones impensables a los problemas y que puedan generar
nuevas ideas, productos, servicios e industrias, serán los que competirán por las mejores
posiciones en las comunidades, los negocios y las organizaciones.
14.5.3.- Desde la perspectiva cerebral.
Desde la perspectiva del cerebro se corresponde con la Persona Frontal Derecha de
Benziger y con el cuadrante Cortical Derecho de Herrmann. Las personas con este
cuadrante cerebral dominante se caracterizan por ser creativos, expresivos, intuitivos e
innovadores, metafóricos, les gusta encontrar algo nuevo, jugar con las ideas, les gusta el
cambio. Suelen ser originales, les gusta el riesgo, la imaginación, globalización,
visualización. En el ámbito emocional tiende a soñar, a ser sensibles a los hechos y a
conductas y les gusta la diversidad de estados anímicos. La mente sintetizadora o
capacidad para sintetizar es una de las características de este cuadrante.
Son personas cuyo pensamiento se centra en crear su propia realidad y asume toda la
responsabilidad.
Vª. . LA “MEGANETWORK” COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES.
368
14.5.4.- Correspondencia con la meganetwork.
Buzán utiliza la expresión “Pensamiento Irradiante” para identificar la dinámica de
los mapas mentales, que consiste en una expansión continua de ideas y conceptos. El
mismo alumnado hace referencia en su reflexión a la conexión de este pensamiento con la
imaginación y la creatividad. No obstante, se percibe en el alumnado cierta resistencia a la
práctica creativa, aludiendo a las dificultades que se encuentran, aunque, posteriormente,
reflejen la superación. La práctica con los mapas mentales genera, también,
entretenimiento, unido al esfuerzo requerido y a la constancia. La adquisición del dominio
técnico de los mapas mentales reforzado con el trabajo cooperativo a través de los mapa
consesuados, intervienen en su realización positiva.
Tabla de influencias
TÍTULO CONSTELACIÓN ACTIVAS RECEPTIVAS MIXTAS
La creatividad e imaginación
en la elaboración del Mapa
Mental (Mente creativa)
 Proceso Estratégico  Comienzo
 Recuerdo
 Constancia
 Esfuerzo
 Resultado
 Dibujo
 Dificultad
 Creatividad
 Imaginación
 Realización
 Entretenimiento
 Adquisición/Dominio
Técnico
 Superación
 Dinámica Grupal
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
369
15. CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL
APRENDIZAJE
La aplicación de los mapas mentales se ha realizado dentro de un marco o enfoque
participativo, centrado prioritariamente en el alumnado. Esta experiencia, con la
denominación “metodología participativa” ha sido objeto de la tesis doctoral de la
profesora Angela de Luque, que esta publicada con el título de “Personalismo Social”
(2000).
Nuestro trabajo sobre los Mapas Mentales intenta profundizar en la viabilidad de
este planteamiento teórico-metodológico, para el cual hemos obtenido las siguientes líneas
de conclusiones.
La meganetwork representa la totalidad interrelacionada y constituye la síntesis de
la explosión del pensamiento irradiante. Con ella, hemos visto las distintas estructuras y
tipos de relaciones generadas. El análisis conceptual de las networks y meganetworks nos
permite extraer conclusiones a pesar de la complejidad que constituye la totalidad en
interacción continua y permanente.
15.1.- Los mapas mentales como experiencia de innovación.
El alumnado toma conciencia de la influencia que ejerce una situación innovadora,
en nuestro caso los mapas mentales y de repercusión manifiesta en la persona que la
experimenta. De los resultados obtenidos en el análisis realizado, podemos sacar las
siguientes reflexiones a modo de o conclusiones:
1º.- Desorientación e incertidumbre: Los mapas mentales transmiten los efectos de
cualquier innovación o novedad. La expectativa está acompañada de sentimientos de
confusión mental y dudas derivadas del desconocimiento. Al mismo tiempo, la vivencia
emocional se resiente en estados de agobio y angustia, que suscitan planteamientos de
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
370
inutilidad e incapacidad. En el fondo se vive la desorientación y la incertidumbre como
confusión, pero también se provoca la expectativa
A este efecto, la novedad añade dificultades de adaptación y de comprensión
técnica del mapa mental, en cuanto a sus componentes, estructuración, distribución de los
conceptos, etc. Incluso la necesidad práctica la creatividad se convierte en dificultad, por
la inseguridad ante la situación creada.
Esta situación de desorientación y dificultades está envuelta de esfuerzo, constancia
y práctica, que, poco a poco, permite vislumbrar cierto optimismo a medida que se
incrementa la familiarización
2.- La práctica como implicación para adquirir el dominio técnico: La práctica
agiliza la consecución del dominio técnico de los mapas mentales, al exigir implicación
personal. La sinergia, que se genera, aporta estimulación positiva, que contribuye a la
superación de las dificultades y la posterior conversión en una experiencia entretenida y
satisfactoria, que se refuerza con la participación del grupo.
3.- La apertura al cambio mental: La reflexión del alumnado pone de manifiesto
que los mapas mentales han propiciado un cambio en la forma de pensar y de aprender.
Este cambio se refuerza al familiarizarse con la técnica al lograr la adaptación y la
automotivación proveniente de la satisfacción experimentada.
Estos cambios se perciben en cuanto a la comprensión y respecto a la nueva
estrategia de memorización y síntesis, al tener que establecer relaciones con las ideas y
crear formas gráficas de impacto que fomenten la significatividad de los pensamientos.
Con esta palabra “impacto” recogemos el verdadero significado del aprendizaje, pues el
aprendizaje es impactar en los demás y buscar la armonización global de la persona y la
actuación coherente
Finalmente, el alumnado se da cuenta del aumento en el rendimiento en el
aprendizaje acompañado de la facilidad, rapidez y eficacia en la asimilación, en el repaso
y en el recuerdo.
4.- Dinámica en la elaboración de los mapas: dificultades y soluciones emergentes:
A pesar del progreso en el dominio y facilidad en la construcción y uso de los mapas
mentales, sin embargo surgen nuevas dificultades, que el alumnado las relacionan con la
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
371
creatividad, imaginación, dudas, espacios, confusión… Son situaciones nuevas y
dificultades nuevas que requieren soluciones distintas, a través del grupo, la consulta al
profesor, los libros, el programa informático etc. Es manifiesto el sentimiento de
superación y resolución de conflictos, tanto individual como en grupo.
