La formación docente del profesorado universitario. El caso de la Universidad de Córdoba (diagnóstico y diseño normativo)

Abstract

La necesidad de cambio en la docencia universitaria viene promovida por las demandas de la sociedad del conocimiento y la creación del Espacio Europeo de Educación Superior a partir de finales de los años 90. Como consecuencia, la formación docente del profesorado universitario es considerada una prioridad en las políticas europeas para la modernización de los sistemas de educación superior. En el año 2012, el Grupo de Alto Nivel de la Unión Europea para la Modernización de la Educación Superior consideró que una de las directrices a seguir por las universidades era la formación pedagógica obligatoria del profesorado universitario. Más recientemente, en el año 2017, la Comisión Europea volvió a recalcar en la Agenda Renovada de la Unión Europea para la Educación Superior la importancia de la capacitación pedagógica del profesorado universitario como una actuación prioritaria en la mejora de la calidad de la enseñanza. Al mismo tiempo, se han propuestos diversos perfiles competenciales acordes con los nuevos planteamientos docentes que guían el diseño de la formación docente. Entre las principales competencias docentes a adquirir se encuentran: la competencia de planificación, la competencia metodológica, la competencia comunicativa, la competencia interpersonal, la competencia de orientación y tutoría, la competencia de evaluación, la competencia ética y la competencia de innovación. Desde una perspectiva pragmática, la planificación y la gestión de la formación docente universitaria conlleva la toma de decisiones en torno al modelo de formación docente y el proceso de institucionalización a seguir (detección de necesidades formativas, niveles de formación, modalidades de formación, estrategias formativas y evaluación de la formación). En este contexto, las universidades tienen reconocida la autonomía para desarrollar las acciones de formación docente que consideren oportunas. Las propuestas de formación docente que tienen mayor éxito son las que el tecnócrata, experto en formación del profesorado universitario, escucha a las personas destinatarias de las mismas. Ofrecer a la Universidad de Córdoba un plan contextualizado de formación pedagógica del profesorado universitario conlleva ineludiblemente el estudio de las necesidades y actitudes manifiestas por su profesorado (objetivo 1 de la tesis doctoral). Al mismo tiempo, este plan dirigido a todo el profesorado de la institución universitaria se concreta en la Facultad de Ciencias de la Educación. Para la elaboración de su diseño (objetivo 3 de la tesis doctoral), se evaluó previamente el subprograma de formación del profesorado ya existente en este centro (objetivo 2 de la tesis doctoral), teniendo en cuenta la satisfacción del profesorado participante en la formación, la evaluación de la percepción de los aprendizajes y la transferencia de los aprendizajes al aula. Para la consecución del objetivo 1 se optó por una investigación cuantitativa o empírico-analítica y, concretamente, por un diseño no experimental de tipo ex post facto. La modalidad de recogida de datos elegida fue el estudio de encuesta, a través del Cuestionario de Necesidades Formativas y Actitudes hacia la Formación. Para el logro del objetivo 2, se llevó a cabo un diseño de método mixto que combina las aproximaciones cuantitativa y cualitativa. Por una parte, se escogió un enfoque racionalista dirigido a cuantificar empíricamente las expectativas hacia la formación, la satisfacción de la formación recibida y el aprendizaje adquirido utilizando para ello el Cuestionario de Expectativas y de Nivel Competencial Inicial y el Cuestionario de Percepción de la Formación y de Nivel Competencial Adquirido. Por otra parte, la segunda parte del estudio se enmarcó en el paradigma cualitativo, mediante el análisis de las entrevistas realizadas sobre la transferencia de los aprendizajes al aula utilizando el Protocolo de Entrevista sobre la Transferencia de la Formación Docente de las Actividades del Subprograma de Formación del Profesorado de la Facultad de Ciencias de la Educación. La evidencia pone de manifiesto que el profesorado considera que necesita entre muy poca o alguna formación en lo que se refiere a sus competencias relacionales (tutoría, comunicación, trabajo en equipo y relaciones interpersonales), mientras que reconoce la necesidad de alguna formación en competencias didácticas (planificación, metodología, evaluación e innovación) y entre alguna y bastante formación en competencias lingüísticas y de docencia en inglés. En cuanto a las actitudes, son moderadamente positivas hacia la mentoría y el compromiso formativo, mientras que