Investigation of the correlation between understanding and production of speech (spoken and written) in students with dyslexia and their adaptation within the classroom (attitudes and methodology of teachers in Macedonia, Greece)

Abstract

1. INTRODUCCIÓN O MOTIVACIÓN DE LA TESIS. La dislexia es el trastorno de aprendizaje más común, incluida como una de las Dificultades de Aprendizaje Específicas, conocida como aquellas situaciones que interfieren en la capacidad de un niño con inteligencia normal para adquirir algunas habilidades fonológicas (habilidades de lectura, ortografía) u otras habilidades cognitivas. En Grecia, es notable que el número de estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje aumenta constantemente. Según la literatura, las dificultades de aprendizaje constituyen la categoría más grande de necesidades educativas especiales, ya que el 56% de los estudiantes tienen dificultades de aprendizaje, lo que afecta negativamente su rendimiento y comportamiento escolar (Feskemenlidou, 2016). Las diferentes formas de comportamiento de los niños en la escuela y la correlación con su capacidad de aprendizaje, adaptación y rendimiento escolar se han explorado internacionalmente. La dificultad para adaptarse al contexto escolar implica dificultades de aprendizaje, problemas de comportamiento interpersonal e intrapersonal. Existen características de aprendizaje, necesidades y logros diferenciados. Esa heterogeneidad aumenta la necesidad de diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje. El currículum de las escuelas secundarias griegas propone numerosas técnicas que los maestros podrían seguir para ayudar a los estudiantes en la producción de su habla (oral y escrita). Percepciones para entender y producir el discurso oral y escrito en estudiantes con dislexia El rendimiento inadecuado del habla, a menudo, se observa en estudiantes con dificultades especiales de aprendizaje, y se asocia con insuficiencia en la conciencia fonológica, con conciencia inadecuada de la morfología y de la semántica del lenguaje hablado, así como con el uso limitado de vocabulario. La motivación y actitudes hacia la lectura son factores clave que influyen en el rendimiento lector. En estudios en los que se comparó a niños con dislexia o problemas del habla y el lenguaje, con niños con desarrollo normal, aunque con un nivel de lectura no correspondiente a su edad, se encontró que los niños con dislexia podían recordar menos palabras de manera precisa, que los niños de su misma edad sin dislexia. Padersen et al. (2016), examinaron la lectura oral y la relación con la comprensión lectora entre estudiantes de 16 años, con o sin dislexia. Midieron la velocidad de lectura, los errores de lectura y las autocorrecciones mientras leían. Los estudiantes con dislexia se focalizaron más en decodificar o entender. Los hallazgos de Layes et al. (2015), en un estudio con niños árabes de entre 8 y 10 años, revelaron que los estudiantes con dislexia leían más lento que los estudiantes sin alteraciones del lenguaje, y también que no eran tan precisos como los niños que leían con fluidez. Se examinaron los estudiantes con perfil de lectura mixta, y se encontró que estaban divididos en cuatro subgrupos cognitivos diferentes, caracterizados por un solo trastorno fonológico, un solo trastorno de alteración visual, un doble defecto o ninguno de estos trastornos. Los hallazgos generales excluyen el subtipo basado en los perfiles de lectura como un método de clasificación para identificar subgrupos cognitivos homogéneos de niños con dislexia (Zoubrinetzky et al., 2014). 