5.- El trabajo colaborativo. Y desarrollo de la persona: Al principio coexistían los
sentimientos de entretenimiento con los de inutilidad. La estrategia individual y grupal en
la elaboración de los mapas ha facilitado la comprensión y organización junto a la síntesis
y las relaciones. En consecuencia, asumen el rendimiento positivo de los mapas mentales.
La aportación de los mapas mentales a la dinámica de grupo se focaliza en la
interacción, la realización del trabajo y, sobre todo, fomenta valores conectados al
consenso. El grupo representa una dimensión de la apertura al cambio e innovación
profesional. La sociedad, la nueva escuela, está definida por la atracción de la diversidad,
la coexistencia de las personas, las formas de pensar, etc. La diversidad de personas dentro
del aula constituye la explosión de dinamismo vital reflejado en el aprendizaje. Con el
aprendizaje individual y grupal refleja la integración en una sociedad, la escuela,
convertida en sociedad para todos.
6.- Desarrollo persona. Uno de los puntos de reflexión ha sido cómo han
repercutido los mapas mentales en el alumno/a en cuanto persona. Señalan una dirección
positiva, pues la aplicación de los mapas mentales ha servido para generar un cambio en su
autoestima y confianza, proveniente de la superación de las dificultades, la implicación en
la interacción y participación, la conciencia de su capacidad para tener un rendimiento
positivo y la conciencia de la valía personal para realizar sus planes.
Un aspecto importante proviene de la autoconciencia del alumnado respecto al
hecho de que los mapas mentales les estimulan a pensar por sí mismos/as. Refuerzan la
autonomía, vinculada a la autoestima, con las mayores aportaciones al grupo. .Al mismo
tiempo, al haber superado los miedos y las inhibiciones, resurge una mayor motivación y
contraste de opiniones
7.- Incidencia en el pensamiento y en el rendimiento: Con mucha unanimidad, el
alumnado es consciente de que los mapas mentales ayudan a la comprensión y
organización de los conocimientos e ideas. Representan una forma de sintetizar los
conocimientos en función de su relevancia y de potenciar la memorización y recuerdo,
debido a los elementos gráficos utilizados. Aunque los mapas mentales buscan la esencia,
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
372
ideas básicas, el desarrollo de la comprensión y organización facilita la fluidez y la
creación de estructuras de pensamiento. El aspecto importante es descubrir que puede
elaborar su propio pensamiento con una mentalidad abierta y reflexiva. El mapa mental
refleja la direccionalidad expansiva del pensamiento con una actitud de intuir un horizonte
más amplio de ideas.
Unido al desarrollo de la capacidad de pensar, el alumnado destaca el rendimiento y
eficacia que se estimula con los mapas mentales. En esta línea aluden a la estrategia de
acción en el aprendizaje. Al construir los mapas mentales, siguen una secuenciación de
pasos. Esta ordenación del proceso estratégico define una determinada forma de trabajar,
que decide cada uno, distinguiendo la prioridad de los pasos y la importancia de los
elementos del propio proceso.
8.- Momentos importantes en relación con los mapas mentales: Recogemos, como
momentos importantes de la experiencia de aplicar los mapas mentales al aprendizaje:
 Destacan el período inicial con las dificultes y la desorientación., así como la
superación de estas dificultades y solución de problemas, fijándose en la
satisfacción y cambio generado en el aprendizaje.
 La significatividad de la resistencia a la innovación, por la desorientación que
genera acompañada del nerviosismo y tensión. El impacto y significatividad de los
mapas mentales se refleja en la valoración satisfactoria del rendimiento y madurez
personal
 Resalta los procesos interactivos que se suscitan con los mapas mentales como el
respeto, el consenso la participación, el contraste de ideas, así como la autonomía,
confianza y autoestima.
 La propia construcción de los mapas, con la práctica de la imaginación y
creatividad para pensar y expresión gráfica o técnica
 Finalmente, la aportación de los mapas en el desarrollo de la capacidad de
comprensión y organización, como capacidades básicas del ámbito cognitivo.
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
373
15.2.- Los mapas mentales y la actividad cerebral.
Hemos centrado la atención en la actividad cerebral desde la perspectiva del
proceso de pensar. Al referirnos a la doble división del cerebro en hemisferios como a la
división en cuadrantes cerebrales, los consideramos como modos o, como se ha indicado
anteriormente, estilos de pensar y, por tanto, modos de aprender.
Los mapas mentales han surgido teniendo a la neurona como referente de su
diseño. El mismo Buzán (2004) señala los cinco principios siguientes del cerebro que
configuran la forma de pensar, cuya mejor expresión son los mapas mentales:
1º.- Principio mental de la sinergia, que genera un efecto multiplicador de
pensamientos
2º.-Principio mental del conocimiento, que se apoya en el cerebro como
mecanismo de información y creación de estructuras.
3º.- Principio mental de la verdad, referido a los hábitos y procedimientos correctos,
además de buscar la verdad en el modo de pensar.
4º.-Principio mental del éxito, guiado por un pensamiento positivo y creativo. Se
apoya en la contrastación de lo aprendido para crear los ajustes necesarios que guíen al
éxito.
5º.- Principio mental de la tenacidad, que conlleva el esfuerzo y la constancia.
Encontramos en nuestro trabajo aportaciones derivadas de la utilización de los
mapas mentales:
1ª.- La construcción de un mapa mental requiere actividades que estimulan y
potencia los cuadrantes cerebrales. Existen momentos como:
a) Recopilación y/o génesis de ideas, es decir, de información inicial;
b) Selección distinguiendo varios niveles de importancia, que conlleva la
comprensión de los significados previamente.
c) Organización, equivalente a efectuar bloques o apartados de contenido.
d) Creación de la estructura gráfica, que implica creatividad y elección de los
elementos gráficos del mapa mental. La estructura constituye el soporte de los
bloques o apartados de contenidos aludidos anteriormente. Implica mucha
flexibilidad mental para estar abierto a la multiplicidad de formas estructurales
que pueden surgir.
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
374
e) Elementos de impacto a añadir a la estructura como imágenes, color,
símbolos, etc.