son aún más favorables hacia la formación pedagógica. No obstante, las actitudes hacia la formación docente son más favorables que la medida en que se reconoce la necesidad de formación. Por otra parte, en cuanto a las diferencias entre grupos, las profesoras universitarias perciben mayores necesidades formativas y tienen una actitud más positiva hacia la formación que los profesores. Asimismo, el profesorado de menor edad, con menos años de experiencia como docente universitario y de categorías profesionales más inestables considera que tiene mayores necesidades formativas y actitudes más positivas hacia la formación. En cuanto al centro al que se encuentra adscrito el profesorado, el profesorado de Ciencias de la Educación presenta actitudes más positivas hacia la formación, pero no percibe más necesidades formativas. Por otra parte, el profesorado de la Facultad de Ciencias de la Educación asistente a los cursos formativos del Subprograma de Formación en Centros se siente satisfecho con la formación recibida, percibe que ha adquirido los aprendizajes de manera sustancial y los ha transferido al aula moderadamente. A partir de este diagnóstico, se plantean dos tipologías de diseño de la formación docente universitaria: la macroplanificación y la microplanificación. La primera dibuja una hoja de ruta en la que se encuadran las actuaciones formativas a desarrollar en todo el contexto universitario. Principalmente, la oferta formativa se ha organizado según la etapa en el desarrollo profesional del profesorado universitario (formación previa, formación inicial, formación permanente en enseñanza disciplinar y formación de formadores) y la formación transversal a todo el profesorado (metodologías activas de aprendizaje, docencia en inglés, TIC y e-learning, perspectiva de género, atención a la diversidad y educación inclusiva e investigación educativa). La segunda (microplanificación) dibuja un plan de formación dirigido a la Facultad de Ciencias de la Educación como ejemplo de una mayor concreción formativa contextualizada. Se trata del diseño de una estructura interna y de un modelo de gestión de la formación que permite la autonomía del centro en esta materia. La investigación no ha estado exenta de limitaciones. En relación con el estudio de necesidades y actitudes hacia la formación, los elevados coeficientes de consistencia interna en dos de las seis dimensiones empíricas resultantes de los análisis factoriales exploratorios pueden indicar cierta redundancia en los ítems que las componen, o bien en la operatividad de un efecto de halo que habría hecho basar muchas de las respuestas en la impresión general sobre la necesidad de formación. En investigaciones futuras, será interesante diseñar un proceso de diagnóstico de necesidades docentes formativas que añada otras técnicas y consulte a otros agentes universitarios. Una opción es comprobar si las carencias docentes del profesorado universitario coinciden con la evaluación de la calidad de la docencia que realiza el alumnado. Otra es la evaluación de la calidad docente a través de procesos de observación por pares. También sería interesante tener en cuenta diversos agentes institucionales a la hora de la detección de las carencias docentes como las personas responsables de la unidad de calidad, los equipos decanales, los coordinadores y coordinadoras de titulación o los directores y directoras de departamentos que ofrecen una visión global de la docencia y de las estrategias futuras para su mejora. Ante la diversidad de agentes que puede ser tenidos en cuenta en las investigaciones, resulta necesario combinar técnicas cuantitativas y cualitativas como las entrevistas y los grupos de discusión. Por otra parte, el estudio sobre la evaluación del Subprograma de Formación de la Facultad de Ciencias de la Educación se basó en las percepciones del profesorado para determinar el aprendizaje adquirido y la transferencia al aula. Resultaría interesante determinar en investigaciones futuras los aprendizajes reales adquiridos, la valoración de la transferencia realizada y el impacto que esta tiene en el rendimiento académico del alumnado. Por último, la mayor parte de las universidades españolas se encuentran en una fase de implementación de políticas y prácticas de formación del profesorado como parte de su responsabilidad con la calidad docente, si bien apenas se ha adoptado una propuesta que armonice las actuaciones de todos los actores (administración central, comunidades autónomas, universidades y centros que las integran) de manera sistemática. A partir de este supuesto, la tesis presenta una propuesta de institucionalización de la formación docente universitaria con criterios que apoyan y guían el trabajo de cada uno de los actores.