1.1. METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Y HERRAMIENTAS EDUCATIVAS UTILIZADAS CON ESTUDIANTES CON DISLEXIA Los niños con dificultades de aprendizaje necesitan de una intervención y tratamiento adecuado. Se requiere motivación de los profesores. Algunas de las técnicas más populares son: La técnica de andamiaje, La estrategia de predicción, Aclaración de palabras desconocidas, La herramienta de resumen (Hargreaves y Crabb, 2016), Pensamiento en alto, La técnica de lecturas repetidas (Elhoweris, 2017), así como El uso de computadoras como herramienta de tutoría (Hargreaves y Crabb, 2016). Una de las innovaciones del nuevo currículum griego para niños con dificultades de aprendizaje es el énfasis en la lengua nativa y la propuesta de actividades de comprensión y producción del habla oral. En el marco del proyecto "Diseño y desarrollo de material educativo y de supervisión accesible para estudiantes con necesidades de educación especial" (Programas comunitarios ESPA 2007-2013), se han publicado los siguientes materiales educativos: EPITELO, Libros escolares interactivos, Fotodentro, Plataforma de aprendizaje digital para alumnos y profesores e-me. Se proponen técnicas efectivas, tales como la lectura guiada. También, preguntas de opción múltiple, activación del conocimiento previo de los estudiantes, formulación de hipótesis, suposiciones orales y diagramas de estructura o cualquier tipo de representación gráfica. Asimismo, se presenta una lista de actividades generales sobre comprensión a través del habla. Hamid et al. (2015) proponen el uso de una tabla con tres columnas, técnica KWL, en la primera “lo que sé” (what I already know); en la segunda “lo que quiero saber” (what I want to know) y, finalmente en la tercera “lo que aprendí de esta lección” (what I learned). Según la Asociación Internacional de Dislexia (2017), algunas técnicas son en general, para aclarar y simplificar las instrucciones escritas: uso de encabezados en cada párrafo, repetición de instrucciones, diferentes colores marcadores, tamaño grande y espacio entre letras y filas, instrucciones paso a paso, comandos mnemotécnicos, y herramientas de mapeo organizacional. Todas estas técnicas y herramientas. 1.2. ADAPTACIÓN INTRAPERSONAL E INTERPERSONAL DE ESTUDIANTES CON DISLEXIA EN UN AULA DE INCLUSIÓN. La adaptación intrapersonal para estudiantes con dislexia se refiere a cómo se sienten y piensan sobre sí mismos, y la adaptación interpersonal se relaciona con las relaciones que mantienen con sus compañeros y maestros. Los estudiantes con dislexia tienen dificultades interpersonales para hacer y mantener amistades con sus compañeros. Son menos aceptados, y corren el riesgo de ser aislados. Su autopercepción es errónea, se creen inferiores a los demás (Novita, 2016). Los estudiantes con dislexia presentan niveles significativamente más bajos en el ajuste psicosocial, la competencia social y la autopercepción, y muestran más problemas de comportamiento. Accariya y Khalil (2016) estudiaron la adaptación de estudiantes con dificultades de aprendizaje en diferentes niveles educativos. Los hallazgos de su estudio revelaron que estos estudiantes se sentían estresados, solos, desesperados y no aceptados por el resto de compañeros. Los niños con dislexia generalmente desarrollan un carácter introvertido (Cavioni et al., 2017). El éxito en la adaptación del alumno al entorno escolar está relacionado con las habilidades académicas, sociales, emocionales, de comportamiento y cognitivas. El estatus del niño como estudiante va a depender de las capacidades de los maestros para crear interacciones con sus compañeros y para fomentar el desarrollo de su autonomía. 1.3. ADAPTACIÓN INTRAPERSONAL E INTERPERSONAL EN UN AULA DE INCLUSIÓN. Las intervenciones relacionadas con el apoyo de asesoría deben desarrollar incentivos y mejorar la percepción del alumno, eliminar la culpa y reducir la ansiedad y los temores. El desarrollo de actitudes positivas conduce a un mejor clima social en el aula. Se recomiendan actividades kinestésicas, visuales y prácticas (Mortimore y Zsolnai, 2016). Un aula en la que hay alumnado con dislexia debe aplicar la ética inclusiva a través de actividades alternativas (Mortimorey Zsolnai, 2016)). Según Habib y Naz (2015), los educadores deben reconocer fácilmente la frustración de los niños y tratar de motivarlos, alentando continuamente sus esfuerzos y fortaleciendo su autoestima. Hacer amistades puede ayudar a evitar la estigmatización y el aislamiento social. Trabajar en parejas o en pequeños grupos puede ayudarlos a descubrir conocimientos y desarrollar habilidades sociales. Además, el juego de roles les permite trabajar a través de procesos psicológicos a nivel simbólico (Efthymiou y Kington, 2017). 