2ª.- Este proceso de construcción está acompañado de estados emocionales y
situaciones de relación social, que están conectadas con otros cuadrantes cerebrales. Como
el mapa mental se puede realizar de manera individual y grupal, la dinámica psicológica,
emocional y social, está presente en todo el proceso de construcción y valoración. La
elaboración del mapa mental presenta gran variedad de vivencias:
a) Si se inicia, como en nuestro caso, el aprendizaje de los mapas mentales
desde el desconocimiento absoluto por parte del alumnado, se producen
sentimientos de tensión y desorientación como se ha plasmado en el análisis
conceptual de las constelaciones. Se observa un progreso en el dominio técnico
y en la comprensión del sentido y valor de los mapas mentales, Cuando se
logra el dominio técnico, la seguridad, confianza y satisfacción afloran, de tal
manera que alumnado llega a proyectar su aplicación en otras asignaturas.
b) Si nos fijamos en la forma de elaboración, individual y grupal, las
vivencias en este ámbito, se ven enriquecidas por los denominados “mapas
consensuados”, construidos en grupo, mediante un consenso en la selección y
jerarquización de de ideas y de elementos estructurales y gráficos, con las
consiguientes relaciones positivas o conflictivas.
3ª.- Podemos concluir que también las percepciones del alumnado apoyan la idea
de que los mapas mentales trabajan con el cerebro total y potencian el aprendizaje
holístico. Aunque los cuatro cuadrantes cerebrales tienen funciones prioritarias específicas,
sin embargo existe una interrelación permanente entre ellos, pues cualquier acción que
toda acción sobre uno repercute en todos los demás. Además, la velocidad de transmisión
neurológica lleva prácticamente a hablar de simultaneidad en la acción cerebral. Por eso,
aunque hemos aludido a momentos secuenciales en la construcción de los mapas mentales,
sin embargo la interacción se produce casi instantáneamente, con lo cual hablamos de que
todo el cerebro está interviniendo a lo largo del proceso.
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
375
15.3.- Los mapas mentales y su sintonía con un aprendizaje centrado en el
alumno.
Enseñar y aprender con mapas mentales está en consonancia con un modelo de
escuela abierta y de un aprendizaje centrado en el alumnado.
1ª.- Repercusión en la opción metodológica de aula: Aportamos las siguientes
ideas sustentadas en los resultados del análisis de las reflexiones del alumnado:
a) La doble forma de trabajar con los mapas mentales, individuales y grupales,
implica un enfoque metodológico caracterizado por la flexibilidad en sus
distintas modalidades.
b) La distinta dominancia de los cuadrantes cerebrales en el alumnado afecta al
ritmo de aprendizaje, como influye también en la facilidad o dificultad de
superar una etapa en la construcción del mapa mental. En consecuencia, se
requiere una estrategia metodológica que atienda la diversidad de ritmos, de
forma que la dificultad de unos alumnos en una fase de elaboración y/o
utilización del mapa mental se compensa por la facilidad de dichos alumnos en
otra fase.
c) Al mismo tiempo, El “mapa consensuado” supone una metodología que
asume en trabajo grupal, cuando se potencia la participación de todos
integrantes en él.
d) El uso de los mapas mentales implica la opción por un modelo de
aprendizaje significativo, constructivo y dinámico en el que el alumnado se
considere el eje central.
El mapa mental ayuda a captar las ideas básicas y fundamentales, es decir,
favorece la comprensión y asimilación comprensiva de lo esencial. Requiere, pues, una
decisión sobre el valor de los contenidos que hay que trabajar y la cantidad de información
a asimilar.
2ª.- La implicación individual y grupal contribuye a la creación de un clima
positivo de aprendizaje Al orientarse la acción individual como condición de la acción
grupal en la construcción del mapa mental, se potencia la cooperación, que tiene razón de
ser en la actividad grupa. Esta línea cooperativa pretende desarrollar valores y
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
376
comportamientos favorables a la convivencia y, por tanto, a la creación de un clima de
aprendizaje estimulante y esperanzador.
Los mapas mentales asumen un aprendizaje “centrado en la persona”, en el que se
manifiesta la conciencia del proceso de creación de estructuras cognitivas y, al mismo
tiempo, de los procesos afectivo-sociales, provenientes de “compartir significados” y de
la interacción.
15.4.- Aportaciones relacionadas con la incidencia de los mapas mentales en el
desarrollo de capacidades.
Una de las vertientes de influencia significativa de los mapas mentales coincide con el
desarrollo de capacidades, como las siguientes.
1ª.- Dimensión personal o capacidades personales:
En la reflexión del alumnado se expresa la intervención de los mapas mentales en
los siguientes aspectos:
a) Autoestima/autoconcepto: Toda experiencia, sobre todo si es nueva,
significa una actividad, en la que se admite la posibilidad de cambio en el Yo.
Afloran sentimientos de duda e incertidumbre, con repercusión en el
autoconcepto/ y la autoestima. El encuentro inicial con los mapas mentales y
el aprendizaje de la técnica ha contribuido a la percepción de mejora en las
propias capacidades de aprendizaje, en la seguridad y confianza necesarias para
el pensamiento autónomo
b) Implicación en el aprendizaje: La construcción de mapas mentales y su
aplicación en el aprendizaje han servido para la toma de conciencia del
modelo de aprendizaje “centrado en el alumnado”. El alumnado se ha sentido
protagonista con el consiguiente aumento de dedicación, entrega y “esfuerzo”,
vinculado a una mayor motivación y disposición para aprender “más
profundamente.
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
377
c) Satisfacción en el aprender: La reestructuración mental provocada por la
estrategia de los mapas mentales genera una actitud positiva hacia el
aprendizaje, que, incluso, ofrece la posibilidad de desarrollar la capacidad de
“disfrutar” aprendiendo. Los mapas mentales facilitan la orientación positiva
del aprendizaje que crea expectativas de un rendimiento mayor y más eficaz,
debido al ambiente interno de confianza, seguridad, vitalidad,... que reflejan la
consolidación de una autoestima/autoconcepto positivo.
2ª.- Dimensión “pensamiento” o capacidades cognitivas:
Los mapas mentales se conciben fundamentalmente como técnicas para la
construcción del conocimiento. En este proceso confluyen tres momentos correspondientes
al predominio de determinadas capacidades cognitivas: comprensión, organización e
interiorización o asimilación.
a) Momento de la comprensión: El primer paso de la comprensión consiste en
focalizar y diferenciar las ideas principales de las secundarias mediante la
ejercitación de la capacidad comprensiva en la lectura. Los mapas mentales
ayudan a realizar esta tarea como estrategia de esquematización, análisis y
síntesis La conciencia de este proceso es destacada en muchas reflexiones
generales, aunque no suelen matizar aspectos diferenciadores de la
comprensión.
b) Momento de la organización: Una vez lograda la clarificación de las ideas
básicas, la construcción de los conocimientos se adentra en la organización de
las mismas con la aplicación de criterios orientadores. Representa, pues, un
nivel superior al de la simple comprensión, aunque se apoya en ella Los mapas
mentales constituyen una técnica facilitadora de la organización, pues ellos
mismos son estructuras jerarquizadas. Las ideas o conceptos se desenvuelven
progresivamente desde los más generales o abstractos hasta los más concretos.
