Análisis de las competencias en docentes universitarios en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

Abstract

La universidad actual reclama una cultura centrada en los estudiantes para formarlos como ciudadanos críticos y activos, a través del desarrollo de las competencias de manera que puedan participar en la sociedad. Los estudios indican que docentes y estudiantes universitarios valoran la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, su utilización no es necesariamente pedagógica, ya que no se ha desarrollado la competencia digital docente. Existe la necesidad que el docente tenga, por lo tanto, una adecuada formación, donde es necesaria una integración efectiva de los modelos de enseñanza en la educación superior para desarrollar las competencias digitales de los estudiantes y formar parte de nuevos entornos educativos. Resulta necesario ajustar la formación del docente universitario y lo que se necesita a nivel educativo. Si bien los docentes universitarios presentan una actitud positiva hacia las TIC, hay un desajuste entre las demandas y su formación. Finalmente la reflexión y evaluación de la práctica pedagógica es baja, no hay una reflexión colectiva y hay una baja participación en las acciones formativas (Cabero y Marín, 2018; Instefjord y Munthe, 2017). El escenario anterior es relevante, considerando que impactará en el desarrollo de futuros profesionales. Entre los factores considerados en este desarrollo de la competencia digital están: el género, la edad, la formación disciplinar y educacional. (Aesaert, Consuegra, Prestridge y Tondeur, 2018; Scherer, Howard, Tondeur y Siddiq, 2021). El marco para el desarrollo y comprensión de la competencia digital en Europa (DIGCOMP) establece que la competencia digital presenta cinco dimensiones: Información y Alfabetización Informacional, Comunicación y Colaboración, Creación de Contenido Digital, Seguridad y Resolución de Problemas. Estas dimensiones se deben desarrollar para la ciudadanía actual (Instituto Nacional de tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, 2017). En el caso de Chile, existe un estándar para los estudiantes del área educación y los docentes del sistema escolar, pero no para el profesorado universitario (Marín-Díaz, Riquelme y Cabero-Almenara, 2020; Silva y Miranda, 2020). Considerando lo anterior, este estudio tiene como objetivo general analizar las competencias de los docentes universitarios en las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Sus objetivos específicos fueron: identificar las competencias TIC en docentes universitarios, identificar en los docentes universitarios el uso de las TIC, relacionar las competencias docentes universitarias con las prácticas que integran las TIC y analizar las prácticas docentes universitarias con uso de TIC en la educación. La metodología utilizada en esta investigación es mixta, con la finalidad de lograr una perspectiva integral del fenómeno. El diseño es explicativo secuencial. En una primera etapa se recogieron y analizaron datos cuantitativos, luego, en una segunda etapa, que se construye sobre la primera, se obtuvieron y analizaron datos cualitativos. Estos resultados son para profundizar los datos cuantitativos desde la interpretación y la explicación (Clark y Creswell, 2018). En la investigación se realizaron dos etapas que operaron de modo secuencial. La primera etapa fue cuantitativa descriptiva y correlacional, con una muestra por accesibilidad de 1113 docentes. En esta etapa se realizaron conglomerados sobre las características docentes y sus competencias digitales considerando el conocimiento y el uso. A partir del análisis de la parte cuantitativa, se desarrolla una segunda etapa, cualitativa, en la cual se aplicaron entrevistas semi estructuradas y, mediante el estudio de casos, se logró profundizar en la relación de la práctica y la competencia digital docente (Clark y Creswell, 2018). En el análisis, la integración sucede en la conexión de datos: se realizó el análisis de la parte cuantitativa y esta información se usó en la parte cualitativa para desarrollar la entrevista y seleccionar los participantes. En cuanto a los principales resultados y discusión, se descubrió de manera cuantitativa, que existen cinco grupos en el profesorado universitario, desde la perspectiva del conocimiento. Estos cinco grupos se definieron como: básico, básico-intermedio, intermedio, avanzado-intermedio y avanzado (Brevik, Gudmundsdottir, Lund y Strømme, 2019). Los grupos básico e intermedio-avanzado, presentan desde el conocimiento un mayor desarrollo de la dimensión Comunicación y colaboración. Los grupos intermedio, avanzado-intermedio y avanzado, presentan un mayor desarrollo de la dimensión información y alfabetización informacional. Todos los grupos declaran un menor conocimiento de la dimensión Creación