Factores de riesgo y de protección ante conductas antisociales

Abstract

Entre los mayores desafíos de las sociedades modernas se sitúa la prevención de conductas antisociales. Quizás por ello, en las últimas décadas, la investigación sobre conductas antisociales ha sido muy fructífera. Esto ha permitido avanzar en su conocimiento y revelar uno de los pocos conocimientos seguros respecto a las conductas antisociales, concretamente la existencia de una relativa continuidad, en tanto que la implicación en conductas problemáticas pasada predice la implicación en conductas problemáticas futuras (Juon et al., 2006). Es por ello por lo que prevenir las conductas antisociales desde edades tempranas, conocer y actuar sobre factores de riesgo para reducir sus efectos y potenciar los factores de protección, resulta crucial para poder alcanzar el desarrollo optimo y el bienestar de individuos y sociedades. Existe cierto consenso por parte de la comunidad científica en definir las conductas antisociales como un conjunto amplio y heterogéneo de actitudes y acciones que transgreden las normas sociales y morales, vulnerando los derechos de los demás (Rutter et al., 1998). Bajo este paraguas, se incluyen manifestaciones que van desde conductas vandálicas, destrozar objetos, hurtos, robos, engañar a las figuras de autoridad, conductas violentas, hasta consumo de sustancias, huida del hogar o absentismo escolar. La implicación en este tipo de conductas problema podría tener una importante repercusión a corto y a largo plazo, tanto a nivel personal, como a nivel social. Un tipo especifico de conducta antisocial presente en las escuelas de muchos países es el acoso escolar o bullying. En las últimas décadas, han proliferado los estudios centrados en este fenómeno de violencia entre iguales debido a su impacto en el desarrollo socioemocional, el bienestar y la salud de niños y adolescentes (ver Aboujaoude et al., 2015; Gómez-Ortiz et al., 2017; Ttofi et al., 2011; Van Geel et al., 2014). El bullying se ha definido como una agresión intencionada injustificada e inmoral caracterizada por un desequilibrio de poder del agresor sobre la víctima que se repite frecuentemente en el tiempo (Olweus, 1993; Ortega-Ruiz & Mora-Merchán, 2008). Diversos estudios han abordado la dinámica psicosocial del fenómeno bullying también en contexto online. Así, surgieron líneas de investigación centradas en el ciberacoso entre iguales o cyberbullying. El cyberbullying se ha definido como una agresión intencionada llevada a cabo a través de dispositivos electrónicos, en la que un individuo o un grupo causa un daño a la víctima (Hinduja & Patchin, 2015). A pesar de compartir en gran medida las características del bullying cara-a-cara, determinadas características del ciberespacio y la desinhibición de la conducta en el contexto online (ver Suler, 2004) han llevado a algunos investigadores a sugerir que el cyberbullying podría ser incluso más dañino que el bullying (ver Nocentini et al., 2010). El bullying y el cyberbullying son fenómenos inmorales que están presentes en la vida escolar de niños y adolescentes (Marín-López et al., 2020; Ortega-Ruiz, 2010, 2020). Un informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2019) ha señalado que uno de cada tres jóvenes está en riesgo de verse implicados en bullying y, uno de cada cinco jóvenes, en cyberbullying. La ocurrencia del bullying y cyberbullying revela que las dinámicas interpersonales de estos fenómenos no solo están presentes, sino que también forman parte del aprendizaje de los jóvenes en el contexto escolar. Si a ello se suman los desajustes socioemocionales y morales a consecuencia de la implicación como víctimas, agresores y espectadores de bullying/cyberbullying, es razonable sugerir que estos aprendizajes podrían configurar individuos con un nivel bajo de competencias para la vida, además de aumentar la probabilidad de verse implicados en otras conductas de riesgo (Zych et al., 2017b; Zych et al., 2019a). Otro tipo de conducta de riesgo común en la adolescencia es el abuso de tecnologías. Numerosos estudios hacen referencia al abuso de tecnologías como “la adicción sin sustancias”, siendo definido como el uso problemático asociado a distintas dificultades psicológicas, sociales, escolares del individuo que utiliza los dispositivos electrónicos (Beard & Wolf, 2001). A menudo, los estudios señalan la falta de eficacia en la gestión de las conductas, actitudes, emociones, pensamientos y la pobre competencia digital como posibles factores asociados a la