La educación inclusiva y las competencias socioemocionales del profesorado universitario de España

Abstract

Esta investigación se ha elaborado con la intención de contribuir al conocimiento científico en el ámbito de la educación inclusiva, estudiando su nivel en el profesorado universitario y su relación con las competencias socioemocionales y variables sociolaborales. Las universidades tienen la responsabilidad de formar a ciudadanos que sean inclusivos y también prosociales, más allá de especialistas y/o técnicos en cualquier macro-área. Con el texto refundido de la Ley General de derecho de las personas con discapacidad y su inclusión social (Boletín Oficial del Estado [BOE], 2013), se garantiza el derecho a la educación inclusiva en la universidad. Y tanto la UNESCO como la OCDE establecen que para que se dé una formación integral han de desarrollarse tanto áreas académicas como socioemocionales. La importancia de la educación inclusiva radica en ser un paradigma más amplio que la mera integración (Leiva, 2013), estableciendo que se debe ofrecer igualdad de oportunidades educativas a todas y cada una de las personas que intervienen en el proceso educativo. Se trata de dar respuesta de aprendizaje a las necesidades individuales, con el objetivo de conseguir un progreso académico y personal (Porras, González y Acosta, 2005). Esta visión pedagógica del sistema educativo fomenta la cohesión social y la igualdad, en tanto que ahora será el centro educativo y no el alumnado, el centro de actuación. El objetivo final de la educación inclusiva no es otro que el desarrollo de una educación de calidad, para lo que, como establece Giné (2001), habrá que conceptualizar de manera distinta las necesidades del alumnado, reconociendo y valorando las diferencias que presentan, y procurando que participen en su proceso de aprendizaje. Tras una amplia revisión de la literatura, se ha podido comprobar que la inclusión supone una revolución cultural que va más allá de una reorganización de servicios educativos para atender a la diversidad (Vega, 2008). Esto tiene connotaciones políticas y sociales de gran calado, pues supone cambios estructurales adaptados a las necesidades para conseguir una educación de calidad. Las competencias socioemocionales son uno de los factores que se consideran clave para constituir un sistema educativo inclusivo. El desarrollo de estas competencias en los docentes se relaciona con el éxito educativo del alumnado. Por ello, tanto la UNESCO como la OCDE señalan que deben desarrollarse tanto áreas académicas como sociales y emocionales, si se pretende conseguir una formación integral en el alumnado. Sin embargo, existe poca información sobre el nivel de educación inclusiva o de competencias socioemocionales del profesorado universitario, aún siendo el principal agente a la hora de promover valores inclusivos y competencias socioemocionales en el alumnado y, por ende, en los futuros profesionales de la sociedad. Existen numerosas iniciativas en las políticas institucionales para implantar la educación inclusiva en las distintas etapas educativas, incluida la universitaria. También las hay para incluir las competencias socioemocionales en el currículum universitario, pues el desarrollo de la inteligencia emocional y estas competencias en educación superior podrían generar futuros profesionales más capacitados. Todo ello, supondría un impacto positivo en la sociedad. Queda saber el alcance que tendrán estas iniciativas, y la influencia que tienen los agentes de cambio, el profesorado universitario. Este trabajo de investigación tiene como primer objetivo determinar la percepción del profesorado sobre la educación inclusiva en la universidad. Un segundo objetivo es describir el nivel de las competencias socioemocionales del profesorado universitario de España. Y como tercer objetivo, determinar las relaciones entre las competencias socioemocionales y la educación inclusiva. Esta investigación también analiza qué variables sociolaborales están relacionadas con la visión de educación inclusiva y con las competencias socioemocionales en el profesorado universitario. Pues a pesar de la importancia y la atención centradas en la educación inclusiva y las competencias socioemocionales en contextos educativos, todavía son escasos los trabajos centrados en sus posibles beneficios en el contexto universitario. Descubriendo las variables sociolaborales que correlacionan con altos niveles, tanto de competencias socioemocionales como de prácticas inclusivas, se podrán desarrollan planes de formación del profesorado que incidan en dichas variables. La metodología empleada en los tres estudios empíricos que componen esta investigación ha sido un diseño descriptivo transversal ex post facto. La recogida de datos se ha realizado a través de un cuestionario respondido por una muestra incidental de 1252 profesores de 49 universidades españolas, de una población de 118.094 profesores (INE, 2016). El instrumento para la recogida de datos tiene tres partes. La primera parte lo conforma un cuestionario que recoge información sociolaboral. La segunda parte, consta de un cuestionario específico de Educación Inclusiva en la Universidad (EIU) construido ad hoc y validado en esta investigación, que determinó tres