1.4. NECESIDAD Y OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN Para esta tesis doctoral se realizó una encuesta a un grupo de filólogos de enseñanza secundaria de Tesalónica. El objetivo de la investigación es, a través de una serie de preguntas, conocer las actitudes y comportamientos de los profesores ante sus alumnos con dislexia, el perfil social de estos alumnos y los métodos elegidos para tratarlos. La investigación se basó en la hipótesis de que existe una correlación entre el nivel lingüístico de los alumnos y su comportamiento en el aula. Se consideró que la incapacidad de los alumnos para comprender y producir tanto el discurso oral como el escrito está relacionada con el ambiente del aula y con el comportamiento de sus compañeros. Estas hipótesis se basan en investigaciones realizadas en otros países que correlacionan los problemas de adaptación en el entorno escolar con problemas de salud mental durante la infancia, la adolescencia o la edad adulta (Cowen et al., 1973, Roff et al., 1972); otras han investigado la relación entre la incapacidad de adaptación al entorno escolar con el bajo rendimiento escolar (Kohn, 1977; Lambert y Nicoll, 1977; Soli y Devine, 1976). 2. CONTENIDO DE LA INVESTIGACIÓN. Una vez determinado el objetivo de la investigación, se realizó un análisis cuantitativo mediante un cuestionario compuesto por cinco partes de preguntas cerradas. En la primera, se estudiaron las características demográficas de los profesores –mencionadas detalladamente en el siguiente párrafo– mientras que los otros cuatro grupos se refieren al objeto principal de la investigación: la descripción de los alumnos con dislexia en las escuelas Educación Secundaria de Tesalónica. En cada uno de estos cuatro grupos las respuestas siguen la escala Likert de cinco puntos: desde «Totalmente en desacuerdo» (1) hasta «Totalmente de acuerdo» (5). Para cada sección del cuestionario se aplicó un análisis factorial con el fin de agrupar las preguntas en grupos más pequeños con un contenido común. Después, a través del cálculo del índice estadístico «alfa de Cronbach», se realizó un análisis de fiabilidad para determinar si los encuestados respondían de la misma manera a todas las preguntas de cada subgrupo (a> .7). Aquellas oraciones referidas a la comprensión y producción del discurso oral y escrito de los alumnos con dislexia (segunda parte del cuestionario) se dividieron en tres categorías «Eficacia en los requisitos orales y escritos compuestos» (a = .943), «Eficacia en los requisitos orales y escritos simples» (a = .924) y «Habilidad crítica» (a = .743). La tercera parte del cuestionario incluía los métodos e instrumentos utilizados por los profesores para ayudar a los alumnos a comprender y crear el discurso oral y escrito. En este caso había de nuevo tres 3 subgrupos: «Orientación y fomento del trabajo personal» (a = 0,982), «Uso de medios electrónicos y fomento de la expresión» (a = 0,917) y «Enseñanza agradable e interactiva» (a = 0,897). La cuarta parte del cuestionario propone la incapacidad de los alumnos para adaptarse a nivel interpersonal e intrapersonal en el aula como objeto de estudio. Las propuestas se dividieron en dos subgrupos, a saber: «Introversión y comportamientos violentos» (a = .976) e «Ignorancia e indiferencia» (a = .879). Por último, la quinta parte del cuestionario analiza los métodos con los que los profesores tratan de ayudar a los alumnos con dislexia a mejorar la comprensión y producción del discurso oral y escrito. El análisis factorial volvió a indicar la existencia de dos subgrupos: «Estímulo directo» (a = .951) y «Estímulo indirecto» (a = .872). La muestra de la investigación consta de 375 filólogos, de los cuales 254 imparten clases en educación ordinaria y el resto en escuelas de integración. Esta separación se ha mantenido en todas las pruebas realizadas ya que la tesis estudia por separado las escuelas en las que conviven alumnos con dislexia y alumnos sin dificultades de lenguaje y las escuelas de integración. En concreto, las pruebas realizadas en cada uno de los dos grupos de profesores se refieren a las opiniones en las que los profesores difieran significativamente en función de su género, la edad, el nivel educativo, su experiencia previa en aulas ordinarias y su experiencia previa en aulas especiales. Cabe