incapacidad de controlar el uso de las tecnologías (ver Caplan, 2003; Engelberg & Sjöberg, 2004; Torrente et al., 2014). Su uso inadecuado o abusivo puede acarrear importantes riesgos y consecuencias negativas para los individuos, ya que a mayor cantidad de tiempo delante de los dispositivos electrónicos, mayor es el riesgo de sufrir una adicción a las tecnologías o ataques en el ciberespacio. En este sentido, varios estudios han indicado que, ya sea para seguir acosando a la víctima, para apoyar (por lo general, al agresor) o para evitar las interacciones cara-a-cara indeseables o el sufrimiento causando por el maltrato, los implicados en bullying y cyberbullying suelen mostrar mayor uso de tecnologías (p. ej., Arnaiz et al., 2016; Gámez-Guadix et al., 2013). La implicación en conductas como bullying, cyberbullying y/o abuso de tecnologías podría suponer un riesgo para otras conductas antisociales (p. ej., otros tipos de violencia, delincuencia, consumo de sustancias). Además, es muy probable que las conductas antisociales específicas, a pesar de ocurrir en distintos contextos de socialización, no siempre ocurran de forma paralela o singular, sino que podrían configurar patrones generales de conducta, incluyendo también la victimización. Anclada en distintos modelos teóricos (ver Moffitt, 1993; Farrington, 2005; Catalano & Hawkins, 1996), la presente tesis doctoral explorará la presencia de varios patrones de conductas antisociales, configurados por bullying, cyberbullying y otras conductas antisociales, apuntando al riesgo añadido que estos patrones de conducta podrían suponer para individuos y sociedades. Un importante corpus de conocimiento indica que las conductas antisociales comparten factores de riesgo y de protección similares asociados a la adquisición de competencias socioemocionales y morales (ver Arce et al., 2011; Farrington et al., 2016a; Gómez-Ortiz et al., 2017; Zych et al., 2019a). Esto refleja el interés de la comunidad científica en explorar y reconocer las competencias socioemocionales y morales como factores relevantes en la implicación en conductas antisociales. No obstante, aún son escasos los estudios centrados en examinar la repercusión de dichas competencias en los patrones de conductas antisociales de los adolescentes. A su vez, compartir factores de riesgo y de protección es de suma importancia para la mejora de los programas de prevención e intervención frente a conductas antisociales, en tanto que los factores de naturaleza socioemocional y moral que han mostrado ser eficaces en reducir un tipo de conducta problema, podrían ser eficaces para reducir y prevenir otros tipos de conductas problema (ver Farrington, 2021). Así, la presente tesis doctoral, realizada bajo la modalidad compendio de artículos científicos, ha tenido como objetivo indagar en los factores de riesgo y de protección de naturaleza socioemocional y moral identificados en estudios previos como factores relevantes ante distintas conductas antisociales. Con ello, se pretende avanzar en el conocimiento y mejorar la comprensión de los factores que aumentan las probabilidades o protegen a los jóvenes de mostrar distintas conductas de riesgo en la adolescencia (estudio 1), descubrir patrones de conductas antisociales (estudio 2) y analizar la influencia de los distintos factores socioemocionales y morales en los patrones longitudinales de conductas antisociales de los adolescentes, en su estabilidad y cambio en el tiempo (estudio 3). Para el primer estudio se han usado datos transversales de una muestra representativa de 2139 participantes con edades comprendidas entre 11 - 19 años de 22 centros públicos y privados de Andalucía (España) para examinar la relación entre bullying, competencias socioemocionales, contenido emocional en la comunicación online y abuso de tecnologías. Se planteó que la implicación en el bullying se relaciona con mayor abuso de tecnologías (hipótesis 1). También, se esperaba que bajas competencias socioemocionales se relacionaran con mayor abuso de tecnologías (hipótesis 2). Además, se esperaba que un alto nivel de contenido emocional en la red estuviera relacionado con mayor abuso de tecnologías (hipótesis 3). Los hallazgos del estudio mostraron que la implicación en el bullying (tanto victimización, como perpetración) se relacionó con mayor abuso de tecnologías. Asimismo, los resultados evidencian que un nivel alto de competencias socioemocionales se relacionó con baja implicación en abuso de tecnologías. Por su parte, la expresión y uso de contenido emocional