El alumnado se da cuenta del progreso en la retención de los contenidos,
especialmente cuando se repasa.
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
378
c) Momento de la interiorización: Un tercer momento del proceso constructivo
del conocimiento reside en la “interiorización” o asimilación de las ideas. Con
los dos momentos anteriores se han generado estructuras de conocimiento,
plasmadas en mapas mentales, que, utilizando la capacidad de asimilación, se
incorporan a la propia estructura global de cada persona como refuerzo o como
modificación y cambio de las existentes. La interiorización manifiesta la
significatividad de dichos conocimientos para la persona y, al mismo tiempo, la
conciencia de la dificultad o facilitad en la comprensión
d) La reflexión como capacidad global: En esta dimensión de “pensamiento”
existe una capacidad que permanece constante: la reflexión, identificada como
relación, combinación y clarificación de ideas con el proceso de análisis y
síntesis y creación de estructuras que, más allá de su plasmación gráfica,
permanece en los mapas mentales interiorizados. Los mapas mentales, según
manifiesta el alumnado, han potenciado la capacidad y actitud reflexiva, así
como la autonomía propia, cuando al pensar se sacan conclusiones personales.
3ª.- Dimensión “relaciones sociales” o capacidades sociales”.
Al hablar de relaciones sociales, analizamos la vivencia social que se genera al
trabajar con los mapas mentales “compartidos o consensuados”.
a) Intercambio y relación: En el grupo se produce el intercambio y
enriquecimiento de ideas, así como desarrollo de procesos de responsabilidad,
implicación y respeto. Se aprende a escuchar y a respetar las distintas
opiniones y se desarrolla la capacidad de diálogo, con la expresión espontánea
de las propias ideas antes de llegar al consenso. La interacción social, dentro de
un clima de aceptación, potencia la seguridad para expresar las ideas.
Igualmente, se promueven actitudes de tolerancia y de respeto a la pluralidad
de pensamientos, a veces opuestos. Para terminar, señalamos el incremento de
la amistad y el compañerismo con un refuerzo de la sensibilidad hacia los
demás.
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
379
b) Trabajo y grupo: Una de las líneas desarrollo formativo se orienta a la
responsabilidad dentro del grupo. Se fomenta la socialización, la participación,
el interés..., que está en sintonía con el aumento de la motivación. Se potencia
el trabajo consensuado, sobre todo con la elaboración del mapa mental de
grupo y conecta con un clima de respeto a la pluralidad, como hemos dicho
anteriormente.
4ª- Técnica de estudio o capacidades procedimentales.
Considerar los mapas mentales como una técnica de estudio es, en la práctica, lo
que crea más expectativas. El carácter concreto e inmediato de la necesidad de disponer de
técnicas eficaces para estudiar, hace que muchos profesores tiendan a utilizar los mapas
mentales únicamente en esta dimensión.
La virtualidad de los mapas mentales como técnica de estudio reside en la
facilitación de la comprensión y de la asimilación, ya que las lecturas previas tienden a
descubrir las estructuras e ideas principales. Se ha detectado la rapidez y seguridad que
proporciona el mapa mental como técnica de estudio y se pone de manifiesto el refuerzo
de la atención y la capacidad de recuerdo.
Como técnica eficaz los mapas mentales producen efectos positivos como:
 aumenta de la rapidez y eficacia en la comprensión y en la memorización.
 facilita el repaso por su esquematización.
 potencia la concentración y memorización.
15.5.- Influencia del alumnado en su aprendizaje.
La “meganetwork” refleja que la realidad es la persona total y la segmentación o
diferenciación de partes para su análisis manifiesta sus limitaciones. La conciencia de esta
idea-realidad propicia la convicción de un funcionamiento personal, social, profesional,
etc. con actitudes de flexibilidad, tolerancia, respeto, aceptación,… porque indica que la
“verdad de la realidad vivida “supera nuestra forma de ser y pensar.
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
380
Al acercarnos a la complejidad de la red intentamos comprender la dinámica de la
persona en el proceso de aprendizaje, desde la perspectiva de la reflexión de los propios
implicados como es el alumnado. Ya hemos explicado que el significado de la
direccionalidad del “vector”, que denota la influencia activa, pasiva o mixta de las
múltiples relaciones establecidas. Comenzamos, inicialmente, por las categorías en las que
todos los vectores tienen la misma dirección.
15.5.1.- Modalidades de influencia en el aprendizaje.
15.5.1.1.- Influencia activa: La encontramos en los siguientes factores:
a) Producción de procesos interactivos positivo: Durante la experiencia de
innovación, en nuestro caso aplicar los mapas mentales en el aprendizaje, se refleja que
surgen, dentro de la propia persona, procesos relacionados entre sí positivamente. Entre
ellos encontramos:
 la reducción de la tensión proveniente de la novedad de la situación
 la disposición a la implicación personal y a la implicación relacional.
 los procesos cognitivos de la comprensión y estructuración que se viven en el
interior de la persona.
 el logro del dominio técnico en los mapas mentales.
b) Familiarización positiva: Al diluirse la desorientación respecto a los mapas
mentales por la práctica, se ha conseguido una progresiva confianza en el
desenvolvimiento con los mapas. Entonces emergen nuevos procesos en el interior del
individuo como:
 la actitud favorable al cambio ante el enriquecimiento mental con nuevas ideas
 la creación de nuevas expectativas en el aprendizaje
 la vivencia de la realización conectada con la satisfacción ante la tarea
conseguida (mapas mentales)
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
381
 la integración en el grupo, como experiencia interna de la persona, que se
incrementa al disminuir la tensión provocada por las dificultades y
desorientación inicial.
c) Las dificultades iníciales y emergentes: Las dificultades vivenciadas durante la
experiencia presentan contenido diferente en función del momento del proceso, pues no
son las mismas al principio que posteriormente al estar ya iniciados y familiarizados. Este
hecho es interesante para seguir la progresión del cambio desde la propia perspectiva de
cada uno:
 la novedad se convierte en la principal dificultad que genera tensión e
intranquilidad. Al mismo tiempo hace disminuir la autoestima.
 los procesos cognitivos de comprensión y estructuración se resienten por este
estado emocional de la novedad y tensión.
 la necesidad de esfuerzo y disposición a la implicación para superarlas.
 las dificultades emergentes provienen de la situación del momento, no de la
novedad y desconocimiento, provocan el planteamiento de la toma de
decisiones para la solución y superación.
 las dificultades afectan principalmente del proceso estratégico y del momento
de dominio en la construcción de los mapas mentales.
 la aportación el grupo se convierte en fortalecimiento de la integración y del
funcionamiento grupal.