destacar que, en cada uno de los dos grupos de profesores, la mayoría son mujeres (más del 70%) y añadir que más del 70% de los docentes tiene más de 40 años. Entre los profesores de educación ordinaria, casi 7 de cada 10 tienen un título de máster además del título de graduado. La proporción de profesores de educación especial que se han formado específicamente es casi la misma. Además, casi la mitad de los profesores de educación ordinaria cuentan con, al menos, 15 años de experiencia en escuelas ordinarias. El total de ellos ha trabajado un máximo de 2 años en educación especial. Por el contrario, los profesores de educación especial cuentan con un máximo de 14 años de experiencia en educación formal, y casi todos ellos tienen entre 3 y 14 años de experiencia en escuelas formales. Las pruebas de diferencia utilizadas en esta investigación (prueba t de muestras independientes, ANOVA, Mann-Whitney y Kruskal-Wallis) examinan la posible existencia de una diferencia significativa en las opiniones de los profesores que enseñan en clases formales y los que lo hacen en clases de integración. Así, se utilizaron las mismas pruebas en cada uno de los dos grupos de profesores para determinar si los subgrupos, que se forman teniendo en cuenta cada una de las características demográficas por separado, difieren en sus criterios sobre los menores con dislexia. 3. CONCLUSIÓN. Tras examinar las respuestas dadas por cada uno de los dos grupos de profesores y teniendo en cuenta los resultados de las pruebas de diferencia en cada grupo en función de sus características demográficas, surgieron distintos resultados. Más adelante, se compararon estos resultados en relación con los de otras investigaciones y, finalmente, se procedió a desarrollar las conclusiones de la investigación. Inicialmente, de los dos grupos de profesores (educación ordinaria y educación especial), los profesores de educación formal son los que parecen estar de acuerdo en la capacidad que tienen los alumnos con dislexia de implicarse en conversaciones sobre sus intereses, de resolver cuestiones relacionadas con la escuela y con su relación con los demás y de comprender normas que se aplican a toda la comunidad escolar. También son capaces de resolver pruebas escritas sencillas. No obstante, encuentran dificultades para organizar la información y resumir textos narrativos o descriptivos, lo que concuerda con investigaciones anteriores (Peterson et al., 2013; Cunningham y Carroll, 2015). Por el contrario, los profesores de educación especial coinciden en que los alumnos con dislexia solo son capaces de entablar diálogos sencillos sobre temas que les interesan. Dan respuestas neutras o negativas a casi todas las demás cuestiones relativas a la producción y comprensión del discurso oral y escrito. Ambos grupos de profesores afirman que no utilizan programas de aprendizaje digital. Los profesores de educación formal son negativos en lo referente a ejercicios para promover la dramatización y los juegos de rol, pero sí favorecen la repetición de instrucciones de forma sistemática y comprensible y dan más tiempo a los alumnos con dislexia para completar las tareas que se les asignan. Por otro lado, los profesores de educación especial parecen ser positivos en lo referido a cualquier método de enseñanza distinto a los medios digitales. Los profesores de educación formal concuerdan, casi de manera unánime, en que los estudiantes con dislexia causan problemas en el aula, que son negativos al acercarse a otras personas y que tienen mala actitud con los profesores (Cavioni et al., 2017). Por el contrario, los profesores que trabajan en educación especial declaran que los alumnos con dislexia están marginados, que son incapaces de defenderse, rinden poco en clase y participan poco en el aula (Jiménez-Fernández et al., 2015; Farquharson, et al., 2014; Ainscow et al., 2016). Sin embargo, opinan que, lejos de ser introvertidos, muestran ganas de socializar. Cabe destacar que ambos grupos de profesores afirman que la contribución de un profesor con formación especial sería necesaria para un funcionamiento correcto del proceso educativo (Feskemenlidou, 2016). Los métodos para animar a los alumnos con dislexia a nivel interpersonal e