factores, Actitudes hacia la educación inclusiva, didáctica inclusiva, y organización de centro para la inclusión. Y una tercera, para medir las competencias socioemocionales donde se ha utilizado la Escala de Competencias Socioemocionales (CSE) creada y validada por Zych, Ortega- Ruiz, Muñoz-Morales y Llorent (2018), que mide el autoconocimiento, autocontrol, conciencia social y prosocialidad, así como la toma de decisiones responsable. La duración del mismo está entre 10 y 15 minutos. Los análisis de datos se llevaron a cabo con los programas SPSS 23, FACTOR 10.4 y EQS 6.2. Para estudiar posibles diferencias entre grupos se utilizó el ANOVA y la prueba t de Student, en caso de dos grupos. Se calculó el tamaño del efecto, así como los intervalos de confianza (IC) del 95%, con el estadístico d de Cohen, utilizando la calculadora Campbell Collaboration Practical Meta-Analysis Effect Size Calculator. Los resultados obtenidos en el primer artículo, de los tres que componen esta investigación, mostraron que el profesorado posee un nivel elevado de educación inclusiva, pero con diferencias según el sexo, donde las mujeres puntúan más alto que los hombres en educación inclusiva total, didáctica inclusiva y en organización de centro para la inclusión, pero no en actitudes hacia la educación inclusiva donde no se encuentran diferencias significativas. También se halla que las personas mayores de 47 años muestran mayor puntuación en la dimensión organización de centro para la inclusión, en comparación con personas las personas de menor edad. Los resultados también mostraban que las personas con menor experiencia previa de convivencia con minorías1, presentan mayores niveles en la dimensión de la organización del centro para la inclusión en comparación con personas sin experiencia con minorías. En relación a la formación, en este primer artículo los resultados muestran que tener formación en educación inclusiva supone diferencias en el nivel de didáctica inclusiva frente a aquellos docentes sin formación. Se observó que el grupo sin formación presentaba un nivel significativamente menor que los grupos con formación general y con formación específica. Por otro lado, según los resultados, no tener ninguna formación afecta al nivel de organización de centro para la inclusión, así como en el nivel de educación inclusiva, siendo significativamente menor que cuando se tiene formación general o específica. Los resultados de este primer artículo también señalan cómo la experiencia en investigación sobre diversidad influye en el nivel de educación inclusiva del profesorado. También se identificaron diferencias significativas en relación al tamaño de la Universidad, hallando que aquellos que trabajan en universidades pequeñas puntúan más alto que los que ejercen en universidades grandes en la dimensión de didáctica inclusiva. Otro hallazgo de interés fue que aquellos que ejercen en Ciencias de la Educación informaron de un nivel de didáctica inclusiva, y de educación inclusiva total mayor al de los grupos que trabajan en Ciencias Experimentales, en Ingenierías y Arquitectura, en Ciencias de la Salud y Ciencias Jurídicas. Surgiendo un ranking de educación inclusiva en función del campo de conocimiento, donde las Ciencias de la Educación se postulan como el campo de conocimiento con mayor puntuación en educación inclusiva. En el segundo artículo, los resultados mostraron que el profesorado se percibe con un nivel elevado en las competencias socioemocionales, donde las mujeres puntúan más alto que los hombres en las competencias socioemocionales y sus factores autoconocimiento y conciencia social y prosocialidad, aunque no en toma de decisiones responsable. Los resultados también mostraron que los mayores de 47 años presentan un nivel más alto de autocontrol que las personas más jóvenes. También se hallan diferencias significativas según el macro área de conocimiento, donde el profesorado de Ciencias de la Salud señala mayores puntuaciones que el resto. Y, además, surge un ranking de competencias socioemocionales en función del ámbito de conocimiento, donde Ciencias de la Salud se sitúa como el campo de conocimiento con mayor nivel de competencias socioemocionales. En el tercer artículo, los resultados mostraron que un alto nivel de competencias socioemocionales se relaciona con más prácticas inclusivas por parte de los docentes universitarios. A través de un análisis de regresión lineal, se identificó que el factor de las Competencias Socioemocionales (CSE) conciencia social y prosocialidad de los docentes universitarios, seguida de la variable sociolaboral formación sobre diversidad, y del factor autoconocimiento como tercera opción de variables que mejor funcionaban como predictores de altos niveles de prácticas inclusivas. Los resultados indicaron que todos los factores de Competencias Socioemocionales estudiados en esta investigación, así como el nivel de formación sobre diversidad sirven como predictores de mayor nivel de actitudes hacia la educación inclusiva. También mostraron que el sexo femenino y mayor edad estaban vinculados a una educación más inclusiva. La didáctica inclusiva fue predicha por ser mujer, por tener una mayor edad, por el ámbito de conocimiento, hallando que los docentes universitarios que se