en la red se relacionó con un mayor abuso de tecnologías. El modelo teórico probado en este estudio mostró que un nivel alto de competencias socioemocionales protege frente al bullying y el abuso de tecnologías. A su vez, el efecto protector del alto nivel de competencias socioemocionales frente al abuso de tecnologías disminuye cuando esta relación está mediada por la expresión y el uso de contenido emocional en la red. En el segundo estudio, se han usado datos longitudinales extraídos de un muestreo no probabilístico de 450 participantes de ocho centros educativos de Córdoba y Sevilla (España) para mostrar la relación entre bullying, cyberbullying y otras conductas antisociales en tanto que no ocurren de forma paralela, sino que se asocian y configuran distintos patrones de conductas antisociales. Se planteó que los implicados en el bullying y cyberbullying (tanto victimización, como agresión) estarían también implicados en otras conductas antisociales (hipótesis 1). También, se planteó que, mientras algunos adolescentes podrían cambiar su patrón de conductas antisociales, la mayoría lo mantendrían un año después (hipótesis 2). Además, se esperaba que los chicos mostrasen patrones de mayor implicación en conductas antisociales y victimización por bullying (hipótesis 3). También se esperaba que el alumnado de educación secundaria tendría mayor probabilidad de mostrar los patrones de mayor implicación en conductas antisociales dentro y fuera de la escuela comparado con el alumnado de educación primaria (hipótesis 4). El análisis de clases y de transiciones latentes ha identificado cuatro grupos de estudiantes correspondientes a cuatro patrones de conductas antisociales: antisocial bajo, altamente antisocial y victimizado, alta victimización por bullying y ofensas fuera de la escuela. Los análisis de transiciones latentes mostraron que el patrón antisocial bajo y el patrón ofensas fuera de la escuela permanecieron relativamente estables en el tiempo. Sin embargo, algunos jóvenes que mostraron el patrón antisocial bajo pasaron a mostrar el patrón caracterizado por ofensas fuera de la escuela. Los jóvenes que mostraron el patrón altamente antisocial y victimizado permanecieron en su grupo o pasaron al grupo alto en ofensas fuera de la escuela. Los jóvenes que presentaron el patrón alta victimización de bullying en tiempo 1, hicieron la transición al patrón antisocial bajo, al patrón caracterizado por ofensas fuera de la escuela, al patrón altamente antisocial y victimizado, mientras que otros permanecieron en el grupo alta victimización de bullying un año después. Los chicos tenían una mayor probabilidad de mostrar los patrones altamente antisocial y victimizado, alta victimización por bullying y ofensas fuera de la escuela. Los estudiantes de educación primaria tenían mayor probabilidad de mostrar el patrón alta victimización por bullying. En cambio, los estudiantes de educación secundaria tenían una mayor probabilidad de mostrar los patrones altamente antisocial y victimizado y ofensas fuera de la escuela. En el tercer estudio, se buscó mejorar la comprensión sobre los patrones longitudinales de conductas antisociales, examinando la influencia de varios factores individuales como edad, sexo, competencias socioemocionales, empatía, emociones morales, desconexión moral y desconexión moral inducida por los padres. Para ello, se han usado datos longitudinales extraídos de un muestreo no probabilístico de 898 participantes con edades comprendidas entre 9 y 17 años procedentes de ocho centros educativos de Córdoba y Sevilla (España). Se esperaba que las variables edad, sexo, desconexión moral y desconexión moral inducida por los padres actuasen como factores de riesgo para la implicación en patrones de conductas antisociales (hipótesis 1). Asimismo, se esperaba que las variables competencias socioemocionales, empatía, emociones morales actuasen como factores de protección ante los patrones de conductas antisociales (hipótesis 2). El estudio también ha analizado relaciones longitudinales entre las competencias socioemocionales y morales, y la estabilidad y el cambio en los patrones de conductas antisociales. Se planteó que ser chico adolescente de mayor edad, con bajas competencias socioemocionales, baja empatía, bajo nivel de emociones morales, alta desconexión moral, y alta desconexión moral inducida por los padres podría predecir la estabilidad de los patrones de conductas antisociales un año después (hipótesis 3). También, se esperaba que ser chico con alta desconexión moral podría