15.5.1.2.- Influencia receptiva. La encontramos en los siguientes factores:
Los factores o componentes que reciben influencia, es decir, la reacción de la
persona según el cariz, positivo o negativo, que manifiesten. Como elementos o categorías
de síntesis global, destacamos los siguientes:
a) La satisfacción: personal: Este componente adquiere gran dominancia en las
reflexiones del alumnado La satisfacción ocupa un importancia en la dinámica de las
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
382
personas, en este caso el alumnado. Encontramos componentes estimulantes como los
siguientes:
 está relacionada con la familiarización con la situación (mapas mentales), hasta
el punto que sitúan a la familiarización como base de la satisfacción.
 las dificultades emergentes y las desorientaciones iniciales hacen disminuir el
sentimiento de satisfacción.
 la satisfacción se ve favorecida por la superación de las dificultades y la
adaptación
 la integración grupal y los sentimientos grupales contribuyen a la satisfacción
 la comprensión de las ideas genera satisfacción
 la satisfacción suscita nuevas expectativas y nuevas formas de pensar y ser.
b) El cambio por la influencia de las nuevas creencias: los efectos de la innovación
repercuten en la forma de pensar y ser, que produce un cambio mental ante el aprendizaje.
Se ve claro, en la reflexión del alumnado, que:
 la adaptación, implícita en la nueva situación, genera un cambio de forma de
pensar y sentir
 a este cambio contribuye la superación de las dificultades y el proceso
estratégico en la aplicación de la técnica de los mapas mentales.
 la desorientación e incertidumbre se destaca como factor que dificulta el cambio.
 los sentimientos de satisfacción, las expectativas y la familiarización facilita la
aceptación del cambio de mentalidad.
c) La realización como elemento receptivo: La realización de la actividad se ve
influenciada por varios componentes como:
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
383
 la superación de las dificultades.
 la familiarización y el dominio técnico de los mapas mentales.
 la eficacia en el trabajo.
 el proceso estratégico a seguir o seguido.
d) El grupo como fuente de sentimiento:
El grupo ofrece la vivencia de muchos sentimientos que provienen de:
 la integración grupal
 del funcionamiento del grupo
 del consenso conseguido
 la interacción entre los compañeros del grupo
 la satisfacción obtenida en distintos momentos del trabajo.
15.5.1.3.- Influencia mixta. La encontramos en los siguientes factores:
Nos encontramos con categorías de influencia mixta, es decir, con direccionalidad
en los dos sentidos. La gran mayoría de categorías se encuentran en este apartado. Las
principales son las siguientes:
a) El componente grupal: Las categorías con influencia activa más dominante se
produce en la interacción que intervienen en el funcionamiento del grupo y en los
sentimientos surgidos en él. También influye en el ámbito de cognitivo de la comprensión.
Esta interacción está influenciada por los factores presentes en el funcionamiento y por los
sentimientos, por la existencia de reciprocidad.
Igualmente, observamos que el funcionamiento grupal actúa en los procesos
cognitivos de la comprensión y organización, en los sentimientos y en la génesis del
consenso; la interacción y el mismo consenso actúan en el funcionamiento grupal.
El factor consenso propicia sentimientos y repercute en la organización y
comprensión, mientras que se ve influenciado por los componentes del grupo y su relación.
Finalmente, en la integración grupal se ve influenciada por las aportaciones de cada uno
en el grupo, la familiarización con la situación (mapas mentales) y la actitud de los
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
384
componentes del grupo. Sin embargo, la integración es un factor positivo para conseguir la
satisfacción.
b) Procesos cognitivos: En las reflexiones se alude a la organización que recibe
influencia de la comprensión y sobre todo del funcionamiento grupal en sus aspectos de
consenso, aportaciones, interacción, etc. Interviene activamente en la construcción de los
mapas mentales, en la comprensión (reciprocidad) y en la satisfacción que se vive al
conseguir realizar el trabajo.
En cuanto a la estructuración se expresa que mejora directamente el rendimiento, la
memorización, el dominio técnico y la implicación en la tarea. Se siente influida por la
comprensión, ya que si no hay comprensión resulta difícil la estructuración.
Dentro de este apartado incluimos la obtención y selección de ideas que repercuten
en la comprensión, en el proceso estratégico a seguir para la construcción del mapa mental
y en la aportación de elementos gráficos de impacto. No obstante están activadas por la
temática del mapa y las estructuras a generar.
c) Dinámica y disposición personal: Nos referimos a dos vertientes: una
relacionada con la disposición a la implicación que potencia la autoestima y los procesos
cognitivos, pero está condicionada por los procesos interactivos entre las personas, por el
nivel de autoestima existente en cada uno y cuando se viven momentos de tensión por el
desconocimiento y la novedad. Desde la vertiente de la actuación en el aprendizaje están
presente el esfuerzo que contribuye activamente en el enfrentamiento a las dificultades y
desorientación, en el proceso de adaptación, en el proceso estratégico y realización de la
actividad Se ve influenciado por el cambio y las nuevas ideas que integran el modelo
mental. Este esfuerzo está conectado con la superación de las dificultades.
La superación de las dificultades está condicionada por las dificultades iníciales y
las emergentes, pero actúa directamente en la satisfacción, en la realización y en el
dominio técnico.
d) Rendimiento y eficacia: La eficacia actúa directamente en todos los ámbitos:
procesos cognitivos, actitudes, integración grupal, satisfacción, etc. El rendimiento está
afectado por la misma eficacia y los procesos cognitivos de comprensión, estructuración,
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
385
asimilación y memorización. A su vez, la memorización es receptiva de la influencia y de
los procesos cognitivos como la comprensión, la estructuración y la misma eficacia.