desempeñan su labor en el campo de la educación mostraron puntaciones más altas que los que se desempeñan en otros campos. Otra variable predictora fue tener mayor experiencia en investigación sobre diversidad, así como por la formación en educación inclusiva. Los factores de competencias socioemocionales autoconocimiento, y conciencia social y prosocialidad se mostraron a su vez como variables predictoras de la presencia de una mayor didáctica inclusiva. La organización de centro para la inclusión fue predicha por presentar una mayor edad, y también por no haber convivido con minorías. Los ámbitos de conocimiento donde el profesorado ejerce su labor también sirven como variable predictora, siendo aquellos más técnicos como ingenierías o arquitecturas los que mejor funcionan como predictor. Tener formación en educación inclusiva también funciona como predictor de la organización de centro para la inclusión. Y finalmente, los factores de Competencias Socioemocionales conciencia social y prosocialidad, y toma de decisiones responsable también funcionan como predictores de esta dimensión de estudio. La educación inclusiva es un elemento relevante para el sistema educativo, al ser esencial para una enseñanza de calidad ante la diversidad presente en las aulas. En este contexto, el profesorado universitario debe estar capacitado para ejercer su labor frente cualquier tipo de alumnado, pudiendo así formar ciudadanos más inclusivos. De esta investigación se concluye que las mujeres son más inclusivas y más competentes socioemocionalmente, por lo que si realmente se quiere una igualdad respecto al sexo habría que implantar programas de formación continua del profesorado universitario, pero con una perspectiva de género, centrada en los hombres, para neutralizar las carencias detectadas. Otra conclusión relevante es que a mayor edad, mayor capacidad para la organización de centro para la inclusión, y mayor autocontrol emocional, lo que denota la importancia de una formación específica sobre educación inclusiva y desarrollo de las competencias socioemocionales en docentes jóvenes. Según este estudio, parece que una formación centrada en el profesorado menor de 47 años, ayudaría a conseguir una universidad más inclusiva. Teniendo en cuenta que el predictor más fuerte de educación inclusiva en el profesorado universitario es su nivel de conciencia social y comportamiento prosocial, parece necesario el desarrollo de programas de formación en estos factores concretos de las competencias socioemocionales. Así, en base a los resultados, parece lógico recomendar también que se comience por valorar las competencias socioemocionales en la evaluación del profesorado universitario. Una de las implicaciones más importantes de este estudio es la necesidad de establecer una formación continua tanto en educación inclusiva como en competencias socioemocionales en la educación superior, con las consecuentes implicaciones en la política institucional. Es importante, que dicha formación se dé independientemente del ámbito donde el docente desarrolle su labor docente e investigadora. Los resultados animan a pensar que el nivel de educación inclusiva del profesorado universitario aumentaría con la pertinente formación. Sin embargo, podría ser conveniente reforzar la formación en competencias socioemocionales en los ámbitos de conocimiento donde su nivel es más bajo, como las ingenierías y arquitectura, especialmente en aspectos que fomenten la organización de centro para la inclusión donde su nivel es más bajo que el de los docentes de campos menos técnicos. Finalmente, y teniendo en cuenta la fuerte relación entre las competencias socioemocionales altas y las mejores prácticas inclusivas en los docentes, se recomienda implementar programas para promoverlas en el contexto universitario. A partir de esta investigación se plantea la necesidad de realizar estudios experimentales para determinar qué características de la formación del profesorado universitario tienen mayor influencia en sus niveles de educación inclusiva. También se podría estudiar qué efectos producen las competencias socioemocionales adquiridas no sólo en la vida de los docentes, sino en su actividad profesional. Y comprobar si dichos efectos provienen de los programas para el desarrollo de las competencias socioemocionales o de otras prácticas. Sería conveniente estudiar de qué manera influyen las competencias socioemocionales en el nivel de educación inclusiva del profesorado universitario y ver qué efectos produce dicha relación en su actividad profesional, para poder desarrollar programas de formación favorables al desarrollo de esa relación entre variables. Estas conclusiones tienen implicaciones académicas, pero también políticas. Pues sugieren implementar políticas institucionales que desarrollen prácticas de capacitación de competencias socioemocionales en el profesorado universitario que coadyuvarían a conseguir una universidad que forme ciudadanos para una sociedad más inclusiva. Por tanto, son conclusiones esperanzadoras en la consecución y consolidación de la igualdad de género y la igualdad de oportunidades en general, permitiendo incrementar la diversidad en la universidad que podría trasladarse a otros niveles educativos y al conjunto de la sociedad.