predecir la estabilidad del patrón caracterizado por alta victimización por bullying (hipótesis 4). A su vez, ser chico de temprana edad y bajas competencias socioemocionales podrían predecir la transición del patrón alta victimización por bullying al patrón antisocial bajo (hipótesis 5). Se ha encontrado que la edad, varios mecanismos de desconexión moral, la desconexión moral inducida por los padres y varias competencias socioemocionales predijeron los patrones ofensas fuera de la escuela y altamente antisocial y victimizado, incluida su estabilidad en el tiempo. Asimismo, se ha encontrado que la edad, ser chico y la desconexión moral inducida por los padres predijeron el patrón alta victimización por bullying. Ser chico y un alto nivel de deshumanización y culpa a la víctima predijeron la estabilidad del patrón alta victimización por bullying un año después. Además, ser chico, de temprana edad y una baja toma de decisiones responsables predijeron una alta victimización por bullying que cesó en el seguimiento. De los hallazgos encontrados en los tres estudios se extraen varias conclusiones. La presente tesis doctoral proporciona evidencia empírica acerca del rol clave de las competencias socioemocionales y morales en la prevención de las conductas antisociales, para interrumpir la continuidad y transición de las conductas antisociales de formas más leves a formas más graves. Los resultados sugieren que los programas de aprendizaje socioemocional que incorporen los factores de naturaleza socioemocional y moral examinados en este trabajo podrían mejorar su efectividad ante las distintas conductas antisociales llevadas a cabo dentro y fuera del contexto escolar. Asimismo, los resultados señalan que los programas de prevención deben implementarse en las escuelas, ya que son el lugar idóneo para llevar a cabo estos programas, y a su vez, es durante los años escolares cuando suele aumentar la implicación en conductas antisociales. En base a los resultados presentados en este trabajo, parece razonable incluir algunos componentes en estos programas para promover una expresión y uso del contenido emocional en la red que sea ajustado y adecuado. Asimismo, los resultados apuntan al fomento de la sensibilidad moral y ética para que los adolescentes valoren como legítimos las necesidades y los derechos de los demás, que logren concienciarse de la importancia de la convivencia positiva y valores como la prosocialidad. Los resultados también sugieren que, para las estrategias de prevención e intervención educativas, se deben considerar los patrones de conductas antisociales en lugar de estudiar conductas antisociales especificas por separado. A menudo, los programas de prevención e intervención en las escuelas se centran en un tipo de conducta problema (p. ej., bullying, cyberbullying). Sin embargo, los hallazgos empíricos presentados en la presente tesis doctoral muestran que los esfuerzos de prevención deberían centrarse más bien en los patrones de conductas antisociales, teniendo en cuenta las conductas de los adolescentes desde una perspectiva holística e integral. A su vez, los resultados indican que es posible que los programas de intervención a corto plazo no sean adecuados para reducir diferentes conductas antisociales. En base a los hallazgos encontrados en los estudios se sugiere que, para lograr cambios significativos en conductas indeseables, deberían considerarse programas de intervención a largo plazo. Asimismo, los resultados apoyan el modelo teórico de superposición víctima-perpetrador y evidencian que la victimización y la perpetración de bullying/cyberbullying deben ser estudiadas dentro de un enfoque más amplio de conductas antisociales. Estudios adicionales sobre las conductas antisociales deberían considerar las dos dimensiones de la conducta (tanto la victimización, como la perpetración). Los hallazgos empíricos del presente trabajo han mostrado que las conductas antisociales son relativamente estables durante la adolescencia sugiriendo que, por lo general, los adolescentes implicados en conductas antisociales en un momento dado continúan mostrando conductas antisociales un año después. Así, los resultados presentados en este trabajo respaldan el argumento de la complejidad del desafío de la prevención de las conductas antisociales, pues su carácter relativamente estable supone un riesgo para que los jóvenes normalicen las conductas transgresoras de las normas sociales y morales, y las reproduzcan en distintos contextos sociales a lo largo de su vida. Por supuesto, una