El rendimiento interviene en el desarrollo de la autoestima, así como la
implicación, los procesos relacionales e implicativo, y en su reducción se encuentran la
desorientación, incertidumbre, desconocimiento, etc. La reacción en los procesos de
superación, estrategias, funcionamiento grupal, etc. permite reorientar positivamente el
desarrollo de la autoestima.
15.5.2.- Núcleos básicos del proceso de aprendizaje.
Cómo síntesis, buscamos los factores o componentes principales que el alumnado
ha destacado en la reflexión sobre la aplicación de los mapas mentales y que se pueden
extrapolar para la construcción de un enfoque personal del aprendizaje y su estrategia
metodológica.
15.5.2.1.- El impacto de la innovación y cambio mental.
El primer punto de partida coincide con la modalidad del enfoque de aprendizaje,
en cuanto al nivel de novedad que representa para el alumnado. El “impacto de la
novedad” va acompañado de unos mecanismos iniciales favorables o perturbadores. Si,
como en el caso de los mapas mentales, el desconocimiento inicial es absoluto, emergen
sentimientos y actitudes que dificultan la puesta en marcha de la alternativa. No obstante,
tener conciencia de esta situación de desorientación y desconcierto, unido a la tensión y
agobio en el alumnado, puede convertirse en el punto de partida para la implicación y
superación. Es definitiva, este momento creado con la novedad de la propuesta está
controlado, porque seguirá un progreso hacia la clarificación y familiarización.
Esta alternativa de innovación conlleva un cambio en la forma acostumbrada de
trabajar en el aula, un cambio de proceso metodológico, por parte del alumnado. Implica,
pues, un replanteamiento de su forma de pensar sobre su papel, las exigencias, su utilidad y
objetivos, su nueva forma de desenvolverse, etc. Todo esto produce un cuestionamiento a
su autoconfianza en cuanto a la respuesta al nuevo enfoque del aprendizaje.
Ante una alternativa de cambio e innovación se genera, pues, una explosión de
interrogantes en todas las direcciones, a las que se les pide responder positivamente.
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
386
15.5.2.2.- Delimitación del enfoque de aprendizaje.
La presentación del diseño del nuevo planteamiento del aprendizaje se ve
obstaculizado por lo expuesto en el punto anterior vinculado al posible bloqueo mental
derivado de la desorientación creada.
Esta presentación del diseño comprende una visión global de los elementos
esenciales que inspiran el proyecto concreto a realizar en el aula, entre los que resaltamos
aquí, la intencionalidad educativa y los supuestos teóricos de apoyo. En definitiva, se trata
de explicar el significado del nuevo enfoque, que en nuestro caso hemos expuesto en la
base teórica de esta tesis o trabajo.
15.5.2.3.- Planteamiento metodológico.
Es difícil entender, en la fase inicial, el alcance de su valor formativo, que
posteriormente pueden ir asimilando. Lo que se deduce de las reflexiones del alumnado es
que la estrategia metodológica descansa en los siguientes elementos:
a) Proceso relacional: La metodología resulta positiva y satisfactoria si contiene un
componente de relación interpersonal entre el alumnado, encauzado hacia la simple
convivencia y clima de aula y/o hacia el trabajo. La relación entre el alumnado representa
un eje fundamental del aprendizaje personalizador. Esta relación tiene su máxima
expresión en el “funcionamiento grupal”, que tiene un gran potencial para desarrollar
actitudes humanizadoras de tipo personal y social.
b) Compagina la madurez personal con su aportación grupal: Otra idea clave en la
estrategia metodológica es compaginar la actividad individual con la actividad grupal., es
decir, la autonomía personal con la vinculación social a un grupo. Un aspecto destacado es
la aportación del individuo al grupo, no sólo la aportación del grupo al individuo. Este
hecho supone implicación de todos como grupo y de cada uno, para que su funcionamiento
sea constructivo y satisfactorio. Aquí reside el planteamiento del “aprendizaje
cooperativo”, en el que la fuerza no está en la competitividad sino en la colaboración. El
centro de referencia es el propio grupo y la respuesta individual ante los demás. La
responsabilidad fomentará la cohesión y se convierte, por tanto, en el fundamento
prioritario para la satisfacción grupal.
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
387
c) Dominio de las técnicas de aprendizaje: Dentro del diseño estratégico se
contempla la adquisición y dominio de las técnicas a emplear en el proceso de aprendizaje.
La consecución puede estar integrada en la propia dinámica del aula, no como cosa
complementaria y externa. La dedicación a este punto en el aula propicia el fomento de un
clima positivo de aprendizaje, que favorece la implicación, la relación la disposición
satisfactoria, etc. Necesita la puesta en práctica del esfuerzo y la superación de conflictos y
estados personales., pero el dominio de la técnica está acompañado de un estado emocional
satisfactorio y estimulante.
d) Iniciativa y autonomía responsable: La confianza en el individuo y en el grupo
es un elemento nuclear del aprendizaje. Supone la confianza en ellos como personas y
capaces de llevar a cabo tareas creadas por ellos mismos, La potenciación de la autoestima
está en juego, así como en desarrollo de otras actitudes como el respeto, la colaboración, la
creatividad, la responsabilidad, etc. Se parte de un principio consistente en que el
comportamiento es distinto cuando su papel es ser ejecutor de lo que otra persona,
profesor/a, ha preparado, frente a las actividades parten de ellos, individual y en grupo.
Existe una identificación con sus actividades, no con las ordenadas por el profesorado.
e) Dinámica progresiva durante el proyecto: Resulta estimulante contemplar el
progreso del alumnado cuando la participación e implicación del alumnado es una fuerza
motriz del aprendizaje. El clima de convivencia creado, el refuerzo de la autoestima, la
interacción con los compañeros, la realización y calidad de los trabajos y el nivel de
satisfacción existente hacen reflexionar sobre lo estimulante del aprendizaje y la eficacia
en los resultados finales.
El rendimiento y la eficacia se constatan a medida que avanza el curso, de tal
manera que la evaluación puede convertirse o estar acompañada de la autoevaluación, sin
la carga negativa del “examen”.
Existe, pues, alternativas viables para conseguir un aprendizaje más humanizador
que aporte el desarrollo de los procesos cognitivos necesarios para “pensar”, conectados
con los procesos sociales y emocionales para aprender a “sentir y actuar” como persona.
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
388
15.5.3.- Hacia un modelo de aprendizaje con toda la persona.