de contenido digital (Gabarda, Moreno y Rodríguez, 2018). Desde la perspectiva de la utilización, existen tres grupos de docentes universitarios: básico, intermedio y avanzado. Desde las dimensiones que conforman la competencia digital docente, el grupo básico presenta su media más alta en la dimensión de comunicación, a diferencia del grupo intermedio y avanzado. El grupo intermedio presenta las medias más altas en la dimensión información y alfabetización informacional y seguridad. El grupo avanzado presenta las medias más altas en la dimensión Información y alfabetización informacional, Seguridad y Resolución de problemas (Hatlevik y Hatlevik, 2018). Desde la perspectiva de la utilización, se establece en todos los grupos que la creación de contenido digital es la dimensión que se encuentra más baja (Cabello et al., 2020). Se establecen diferencias entre el uso de TIC y el género, edad, años de experiencia en docencia, formación en educación, máximo grado obtenido y la formación en uso pedagógico (Tondeur, Van de Velde, Vermeersch y Van Houtte, 2016). Los docentes que presentan mayor conocimiento sobre las competencias digitales declaran en su discurso una mayor práctica con integración de TIC. En el discurso se observan prácticas de la información y alfabetización informacional, donde utilizan recursos de navegación y el manejo de archivos. Pero no muestran prácticas que permita el desarrollo de competencias elevadas cognitivamente en los estudiantes (Reisoğlu y Çebi, 2020). En cuanto a la dimensión comunicación y colaboración, se utiliza en los grupos de docentes para apoyarse en la práctica pedagógica, mientras que con los estudiantes es para mantener una comunicación fluida en cuanto a dudas que surjan tanto del aspecto administrativo como pedagógico. En relación a la creación de contenido digital, en el discurso de los docentes está el estudio de casos y la utilización de programas propios de la disciplina. Hay una ausencia de una diversificación y ampliación de prácticas docentes con otros recursos de índole pedagógica y que pueden ser de utilidad como la gamificación y la realidad aumentada. En la dimensión seguridad, los docentes indican que en su práctica protegen los dispositivos, más no tienen conocimientos y práctica sobre la información Fuentes, López y Pozo, 2019). Finalmente, en cuanto a la dimensión de resolución de problemas, buscan solucionarlos mediante sus pares o bien de forma autónoma buscan solución. En el soporte informático, reconocen que responde desde lo técnico, pero que necesitan un acompañamiento pedagógico (Instefjord y Munthe, 2017; Pozos y Tejada, 2018). Se concluye que, en el análisis de las competencias de los docentes universitarios en las Tecnologías de la Información y la Comunicación, se identificaron cinco grupos de docentes universitarios considerando las competencias TIC desde la perspectiva del conocimiento: básico, básico-intermedio, intermedio, avanzado- intermedio y avanzado. En cuanto a las competencias TIC desde la perspectiva de la utilización, se identificaron tres grupos de docentes universitarios considerando las competencias TIC desde la perspectiva de la utilización: básico, intermedio y avanzado. Desde ambas perspectivas, se concluye en todos los grupos que la creación de contenido digital es la dimensión que se encuentra más baja, lo cual afecta la integración de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Cabello et al., 2020). En cuanto al uso de TIC, existen diferencias considerando el género, edad, años de experiencia y formación disciplinaria y educacional (González et al., 2018; Tondeur, Van de Velde, Vermeersch y Van Houtte, 2016). Sobre la relación de las competencias docentes universitarias con las prácticas que integran las TIC, los docentes que conocen el uso de las herramientas TIC las incorporan en su práctica pedagógica. En cuanto a las prácticas, éstas se encuentran focalizadas en la dimensión información y alfabetización informacional. En las dimensiones de comunicación y colaboración, creación de contenido digital, seguridad y resolución de problemas, los docentes declaran prácticas en donde falta una diversificación y una orientación pedagógica. Se concluye que el profesorado universitario valora positivamente el uso de TIC en la práctica pedagógica (Watson y Rockinson-Szapkiw, 2021). Está la implementación de la estrategia pedagógica, pero falta diversificar las prácticas incluyendo el proceso evaluativo por desconocimiento pedagógico (I. Hatlevik y O. Hatlevik, 2018). Para llegar a una adecuada formación docente es necesario un enfoque integral, para contribuir al cambio de paradigma centrado en el estudiante, lo cual involucra un cambio a nivel estructural y organizacional, considerando las diferencias y características que hay en el profesorado (Gutiérrez, Martínez y Prendes, 2018).