tarea de tal envergadura y complejidad no compete solo a la escuela o a la familia, sino que requiere del trabajo conjunto de la sociedad para conseguir una mayor conciencia y corresponsabilidad. Así, la presente tesis doctoral aborda una importante laguna en la literatura científica al tener en cuenta una visión holística e integral de las conductas antisociales y sus factores de riesgo y de protección. Asimismo, este trabajo se suma a los esfuerzos de la comunidad científica y ofrece argumentos empíricos sobre la importancia de las competencias socioemocionales y morales en la prevención de conductas antisociales. Se pretende avanzar hacia estrategias de prevención integrales y mejoradas, apostando por empoderar a niños y adolescentes con las habilidades socioemocionales y morales necesarias para minimizar los efectos perjudiciales y la implicación de las conductas antisociales, tomar decisiones de forma responsable, y guiarlos a través de prácticas educativas basadas en la evidencia para alcanzar el desarrollo psicosocial optimo y saludable.

Among the greatest challenges faced by modern societies is the prevention of antisocial behavior. Perhaps for this reason, in recent decades, research on antisocial behavior has been very fruitful. This has advanced our knowledge and revealed one of the few certainties regarding antisocial behaviors, namely the existence of a relative continuity, in that involvement in past problem behaviors predicts involvement in future problem behaviors (Juon et al., 2006). Therefore, preventing antisocial behaviors from an early age, knowing and acting on risk factors to reduce their effects and enhance protective factors, is crucial to achieve optimal development and well-being of individuals and societies. There is a certain consensus in the scientific community in defining antisocial behaviors as a broad and heterogeneous set of attitudes and actions that transgress social and moral norms and violate the rights of others (Rutter et al., 1998). This umbrella includes manifestations such as vandalism, damage, theft, robbery, status offences, violent behavior, substance use, running away from home or truancy. Being involved in this type of problem behavior could have significant short- and long-term consequences, for both individuals and societies. A specific type of antisocial behavior present in schools around the world is bullying. In recent decades, there has been a proliferation of studies focused on bullying due to its impact on the socioemotional development, well-being and health of children and adolescents (see Aboujaoude et al., 2015; Gómez-Ortiz et al., 2017; Ttofi et al., 2011; Van Geel et al., 2014). Bullying has been defined as unjustified and immoral intentional aggression characterized by an imbalance of power of the aggressor over the victim that is frequently repeated over time (Olweus, 1993; Ortega-Ruiz & Mora-Merchán, 2008). Several studies have addressed the psychosocial dynamics of the bullying phenomenon also in an online context. Thus, research lines on cyberbullying emerged. Cyberbullying has been defined as an intentional aggression among peers, carried out through electronic devices, in which an individual or a group causes harm to the victim (Hinduja & Patchin, 2015). Despite largely sharing the characteristics of face-to-face bullying, certain features of cyberspace and the disinhibition of behavior in the online context (see Suler, 2004), have led some researchers to suggest that cyberbullying may be even more harmful than bullying (see Nocentini et al., 2010). Bullying and cyberbullying are immoral phenomena that are present in the school life of children and adolescents (Marín-López et al., 2020; Ortega Ruiz, 2010, 2020). A report by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO, 2019) has pointed out that one in three young people are at risk of being involved in bullying and, one in five young people, in cyberbullying. The occurrence of bullying and cyberbullying reveals that the interpersonal dynamics of these phenomena are not only present but are also part of young people's learning in the school context. Given the socioemotional and moral maladjustments victims, aggressors, and bystanders of bullying/cyberbullying, it is reasonable to suggest that learning these behaviors could configure individuals with a low level of skills for life, in addition to increasing the likelihood of being involved in other risky behaviors (Zych et al., 2017b; Zych et al., 2019a). Another common type of problem behavior