La meganetwork representa la totalidad interrelacionada y constituye la síntesis de
la explosión del pensamiento irradiante. Con ella, hemos visto las distintas estructuras y
tipos de relaciones generadas. El análisis conceptual de las networks y meganetworks
permite extraer conclusiones a pesar de la complejidad que constituye la totalidad en
interacción continua y permanente.
15.5.3.1.- La escuela abierta en una sociedad del aprendizaje.
La transformación que conlleva la sociedad de la información supone un nuevo
planteamiento del aprendizaje, teniendo en cuenta como señala Ferguson (1994) la
transformación social es consecuencia de la transformación personal, es decir, que el
cambio se produce de dentro hacia fuera. La nueva cultura emergente, la calidad de vida,
las nuevas técnicas y las nuevas estructuras sociales deben orientarse a potenciar la
libertad, las relaciones humanas, la cooperación y el desarrollo personal.
El aprendizaje de la nueva sociedad requiere profundizar en los procesos de
comprensión, para adaptar los conocimientos a nuevos contextos y construir otros nuevos.
Se pretende potenciar la capacidad de aprender y pensar, superando el pensamiento lineal y
desarrollando el pensamiento divergente y creativo. En definitiva se pretende un
aprendizaje holístico, aprovechando los estudios sobre el funcionamiento cerebral que
busca el aprovechamiento de todo el cerebro. El desarrollo de la capacidad de aprender,
crear, adaptar, innovar, crecer y cambiar son ventanas abierta de la nueva sociedad (Hunt,
1997).
Como respuesta a este modelo de sociedad la escuela define las características que
la conviertan en una “escuela abierta”:
1ª.- Una escuela con valores humanistas.
“El concepto de clase abierta tiene como objetivos, además de la transmisión de
conocimientos, el desarrollo de competencias emocionales y sociales; la
experiencia de que aprender es un placer, el estímulo de la autonomía, de la
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
389
responsabilidad y del propio control; la puesta en práctica de los intereses y
capacidades individuales; edificar una autoestima estable; el desarrollo de toda la
personalidad y el desarrollo de las capacidades sociales. Potenciar, pues, la
autodeterminación y la participación espontánea del alumnado constituye el criterio
básico de la escuela abierta” (Martin y Boeck, 1997:183) .
2ª.- Potenciar las capacidades socioemocionales:
“Este enfoque redefine la función de la escuela instaurando una cultura más
respetuosa, con lo cual la escuela se convierte en un lugar en el que los estudiantes
se sienten tenidos en cuenta, respetados y vinculados a sus compañeros, a sus
maestros y a la misma institución” (Goleman, 1997:431).
3ª.- Educar con pensamiento positivo:
“El pensamiento positivo se puede concretar en el desarrollo de actitudes que
reflejen un enfoque optimista y alegre, y una actitud de sinceridad y comprensión
empática ante el alumnado” (Ontoria, Gómez. Molina y De Luque, 2008).
Podemos concluir con la idea de que la escuela abierta pretende una educación centrada en
la persona, que tiene a la autorrealización y funcionamiento pleno (Rogers, 1977) y, al mismo
tiempo, está inmerso en una sociedad dialógica.
15.5.3.2.- Concepción d un aprendizaje significativo y dinámico de toda la
persona.
El modelo de aprendizaje que da cobertura al enfoque de metodología participativa
es el aprendizaje holístico, que integre el pensamiento, el sentimiento y la acción. Como
indicadores señalamos los siguientes:
1º.- La experiencia como base del aprendizaje: La apertura a la experiencia supone
que el individuo
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
390
“se abre a sus sentimientos de miedo, desaliento, dolor, coraje,
ternura,…Experimenta mayor confianza en su organismo com9o medio para
alcanzar la conducta más satisfactoria en cada situación existencial” (Rogers.
19977, p.172)
2º.- La significatividad, validación del aprendizaje.
El aprendizaje significativo pretende
“liberar la curiosidad, permitir que las personas evolucionen según sus
propios intereses, desatar el sentido de la indagación, abrir todo a la
pregunta y a la exploración, reconocer que todo está en proceso de
cambio…” (Rogers, 1977, p.90).
El aprendizaje significativo tiene las características de ser penetrante, autoiniciado,
facilitador, responsable, profundizado y creativo.
1552.3.3.- Conciencia constructiva del conocimiento.
La conciencia constructiva supone un proceso de reflexión de las decisiones,
alternativas, actividades que incluye el aprendizaje. Este proceso de construcción conlleva
la elaboración, comprensión, organización, que puede llevar a la reestructuración del
pensamiento con la incorporación del cambio mental. Esta forma de construcción tiende a
asimilar estructuras, no simples conocimientos, supone implicación activa del alumnado y
aprender a pensar e interiorizar los resultados.
15.5.3.4.- Rendimiento positivo y satisfactorio.
Al considerar el aprendizaje como una experiencia de la persona total, se ha
encontrado el concepto “flujo” para expresar el significado profundo del aprendizaje como
implicación. Este concepto se debe a Mihaly Csikszentmihalyi (1997) con el que se refería
al estado de rendimiento cumbre. La característica propia de esta experiencia cumbre es la
sensación de satisfacción espontánea, de tal manera que en este estado la persona se centra
totalmente en lo que está haciendo. La esencia del flujo es la concentración. Para este
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
391
rendimiento pleno, se requiere que la persona esté capacitada para realizar la tarea, dentro
de la potenciación de la iniciativa y toma de decisiones personales.
El rendimiento en el aprendizaje implica la capacidad de aprender a aprender. Tiene
mucha relación con la inteligencia emocional y Goleman (19977) señala como
componentes claves la confianza, la curiosidad, la intencionalidad, el autocontrol, la
relación, la capacidad de comunicar y la cooperación.
Lewis (1988: 169) los presenta como “las diez reglas de oro del rendimiento
óptimo”, refiriéndose a cualquier ámbito de la vida y, por tanto, al aprendizaje.
1ª.- La vida es para vivirla y para que se hagan cosas. Ser actor y soñador.
2ª.- Todo trabajo tiende a una finalidad, a conseguir de la manera más eficaz y con
la mayor prontitud posible. Esto se aplica de igual manera si la tarea es de importancia
vital o insignificante. No dejar las cosas para mañana...; actuar sin demora.
3ª.- La creatividad y el éxito en la resolución de problemas nacen tanto de la acción
como del pensamiento.
4ª. Si un trabajo vale la pena, ¡entonces vale la pena hacerlo mal! Ninguna
actuación es perfecta desde la primera vez. Siempre se aprende algo de la práctica.
Decidirse a comenzar.