intrapersonal, no parecen preocupar especialmente a los profesores de educación formal. Las únicas áreas en las que los profesores ayudan a sus alumnos son en lo relativo a mejorar la confianza en sí mismos, y a lidiar con aquello que no pueden cambiar. En cambio, se observa un claro apoyo de los profesores de educación especial a sus alumnos (Feskemenlidou, 2016). Entre los profesores de educación formal, las mujeres parecen indicar una mayor capacidad de los alumnos para responder a los procesos de producción o comprensión del discurso oral y escrito. Asimismo, los profesores de entre 31 y 40 años, así como los que tienen entre 3 y 8 años de experiencia en educación formal son los que tienen una opinión más positiva de los alumnos (Thompson, 2013), mientras que los profesores de más de 50 años y los que han cumplido más de 20 años en la educación formal son quienes dan las respuestas más negativas. El nivel de estudios no parece afectar significativamente a las opiniones relativas a la capacidad de los alumnos para comprender y producir requisitos orales y escritos; las únicas excepciones son algunos casos referentes a la capacidad crítica en los que los profesores más cualificados tienden a dar respuestas más positivas. Además, los profesores más jóvenes y con menos años de experiencia en educación formal, parecen estar significativamente más receptivos a la aplicación de los métodos y herramientas de enseñanza mencionados en el cuestionario. El nivel educativo no afecta significativamente a las respuestas de los profesores. En cambio, los hombres destacan en mayor medida, la dificultad de los alumnos para adaptarse a las normas del aula. Los profesores de más de cincuenta años de edad y, aquellos que tienen, al menos veinte 20 años de experiencia en educación formal tienen la misma opinión (Martimianaki, 2015). Sin embargo, las mujeres, los profesores de entre 31 y 40 años y aquellos que tienen entre 3 y 8 años de experiencia en educación formal hacen más hincapié en mejorar la autoestima de los alumnos y en enseñarlos a que no reaccionen mal ante la existencia de situaciones que no se pueden cambiar (Papailiou, 2018). Por otro lado, los profesores mayores de 50 años y los que han trabajado durante más de 20 años en educación formal son los más negativos en el uso de métodos para animar a los estudiantes (Feskemenlidou, 2016). Lo contrario ocurre con los de postgrado con especialización en educación especial (Zikou, 2017). En la educación especial parece que tanto hombres como mujeres reconocen la gran incapacidad de los alumnos con dislexia para producir y comprender discursos orales y escritos. En función de la edad, parece que los profesores más jóvenes reconocen las habilidades de sus alumnos más que los de mayor edad. Lo mismo opinan los estudiantes de postgrado con especialización adicional en educación especial (Zika, 2017). Sin embargo, los profesores con menos años de experiencia en educación formal parecen enfatizar más las dificultades a las que se enfrentan sus estudiantes en las clases especiales. Por el contrario, los que tienen entre 3 y 8 años de experiencia en educación especial dan las respuestas más positivas (Basu et al., 2014). Las mujeres y los profesores más jóvenes son los que dan más importancia al uso de herramientas y métodos educativos. El nivel educativo y los años de experiencia en educación formal o especial no parecen ofrecer diferencias significativas en cuanto al uso de estos métodos y herramientas educativas (Thompson, 2013). Por otro lado, tanto los hombres como las mujeres parecen tener más o menos las mismas opiniones sobre el comportamiento de los alumnos en el aula y sobre los métodos que utilizan para animarlos a nivel inter e intrapersonal. Lo mismo se observa según la edad de los profesores, el nivel educativo y los años de experiencia en educación formal. Por el contrario, los profesores con menos años de experiencia en educación especial detectan, en mayor medida, las conductas negativas de los alumnos con dislexia (Papaeliou, 2018), pero ponen en práctica, más o menos en la misma medida, y al igual que el resto de compañeros, métodos para animar a los alumnos a nivel interpersonal e intrapersonal (Feskemenlidou, 2016).