in adolescence is technology abuse. Numerous studies refer to technology abuse as “non-substance addiction”, being defined as a problematic use associated with various psychological, social, school difficulties of individuals who use electronic devices (Beard & Wolf, 2001). Studies often point out to the lack of efficacy in managing behaviors, attitudes, emotions, thoughts, and low digital competence as possible factors associated to the lack of control in the use of technologies (see Caplan, 2003; Engelberg & Sjöberg, 2004; Torrente et al., 2014). Their inappropriate or abusive use can carry significant risks and negative consequences for individuals, since the greater the amount of time spent in front of electronic devices, the greater the risk of suffering an addiction to technologies or attacks in cyberspace. In this sense, several studies have indicated that, either to continue harassing the victim, to support (usually the aggressor) or to avoid undesirable face-to-face interactions or the suffering caused by maltreatment, those involved in bullying and cyberbullying tend to show higher use of technologies (e.g., Arnaiz et al., 2016; Gámez-Guadix et al., 2013). Involvement in behaviors such as bullying, cyberbullying and technology abuse could pose a risk for other antisocial behaviors (e.g., other types of violence, delinquency, substance use). Moreover, it is possible that specific antisocial behaviors, despite occurring in different socialization contexts, do not always occur in parallel or singularly, but could shape general patterns of behavior. Anchored in different theoretical models (see Moffitt, 1993; Farrington, 2005; Catalano & Hawkins, 1996), the present dissertation will explore the presence of various patterns of antisocial behaviors, configured by bullying, cyberbullying, victimization and other antisocial behaviors, pointing to the additional risk that these behavioral patterns could pose to individuals and societies. An important body of knowledge indicates that antisocial behaviors share similar risk and protective factors associated with the acquisition of socioemotional and moral competencies (see Arce et al., 2011; Farrington et al., 2016a; Gómez-Ortiz et al., 2017; Zych et al., 2019a). This reflects the interest of the scientific community in exploring and recognizing socioemotional and moral competencies as a relevant factor in the involvement in antisocial behaviors. However, there are still few studies focused on examining the impact of such competencies on the antisocial behavior patterns of adolescents. This is important for the improvement of prevention and intervention programs, since factors of a socioemotional and moral nature that have been shown to be effective in reducing one type of problem behavior are likely to be effective in reducing and preventing other types of problem behaviors (see Farrington, 2021). Thus, the current doctoral thesis, carried out in the form of a compendium of scientific articles, aimed to investigate the risk and protective factors of a socioemotional and moral nature identified in previous studies as relevant factors against different antisocial behaviors. The aim is to advance knowledge and improve understanding of the factors that increase the probability or protect young people from exhibiting different risk behaviors in adolescence (study 1), to discover patterns of antisocial behaviors (study 2) and to analyze the influence of different socioemotional and moral factors on the longitudinal patterns of antisocial behaviors of adolescents, their stability and change one year later (study 3). For the first study, cross-sectional data from a representative sample of 2139 participants aged 11 - 19 years from 22 public and private schools in Andalusia (Spain) were used to examine the relationship between bullying, socioemotional competencies, emotional content in online communication and technology abuse. It was proposed that involvement in bullying is related to higher technology abuse (hypothesis 1). Also, it was expected that low socioemotional competencies would be related to higher technology abuse (hypothesis 2). In addition, it was expected that a high level of emotional content online would be related to higher technology abuse (hypothesis 3). Findings showed that involvement in bullying (both victimization and perpetration) was related to higher technology abuse. Likewise, results showed that a high level of socioemotional competencies was related to low involvement in technology abuse. On the other