5ª.- A menudo los errores nos informan más que los éxitos acerca de nuestra
actuación y de cómo mejorarla. No evitarlos. ¡Bienvenidos sean los errores!
6ª.- No comprometer nunca las emociones en una actuación: eso inhibe y perjudica
el rendimiento. Poner entusiasmo, interés y dedicación, pero mantener la objetividad.
7ª.- Cuando se concluya una tarea tras haber puesto en ella lo mejor de tu
capacidad, apártala de la mente. Continuad activos.
8ª.- No dedicar demasiado tiempo a meditar sobre los éxitos del pasado. Hay que
orientarse hacia el presente. Aprender de los logros y utilizar los triunfos pasados para la
planificación de futuros éxitos. Vivir en el presente.
9ª.-. Por el hecho de haber dedicado mucho tiempo y esfuerzo a un cometido, no
considerar seguro que el rendimiento haya sido óptimo. Lo que importa es la eficacia con
que se hayan utilizado ese tiempo y ese esfuerzo.
10ª.- Si se espera a conocer todos los datos, probablemente no se llegará a
comenzar nunca. Estar dispuesto a correr algún riesgo. Aprender sobre la marcha y, lo que
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
392
es todavía más importante, llegar a ver más claro lo que le conviene saber. Vivir orientado
hacia la acción.
15.5.3.5.- La metodología desde la participación y la reflexión.
La concreción de el enfoque de la escuela abierta y del aprendizaje significativo la
hemos denominado “metodología participativa” en sintonía con el enfoque del
“aprendizaje centrado en el alumno”. Señalamos los ejes principales:
1º.- La participación y acción cooperativa: La participación sintoniza con un nivel
más profundo en la persona que la simple acción. En la participación se destacan dos
características: la cooperación-interacción y el compromiso. Ambas están relacionadas con
el funcionamiento grupal, aunque se necesita la implicación personal. La participación
conecta con el clima grupal de aceptación, comprensión, comunicación, flexibilidad y
creatividad. La interacción es la medida de la participación, ya que multiplica las
interacciones y la interdependencia del grupo. La interacción señala el nivel de cohesión
existente en el grupo.
2ª.-La reflexión como actividad de pensar sobre la práctica: Dentro de los tres
niveles que plantea Van Manen (1998), nos centramos en la reflexión práctica, porque se
orienta a la búsqueda de la explicación del problema, implica una evaluación de las
consecuencias e implicaciones en las acciones. También conviene tener presente la
reflexión técnica que se relaciona con los procedimientos eficaces para conseguir los
objetivos propuestos, y la reflexión crítica, vinculada con la realidad sociocultural y la
selección de objetivos de acción.
Con la acción reflexiva se pretende que el alumnado supere la superficialidad del
análisis y se centre en sus propias vivencias, tomando conciencia de su participación y su
proceso de aprendizaje.
3ª.- Clima facilitador de aprendizaje: El clima participativo de aprendizaje se
apoya en la autonomía y responsabilidad, compaginadas con la comprensión, la tolerancia
y la actitud positiva. En un clima cooperativo se caracteriza por el estímulo y aceptación
sincera, la comunicación y afecto, la reacción positiva y tomar como referente los logros,
la integración en el grupo, la valoración positiva del alumnado. En esta línea la tendencia
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
393
del profesor o maestro es la de proporcionar experiencias positivas, ejercitar la libertad de
alternativas, proporcionar atmósfera de estabilidad y confianza.
Los ejes, pues, de la planificación estratégica de la actividad docente desde un
enfoque cooperativo de aprendizaje son:
- aula como contexto de convivencia responsable y democrática,
- participación como generadora de la dinámica del aula,
- clima de aula como posibilitador de la convivencia y del aprendizaje,
- enfoque experiencia y significativo del aprendizaje,
- profesor con actitudes y comportamientos facilitadores y con bajo nivel de dirigismo
- conciencia reflexiva del proceso de aprendizaje.
Conclusión final: Podemos finalizar el trabajo, señalando cuatro ejes que soportan
el aprendizaje con toda la persona en una escuela abierta:
1º.- Se aprende con todo el cerebro.
El soporte neurológico del organismo lo constituye el cerebro. Su configuración en
cuatro cuadrantes responde a cuatro estilos diferentes de pensar y aprender, aunque exista
una constante interrelación por medio del cuerpo calloso. La interinfluencia de los
cuadrantes se produce prácticamente al instante, de tal manera que repercute en todo el
cerebro cualquier estimulación en uno de ellos. Si el funcionamiento cerebral está presente
en todo comportamiento humano, se inserta también en el aprendizaje. Por tanto, resulta
manifiesto que aprendemos con todo el cerebro, al intervenir en todos los procesos
cognitivos y emocionales de la persona.
2º.- En el aprendizaje intervienen todos los canales sensoriales.
Es una derivación del punto anterior. Todos los sentidos están conectados con el
cerebro y le remiten todas las estimulaciones recibidas. Por tanto, cuantos más sentidos se
integren en el aprendizaje será más eficaz y completo. Las técnicas visuales, como los
mapas mentales y otras, son las más desarrolladas al ser la visa el sentido más utilizado.
Los sentidos también son indicadores de la participación de toda la persona en el
aprendizaje, ya que todo el organismo está vinculado a los sentidos y éstos al cerebro.
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
394
3º.- Estrategias metodológicas participativas.
El aprendizaje supone la decisión de implicarse en actividades que reporten
madurez personal social, cognitiva y física. Esto apunta a la necesidad participación en su
vertiente de compromiso y responsabilidad, derivada de la convicción personal. Esta
participación atiende a las dimensiones de la persona y, en consecuencia, tiene lugar en
actividades cognitivas, sociales y emocionales. La iniciativa y autonomía en el
funcionamiento del individuo y del grupo marca un indicador de la eficacia y del
rendimiento.
4º.- El aprendizaje es una experiencia de toda la persona.
Como derivación de los puntos anteriores, sobre todo del cerebro, hablamos de que
el aprendizaje4 es una experiencia que envuelve a toda la persona. No puede limitarse a la
simple adquisición de conocimientos; el aprendizaje tiene sentido si atiende y trabaja a
toda la persona para lograr su desarrollo y la mejora de la sociedad a la que pertenece. La
persona no está encerrada en sí misma, sino que, con el funcionamiento grupal, toma
conciencia de la realidad social.
CONCLUSIONES: HACIA LA TOTALIDAD Y COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE
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