The challenges posed by the knowledge society and the creation of the European Higher Education Area, at the end of the 1990s, result in the ultimate need for changes in university teaching. Consequently, university teaching training is considered as a priority in European policies for the modernisation of higher education systems. In 2012, the High Level Group on the Modernisation of Higher Education identified compulsory pedagogical training for university professors as one of the main guidelines to be adopted by universities. More recently, in 2017, the European Commission published the Renewed EU Agenda for Higher Education, which highlighted, once again, the importance of pedagogical training of professors as a priority action for the improvement of the quality of education. Simultaneously, several competence-based profiles for the design of teaching training programmes have been proposed, in the light of new teaching approaches. Several teaching competences are to be developed by professors, namely planning competencies, methodological competencies, communicative competence, interpersonal competence, competencies for effective mentoring, assessment competence, ethical competence and innovation competence. When viewed from a pragmatic perspective, training planning and management involves decision taking in relation to the teaching training model and the institutionalisation process to follow (detecting training needs, training levels, training modalities, training strategies and training assessment). In this context, Spanish universities have full autonomy for the development of teaching training programmes when they so consider. The most successful teaching training proposals are those in which a technocrat, and expert in university teaching training, listens carefully to what professors have to say. Offering a contextualised pedagogical training plan for the professors in the University of Córdoba involves a study of the needs and attitudes manifested by them (objective 1 of the present doctoral dissertation). In addition, this plan aimed at the whole team of university professors of the institution takes the Faculty of Education as its starting point. In order to develop its design (objective 3 of this doctoral dissertation), an assessment of the teaching training sub-programme in that faculty took place (objective 2 of this doctoral dissertation). This assessment was done by taking into account a number of elements, such as the levels of satisfaction of professors participating in the training activities, the assessment of the perception of their learning outcomes and the transfer of the contents learnt to their classes. Quantitative or analytical empirical research, specifically an ex post facto non-experimental research design, was used in order to achieve the first objective. The data collection method selected was the survey method, and the instrument used was the Survey on Training Needs and Attitudes towards Training. In order to reach the second objective, a mixed methods design combining quantitative and qualitative approaches was used. On the one hand, a rationalist approach aimed at the empirical quantification of expectations towards training, the satisfaction degree of professors with regard to the training received and their training outcomes was chosen. The instruments used were the Questionnaire on Expectations and Initial Competence Level and the Questionnaire on the Perceptions of Training and Acquired Competence Level. On the other hand, the second part of this study is set within the qualitative paradigm, through the analysis of the interviews on the transfer of the contents acquired during the training to the classes. In this case, the instrument used was the Interview Protocol on the Transfer of the Learning Outcomes from the Teaching Training Activities of the Teaching Training Sub-programme of the Faculty of Education. The data reveals that professors consider they need very little or only some training on relational competences (mentoring, teamwork and interpersonal relationships), whereas they acknowledge their need for some training on teaching competences (planning, methodology, assessment and innovation). Teaching professionals also claim that they need some or extensive training on linguistic competences and their competences for teaching in English. As regards their attitudes, they are moderately positive towards mentoring and training commitment, while they are even more positive in relation to pedagogical training. Nevertheless, the attitudes towards teaching training are more favourable than the extent to which training needs are acknowledged. Besides, when it comes to variance between groups, female professors perceive greater training needs and have a more positive attitude towards training than male professors. In the same way, younger professors, who have had shorter university careers and occupy lower ranks, consider they have greater training needs and exhibit positive attitudes towards training. In relation to their associated centre, professors at the Faculty of Education exhibit more positive attitudes towards training than the rest, although they do not perceive greater training needs. Moreover, the professors at the Faculty of Education who have attended the training courses by the Faculty Training Sub-programme express a high degree of satisfaction with regard to the training received and perceive they have acquired new contents and have been able to transfer them to their classes moderately. Based on this diagnosis, two typologies for the design of university teaching training arise: macro level planning and micro level planning. The former consists in the design of training practices to be developed in the whole university context. The training programmes offered have been mainly organised in relation to two issues. One of them corresponds to the different stages in the career development of professors (previous training, initial training, continuous training on subject-related teaching and training of trainers). The second type of programmes consists of crossdisciplinary training actions aimed at the whole teaching staff (active learning methodologies, teaching in English, ICTs and e-learning, gender perspective, attention to diversity and inclusive education and educational research). The latter teaching training typology (micro level planning) draws on a training plan aimed at professors in the Faculty of Education, as an example of a contextualised training programme. It consists in the development of an internal structure and a model for training management that provides the Faculty with autonomy in this matter. The present research has met some limitations. The study of the training needs and attitudes towards training is characterised by high coefficients of internal consistency in two of the six empirical dimensions derived from the exploratory factor analysis of the variables. This might indicate some redundancy in the items included in such dimensions, or the existence of a halo effect that might have based many responses on the overall impression of a need for training. A relevant point for future research will be determining teaching weaknesses by means of the use of other techniques, and consulting other university professionals. One possible option would be to check whether the weaknesses of faculty teaching performance with the points identified by students in their assessment of the quality of teaching. Another interesting line of research would be the assessment of the quality of teaching through peer review processes. It would also be interesting to take into account other institutional actors when identifying teaching weaknesses. Some other professionals, such as the ones in charge of the quality unit and decanal teams, degree coordinators and heads of departments, also offer a global vision of teaching practices and future strategies for their improvement. Given the diversity of agents that can be taken into account in research projects, it is necessary to combine both quantitative and qualitative techniques, such as interviews and discussion groups. Furthermore, the research on the assessment of the Training Sub-programme in the Faculty of Education only used the professors‘ perceptions in order to determine the learning outcomes of the training activities and their transfer to their classes. Future research should focus on the real learning outcomes of training programmes, as well as the evaluation of the transfer and its impact in the students‘ learning. Lastly, it is worth mentioning that most Spanish universities are currently implementing teaching training practices and policies as part of their commitment with quality education. However, universities still lack proposals capable of harmonising the actions by different actors (central administration, autonomous regions, universities and faculties) in a systematic way. Based on this groundwork, this dissertation presents a proposal for the institutionalisation of university teaching training, including several criteria aimed at supporting and guiding the actions of the different participating actors.