hand, the expression and use of emotional content on the Internet was related to a higher level of technology abuse. The theoretical model tested in this study showed that a high level of socioemotional competencies protected against bullying and technology abuse. In turn, the protective effect of a high level of socioemotional competencies against technology abuse decreased when this relationship was mediated by the expression and use of emotional content online. The second study used longitudinal data from a non-probabilistic sample of 450 participants from eight schools in Cordoba and Seville (Spain) to show the relationship between bullying, cyberbullying and other antisocial behaviors since they do not occur in parallel but are associated and configure different patterns of antisocial behaviors. It was suggested that those involved in bullying and cyberbullying (both victimization and aggression) would be involved in other antisocial behaviors (hypothesis 1). Also, it was hypothesized that, while some adolescents might change their pattern of antisocial behaviors, most would maintain it one year later (hypothesis 2). In addition, it was expected that boys would show the highest patterns of involvement in antisocial behaviors and bullying victimization (hypothesis 3). It was expected that secondary education students would be more likely to show patterns of greater involvement in antisocial behaviors in and out of school compared to elementary school students (hypothesis 4). Latent class and latent transitions analyses identified four groups of students corresponding to four patterns of antisocial behaviors: low antisocial, high antisocial and victimized, high bullying victimization, and offenses out of school. Transition analyses showed that the low antisocial pattern and the offenses out-of-school pattern remained relatively stable over time. However, some youth who exhibited the low antisocial pattern transitioned to the pattern characterized by offenses out-of-school. Youth who exhibited the high antisocial and victimized pattern remained in their group or moved to the group high in offenses out-of-school. Youth who exhibited the high bullying victimization pattern at time 1 transitioned to the low antisocial pattern, to the pattern characterized by offenses out-of-school, to the highly antisocial and victimized pattern, while others remained in the high bullying victimization group one year later. Boys were more likely to show the highly antisocial and victimized, high bullying victimization and offenses out-of-school patterns. Elementary school students were more likely to show the high bullying victimization pattern. In contrast, secondary school students were more likely to show the highly antisocial and victimized and offenses out-of-school patterns. The third study sought to improve the understanding of longitudinal patterns of antisocial behaviors by examining the influence of various individual factors such as age, sex, socioemotional competencies, empathy, moral emotions, moral disengagement, and parental-induced moral disengagement. For this purpose, longitudinal data from a non-probability sample of 898 participants aged 9 to 17 years from eight schools in Cordoba and Seville (Spain) were used. Age, sex, moral disengagement and parental-induced moral disengagement were expected to act as risk factors for involvement in antisocial behavior patterns (hypothesis 1). Likewise, socioemotional competencies, empathy, moral emotions were expected to act as protective factors for antisocial behavior patterns (hypothesis 2). The study also analyzed the longitudinal relationships between socioemotional and moral competencies and the stability and change in antisocial behavior patterns. It was posited that being an older adolescent boy with low socioemotional competencies, low empathy, low moral emotions, high moral disengagement, and high parental-induced moral disengagement would predict stability of antisocial behavior patterns one year later (hypothesis 3). Also, it was expected that being a boy with high moral disengagement would predict the stability of the pattern characterized by high bullying victimization (hypothesis 4). In turn, being a boy of young age and low socioemotional competencies could predict the transition from the high bullying victimization pattern to the low antisocial pattern (hypothesis 5). Age, several moral disengagement mechanisms, parental-induced moral disengagement, and several social-emotional competencies have been found to predict