Un análisis de la motivación y la distancia social y psicológica en aprendices de español como lengua extranjera

Abstract

Introducción: En la presente investigación, se parte de la interrelación de la motivación con el contexto de inmersión de aprendizaje de español como lengua extranjera. De este modo, se estudia la interacción de la dimensión afectiva del discente con la dimensión social. En un contexto de recepción del input formal y natural, la motivación del individuo adquiere una función primordial no solo en el dominio de la lengua, sino en su relación con la comunidad y cultura meta. Para el estudio de este factor psicoafectivo, se toma como referencia desde el modelo pionero de Lambert (1963), el enfoque socioeducativo de Gardner (1985), considerado paradigma de los estudios sobre la motivación, hasta otras perspectivas alternativas que continúan la exploración de las relaciones intergrupales, la integración del aprendiz, el contexto y la motivación; del empleo situacional de la L2, así como las razones intrínsecas o extrínsecas del aprendiz (MacIntyre, 1994; Deci y Ryan, 1985); por último, una concepción dinámica de la motivación, del yo y del contexto (Dörnyei, 2005). En un contexto de aprendizaje de inmersión, la motivación del aprendiz se relaciona con otros factores sociales y afectivos que intervienen en el proceso de adaptación de este, lo que puede resultar en su integración social y psicológica, el rechazo o aceptación de los valores, costumbres y estilo de vida de la cultura meta y la posible aculturación del individuo. Según Schumann (1978), los conceptos de distancia social y psicológica constituyen dos variables esenciales en este proceso de adaptación. Por un lado, el concepto de distancia social implica el grado en el que el aprendiz se relaciona y está en contacto con sus hablantes. Por otro lado, el concepto de distancia psicológica comprende la dimensión personal del aprendiz y determina el grado en el que este está motivado y se siente cómodo con el proceso de aprendizaje de la lengua Los estudios sobre la importancia de estas variables en el aprendizaje de un L2/LE revelan la complejidad del proceso de aculturación y la intervención de diversos factores de carácter afectivo y sociales que determinan el grado de aproximación del aprendiz a la cultura meta. Entre ellos, se destacan: la motivación del individuo; las diferencias culturales y las relaciones intergrupales; la actitud hacia los hablantes de la comunidad meta; la frecuencia y calidad de contacto con ellos; las estrategias de adaptación del aprendiz que incluyen la asimilación, la adaptación o la preservación de la identidad cultural; por último, la superación de posibles malentendidos lingüísticos y culturales que resultan en un distanciamiento psicológico del aprendiz de la comunidad meta (Schumann, 1978; Schmidt, 1983; Clément y Noels, 1992; Scheu y Bou-Franch, 1993; Gass y Selinker, 2008; Angulo, 2014, entre otros). Contenidos del estudio: El objetivo principal de este estudio es analizar la motivación en relación con los conceptos de distancia psicológica y distancia social en aprendices de español como lengua extranjera. Como objetivos secundarios, se incluyen los siguientes: 1. Examinar de qué manera actúa el bagaje cultural que conforma la identidad del aprendiz de una lengua extranjera. En segunda instancia, se determinará cómo influye el entorno en el que tiene lugar el aprendizaje de la lengua española. 2. Estudiar la relación que se establece entre el aprendiz y la comunidad en la que se produce la inmersión lingüística y cultural. 3. Analizar diferentes manuales de español para valorar el grado en el que su contenido cultural influye en la distancia social y psicológica de los aprendices y en su motivación por aprender la lengua meta. Desde un enfoque cuantitativo, se lleva a cabo un análisis de los datos obtenidos a partir de la compleción de un cuestionario por parte de una muestra de 110 participantes de distinta procedencia. Este instrumento de recogida de datos se centra en el factor psicoafectivo de la motivación en el aprendizaje de los encuestados, así como la proximidad social psicológica durante su estancia en España. Por otro lado, el segundo instrumento complementario de este trabajo comprende un corpus de diez manuales de español de las siguientes editoriales: Difusión, Edelsa, Edinumen, SM, Anaya y SGEL. Se persigue identificar el tratamiento del componente cultural; el tipo de cultura que puede observarse en estos; el modo de integrarla; el lugar que ocupa en estos; el tipo de motivación y la medida en la que invita al aprendiz a acercarse a la comunidad meta mediante el diseño de sus actividades e inclusión de los aspectos culturales relativos a la comunidad meta.

Los resultados revelan la presencia de fines pragmáticos como uno de los motivos del aprendizaje o motivos instrumentales, pues el 68,1 % de los encuestados piensa que su aprendizaje es útil para su currículo. Los motivos pragmáticos interactúan con el deseo por viajar y descubrir la cultura de diferentes países hispanohablantes (Skehan, 1991; Clément et al., 1994) y, sobre todo, por aproximarse a la comunidad meta y conocer su estilo de vida, valores y costumbres. A un 87,3 % de los participantes le gustaría aprender sus costumbres y estilo de vida, así como el 85,5 % expresa que uno de los aspectos de los que más disfruta en su aprendizaje es descubrir la cultura de la comunidad meta. El 81,8 % de los participantes expone su deseo por disfrutar de más horas de clase para continuar aprendiendo el idioma, lo que muestra una disposición y actitud positiva en su aprendizaje. De igual modo, esta determinación también se refleja en que un 71,8 % de los encuestados expresa su decisión por continuar sus estudios sobre la lengua al regreso de su país. Este ímpetu también se manifiesta en la proyección futura como posibles hablantes de la lengua (Dörnyei y Ushioda, 2011; López Perles, 2022). El 71,8 % de los encuestados contempla la posibilidad de que la lengua forme parte de su vida diaria en un futuro, de modo que esta proyección les motiva en su aprendizaje y aprovechamiento de las oportunidades para recibir input tanto en el contexto formal como informal. Los encuestados presentan una clara actitud positiva hacia la situación de aprendizaje, la lengua y el nuevo entorno y no se caracteriza por la cohesión o reclusión, pues manifiestan su deseo de compartir actividades fuera del aula con los hablantes de la lengua y formar parte de los ámbitos sociales de la comunidad meta. Las diferencias culturales y lingüísticas no se perciben como obstáculos que imposibiliten una aproximación hacia la comunidad meta y repercutan en el aprendizaje. No obstante, los participantes muestran cierto grado de temor a cometer errores, pese a sentirse cómodos en sus interacciones con los hispanohablantes. En lo que respecta al segundo instrumento de recogida de datos, los resultados revelan que la selección de los manuales de español presenta un tratamiento del componente cultural muy inferior al del contenido centrado en el aprendizaje de aspectos lingüísticos o el desarrollo de las destrezas. Existe un mayor predomino del tratamiento del conocimiento enciclopédico sobre la cultura meta, ya que se incluyen referencias recurrentes a diversos ámbitos de la comunidad meta que contemplan el mundo cinematográfico, laboral, deportivo, artístico, literario, así como posibles destinos de interés cultural de España y Latinoamérica. Por ende, se fomenta la motivación que Clément y Kruidenier (1983) y Clément et al. (1994) incluyen en sus taxonomías sobre las orientaciones del aprendiz: el deseo del alumnado por descubrir e indagar sobre la cultura meta fuera del aula, ampliar su conocimiento sobre esta y la lengua, así como por continuar viajando para adquirir vivencias significativas en su aprendizaje. Junto con la presentación del conocimiento cultural, destacan las actividades de lengua contextualizada que abordan cuestiones pragmáticas que ejemplifican el empleo de expresiones lingüísticas concebidas de acuerdo con la situación comunicativa específica (Bermejo y Hernández, 1998). Su presencia en los manuales, en general, no es elevada, sin embargo, destacan excepciones como Nuevo Aula 6, Tema a tema C1 y Método 5 ELE B2-C1, que alcanzan hasta el 30 % del componente cultural. Estas pueden facilitar el fomento de los motivos intrínsecos del alumnado por continuar su aprendizaje (Ryan y Deci, 2017) al contemplar la vertiente pragmática de la lengua y conectarse con las posibles vivencias del alumnado fuera del aula. Este aprendizaje significativo permite una conexión con la realidad del aprendiz, de modo que el dominio de los recursos lingüísticos, pragmáticos y culturales aprendidos incentivan una mayor confianza y reducción de los niveles de ansiedad en situaciones comunicativas con los hablantes de la lengua (MacIntyre, 1998). En consecuencia, se fomenta la disposición del alumnado a aprovechar mayores oportunidades de contacto con los hablantes de la L2/LE, así como el deseo por participar en el ámbito social de la comunidad meta y continuar el aprendizaje de la lengua. Asimismo, esta tipología de actividades permite comprender malentendidos y la superación de las posibles experiencias de choque lingüístico fuera del aula. Se subrayan algunos manuales como Nuevo Prisma B2 y Nuevo Sueña 4, ya que abordan de manera explícita casos susceptibles de provocar malentendidos lingüísticos. Por otra parte, los resultados indican que los manuales Nuevo ven 3, C de C1, Nuevo ven 3 y Vitamina C1 presentan los porcentajes más elevados respecto a la inclusión de actividades de reflexión y comparación cultural, pues abarcan porcentajes próximos al 30 % del componente cultural. El desarrollo de una conciencia intercultural en el aula gracias a este tratamiento del componente cultural puede facilitar la adopción de una mirada crítica que permita aproximarse a social y psicológicamente a la comunidad meta (García Benito, 2009). Conclusiones: El estudio revela cómo las orientaciones motivacionales que se identifican pueden posibilitar la aproximación psicológica y social del aprendiz a la comunidad meta. Se observa que la motivación por alcanzar metas lingüísticas y laborales futuras puede interactuar con una actitud positiva hacia la situación de aprendizaje y la comunidad meta, una disposición a relacionarse con sus hablantes, a descubrir su cultura y alcanzar su proyección ideal. Por tanto, la determinación por aprender español fluctúa con una amalgama de orientaciones motivacionales que facilita la aproximación social y psicológica del discente. El corpus de manuales seleccionado presenta un contenido que puede ser potencialmente útil para que el alumnado no solo se familiarice con diferentes ámbitos de la cultura y el empleo de la lengua meta, sino que también desarrolle una conciencia intercultural. No obstante, los beneficios relativos a la motivación y la aproximación sociopsicológica de este estudio se han extraído de un corpus que no supera el 20 % en lo concerniente a la inclusión del componente cultural en el diseño de sus unidades. Por lo tanto, la función del docente será crucial para abordar las actividades de los manuales y explotarlas, de manera que pueda orientar al alumnado en su proceso de aculturación e incentive su motivación hacia fines que promuevan su autonomía y compromiso, así como el aprovechamiento del máximo número de oportunidades de contacto.