the offenses out-of-school and highly antisocial and victimized patterns, including their stability over time. Likewise, age, being a boy, and parental-induced moral disengagement have been found to predict the high bullying victimization pattern. Being a boy and a high level of dehumanizing and victim-blaming predicted the stability of the high bullying victimization pattern one year later. Being young, and low responsible decision making predicted high bullying victimization that ceased at follow-up. Several conclusions are drawn from the findings of the three studies. The present dissertation provides empirical evidence about the key role of social-emotional and moral competencies in the prevention of antisocial behaviors, to interrupt the continuity and transition of antisocial behaviors from milder to more severe forms. Results suggest that socioemotional learning programs that incorporate the socioemotional and moral factors examined in this work could improve their effectiveness against different antisocial behaviors carried out in and out of the school context. Likewise, results indicate that prevention programs should be implemented in schools as they are the ideal place to carry out these programs, and it is during the school years when involvement in antisocial behaviors tend to increase. Based on the results presented in this dissertation, it seems reasonable to include some components in these programs to promote an adjusted and appropriate expression and use of emotional content online. Likewise, the results point to the promotion of moral and ethical sensitivity so that adolescents value the needs and rights of others as legitimate and become aware of the importance of positive convivencia and values such as prosociality. The results also suggest that, for educational prevention and intervention strategies, patterns of antisocial behaviors should be considered rather than studying specific antisocial behaviors separately. Often, prevention and intervention programs in schools focus on one type of problem behavior (e.g., bullying, cyberbullying). However, the empirical findings presented in this dissertation show that prevention efforts should rather focus on antisocial behavior patterns taking into account adolescent behaviors from a holistic and comprehensive perspective. The results indicate that short-term intervention programs may not be adequate to reduce different antisocial behaviors. Based on the findings of the studies, it is suggested that, in order to achieve significant changes in undesirable behaviors, long-term intervention programs should be considered. Furthermore, the results support the theoretical model of victim-perpetrator overlap and show that victimization and bullying/cyberbullying perpetration should be studied within a broader approach to antisocial behaviors. Further studies on antisocial behaviors should consider both dimensions of the behavior (both victimization and perpetration). The empirical findings of the present work have shown that antisocial behaviors are relatively stable during adolescence suggesting that, in general, adolescents involved in antisocial behaviors at one point in time continue to exhibit antisocial behaviors one year later. Thus, the results presented in this thesis support the argument of the complexity of preventing antisocial behaviors, as their relatively stable nature poses a risk for young people to normalize behaviors transgressing social and moral norms, and to reproduce them in different social contexts throughout their lives. Of course, a task of such magnitude and complexity is not only the responsibility of the school or the family but requires the joint work of society to achieve greater awareness and co-responsibility. Thus, this doctoral thesis addresses an important gap in the scientific literature by taking into account a holistic and comprehensive view of antisocial behaviors and their risk and protective factors. Likewise, this work joins the efforts of the scientific community and offers empirical arguments of the importance of socioemotional and moral competencies in the prevention of antisocial behaviors. It advances towards comprehensive and improved prevention strategies, betting on empowering children and adolescents with the necessary socioemotional and moral skills to minimize the harmful effects and involvement in antisocial behaviors, make responsible decisions, and guide them through evidence-based educational practices to achieve optimal and healthy psychosocial development.